UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE

Alma Máter del Magisterio Nacional

LA TEORÍA DE SITUACIONES DIDÁCTICAS Y

LA INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA
MATEMÁTICA

Dr. Daniel Marcos Chirinos Maldonado

• ¿Cuál es el tipo de tareas que conviene
proponer a los alumnos a fin de provocar los
desequilibrios cognitivos propicios a la
emergencia de un nuevo saber, solución
óptima del problema propuesto?
• Esto lo llevó a desarrollar la noción de
situación – problema, buscó elaborar nuevos
modos de conducta de clase, así llegó a
establecer lo que hoy día se llama la teoría de
Situaciones Didácticas
• G. Brousseau (1993) el alumno aprende matemática del
mismo modo en que lo hace el matemático profesional.
• En las clases de matemática el profesor debe procurar
recrear entre los estudiantes, esta atmósfera de trabajo
propio del científico. Si bien es cierto que el conocimiento
o procedimiento que se pretende enseñar ya tiene
existencia en la comunidad matemática y en la institución
donde se enseña, también es cierto que hasta que no lo
aprenda, no existe para el estudiante.
• Chevallard afirma que el trabajo del alumno que aprende
matemática es del mismo orden de importancia respecto
del trabajo del matemático profesional.
• ¿cómo es posible crear en la sala de clases ese ambiente
de investigación y cómo lograr que los estudiantes se
involucren en ese proceso? El medio es, por supuesto, el
problema.
• El trabajo del profesor consiste en proponer a los
estudiantes situaciones problemáticas en un contexto
apropiado, gestionar adecuadamente la clase para que
ellos elaboren las respuestas – que deben ser
apropiadas a todo el campo de problemas que las
requieren – y darles el carácter de conocimiento
matemático.
• El aprendiz construye cuando es convocado por una
situación problemática que lo compromete en la
búsqueda de una solución apropiada.
• La didáctica se interesa especialmente en estudiar esos
fenómenos desestabilizadores: origen, causas, efectos,
naturaleza; una propuesta de enseñanza para el aprendizaje
de un saber es un trabajo de ingeniería didáctica.
Las fuentes de investigación de la didáctica son:
• Los alumnos: Sus comportamientos y resultados bajo ciertas
condiciones específicas de enseñanza.
• Las situaciones de enseñanza-aprendizaje: Las condiciones de
creación y metas.
• La puesta en juego de una situación didáctica: Condiciones
para su gestión.
• Los fenómenos didácticos: Fenómenos que enfrentan los
profesores mismos en situación de enseñanza y los alumnos
en situación de aprendizaje, fenómenos de comunicación,…
• Los fenómenos didácticos, son actos o hechos que suceden
regularmente en distintas aulas y en distintos lugares,
fenómenos que se producen en situación de aprendizaje o
enseñanza e involucra a alguno de los actores, o en la puesta
en práctica de una propuesta de enseñanza; localizado el
fenómeno, se analiza y se trata de precisar la problemática
que plantea.
• El alumno debe no solamente aprender conocimientos
nuevos sino que reaprender y reorganizar sus conocimientos
anteriores y olvidar o desaprender parte de ellos.
• Este problema, no se ha encarado. Se trata del estudio del
aprendizaje en términos de cambios de relaciones con el
Saber o en términos de transformaciones de los
conocimientos del alumno.
• Brousseau afirma: “no sabemos describir bien el rol que
juegan los conocimientos ya aprendidos en la construcción
de los nuevos”, él se pregunta:
• ¿Hay que dejar un lugar en la enseñanza a estas
reorganizaciones de conocimientos ya aprendidos en
relación con las yuxtaposiciones de nuevos aprendizajes?,
• ¿depende este lugar de los conceptos?,
• ¿existen conocimientos que obstaculizan nuevos
aprendizajes?,
• ¿existen metodologías o técnicas pedagógicas más
favorables que otras respecto a este asunto?
• Una situación didáctica es un conjunto de relaciones
asociadas a un conocimiento.
La actividad matemática.
• Se trata de analizar ¿cómo debe llevarse a cabo esta
actividad para que efectúe él mismo adecuadamente
sus aprendizajes matemáticos en el seno de una
institución escolar?
El trabajo de todo profesor de matemáticas supone por
una parte el conocimiento del objeto del saber
matemático correspondiente, y por otra parte tener una
hipótesis de aprendizaje, es decir, una hipótesis de cómo
llevar a cabo la enseñanza de modo que regule de forma
explícita como implícita, toda sus relaciones con los
alumnos.
• Brousseau (1993) indica con respecto a como enseñar:
• Cada lección debe aspirar al máximo de adquisiciones
compatibles (e incluso no compatibles en muchos casos) con
las capacidades de aprendizaje del alumno.
• La enseñanza de un objeto debe hacerse bajo una forma que
utilice al máximo los conocimientos anteriores y los
modifique lo menos posible. Así el alumno podrá ir
deduciendo lógicamente.
• Debe necesitar el mínimo de tiempo y se debe rentabilizar
por el uso ulterior bastante frecuente en las aplicaciones
prácticas y en los problemas (se ajustaría al modelo que
Regine Douady llama “yo aprendo/yo aplico”)
• Las situaciones-problemas son la función primordial en el
proceso de apropiación de los conocimientos matemáticos
por los alumnos, en esta gestión la consideración del error de
los alumnos es primordial para la estructuración de la
progresión de las nociones matemáticas.
• Brousseau afirma: “El error es el efecto de un conocimiento
anterior que tenía su interés y su éxito, pero que ahora se
revela falso o simplemente inadaptado. Los errores de este
tipo no son imprevisibles y se constituyen en obstáculos. Lo
mismo en el funcionamiento del maestro que en el alumno, el
error es constitutivo del sentido mismo del conocimiento
adquirido.”
 La historia de la humanidad y la historia de la matemática se
ha construido en muchos casos, a pesar y gracias al error,
intentar en clases una génesis del conocimiento sin error es
completamente artificial y da una idea falsa de lo que es
hacer matemática.

• Para terminar una didáctica práctica, haciéndonos las

siguientes preguntas:
• ¿A quién puedo proponer las actividades efectuadas?
• ¿A estudiantes de qué nivel es posible transponer esta
situación-problema?
• ¿Cómo?, ¿Qué prolongaciones observamos?
• Es misión del maestro provocar las adaptaciones del estudiante al
medio, sirviéndose para ello de una elección acertada de la situación
propuesta.
• Si el problema propuesto por el maestro es aceptado por el alumno
como suyo, este decide actuar, hablar, reflexionar; se produce lo que
Brousseau ha denominado devolución.
• El alumno percibe la situación como una necesidad independiente del
deseo del maestro, y la resolución del problema propuesto constituye
una responsabilidad que el alumno toma a su cargo, al margen de las
obligaciones escolares, produciéndose una construcción epistemológica
cognitiva intencional.
• La producción de conocimientos, su modificación o puesta en
funcionamiento aparecen, entonces, como una respuesta personal a las
exigencias del medio y no al deseo del maestro.

• Guy Brousseau decía, a propósito de la devolución (La devolución era un acto por el cual el rey-de
derecho divino- renunciaba al poder para entregarlo a la cámara. La devolución significa: “ya no soy yo
quien quiere, sois vosotros quienes debéis querer, pero yo os doy este derecho puesto que vosotros no
podéis tomarlo solos”.)
Cuando se ha producido la devolución de una situación, el
alumno se encuentra en una situación a-didáctica.
Una situación a-didáctica es aquella que se encuentra fuera de
todo contexto de enseñanza, es decir, aquella en la que el
alumno hace frente, de manera autónoma, a la resolución del
problema, construyendo para ello un conocimiento.
Cada conocimiento se caracteriza por distintas situaciones a-
didácticas (son específicas de un conocimiento y no todas ellas
son asequibles para el alumno), que se denominan situaciones
fundamentales.
El maestro escoge los valores de las variables didácticas que
hacen que una situación sea óptima en relación con dicho
conocimiento.
El nombre a-didáctico quiere dar a entender que ha
desaparecido de la situación la intención de enseñar.
Situación didáctica y a didáctica

Situación A
Didáctica alumno

construcción
P epistemológica
profesor cognitiva
intencional.

M
Situación medio
a-didáctica
 TEORÍA DE SITUACIONES DIDÁCTICAS:
SITUACIÓN DE ACCIÓN, DE FORMULACIÓN,
VALIDACIÓN, INSTITUCIONALIZACIÓN Y
EVALUACIÓN

Para Brousseau la Didáctica de la matemática es la

ciencia que tiene la misión de explicar los fenómenos
didácticos para lo cual tiene necesidad de desarrollar
marcos teóricos sólidos que permitan su descripción y
análisis.
 Dialéctica de la acción

Información
Situación Estudiante

Acción
Modelos implícitos

Sanciones

Autorización o aprobación que se da a cualquier acto, uso

o costumbre
 Dialéctica de la formulación
Sanción

Emisor

Modelos explícitos

Situación Mensaje Sanción

Receptor
 Dialéctica de la validación
Autorización o aprobación que se da a cualquier acto, uso o costumbre

Sanción

Proponente

Validación semántica y sintáctica

Teoremas y validación de otros modelos
Situación Teorías Sanción

Oponente

Sanción
Dialéctica de la institucionalización
Establecimiento, regla que tiene fuerza de ley
para el gobierno de un cuerpo.
Ordenamiento eficaz para obligar.

Estatuto
Conocimiento
Cultural

Información
Maestro Sujeto
Control

Situación
• ¿Hay matemática en el quehacer del alumno?,
• ¿Cuál es el quehacer matemático que se le propone al
alumno?,
• ¿Qué concepción se construye el alumno o el estudiante de
una determinada noción matemática?
• Una concepción está determinada por un conjunto
relativamente organizado de conocimientos utilizados con
bastante frecuencia, y conjuntamente, sobre un conjunto de
situaciones (para el cual son pertinentes, adecuados, útiles,
etc.), y que se manifiestan mediante un repertorio
relativamente estable y limitado de comportamientos,
lenguajes, técnicas, etc.
• Brouseau tuvo como meta estudiar
¿cuáles son los medios, mediante los que se puede hacer
apropiar un saber matemático a un grupo de alumnos?
• “Para que una sucesión de situaciones didácticas tenga la más
grande probabilidad de organizarse, para los alumnos, en una
génesis artificial de un concepto o de un campo conceptual,
es suficiente que este saber, tenga fases de acción, fases de
formulación y fases de pruebas o de validación”.
• Este saber construido por los alumnos alcanza el estatus de
saber socialmente reconocido, después de una fase de
institucionalización, es decir, una fase en que el profesor
establece institucionalmente y explícitamente los nuevos
conocimientos, como saber que debe perdurar y ser
memorizado.
 FASES CAPACIDADES 2015 CAPACIDADES 2016
Acción Elabora y usa Usa estrategias y
estrategias procedimientos de estimación
y cálculo

Formulación Comunica y representa Comunica su comprensión

ideas matemáticas. sobre los números y las
Matematiza situaciones Operaciones
Traduce cantidades a
expresiones numéricas
Validación Razona y argumenta Argumenta afirmaciones sobre
para generar ideas las relaciones numéricas y las
matemáticas operaciones

Institucionalización ¿Matematiza situaciones?

Evaluación Matematiza situaciones Traduce cantidades a
expresiones numéricas

¿Acción?
• El rol más noble del profesor es el despertar la curiosidad de
su alumno, el de provocar la búsqueda de una respuesta,
descubrir un hecho. La provocación consiste en colocar al
estudiante en una situación de conflicto intelectual, que lo
obliga a cuestionarse, a plantearse preguntas, a hacer
observaciones hasta llegar a resolver las dificultades.
• La clave en el rol del docente está en no decir cómo se debe
resolver, sino animar a los estudiantes a presentar distintas
formas para elegir la más económica y adecuada a cada
problema. El profesor no puede decir explícitamente de
antemano lo que el alumno tendrá que hacer frente a un
problema, sin quitarle, al hacerlo, la posibilidad de manifestar
o de adquirir el conocimiento correspondiente.
• La TSD ha sido la base para el desarrollo de Ingenierías
Didácticas, tanto de Investigación como de Producción de
Objetos de Enseñanza, los que necesitan experimentaciones
sucesivas para estabilizarse y han dejado en evidencia el
problema de la reproductibilidad o de réplica, que tiene que ver
con las condiciones bajo las cuales una propuesta de enseñanza
que se estabiliza en un contexto puede no hacerlo en otro.
• En adelante la DDM puede seguir siendo considerada como la
ciencia de los fenómenos y los procesos didácticos, con la
condición de que “didáctico” se entienda como “relativo al
estudio de las matemáticas”.
 LA TEORÍA DE TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA
La Transposición Didáctica, se entiende como el: «Conjunto de las
transformaciones que sufre un saber con el fin de ser enseñado»

Rol del matemático

Objetos de
investigación
Saber escolar
Saber a
Objetos a enseñar Saber enseñado
enseñar Saber del profesor
Saber sabio

DCN Relación
Textos escolares didáctica
Fascículos
Cuadernos de trabajo
Unidades DD; Sesiones
Rol de la noósfera Saber del
alumno

Transposición didáctica en sentido estricto

 LA TEORÍA DE CAMPOS CONCEPTUALES Y SU RELACIÓN CON LA
TSD, TTD, TAD, TRRS Y TID.
IBD
- Estudio preliminar de las dimensiones
epistémico– ecológica, cognitiva –afectiva e
instruccional.
TEORÍA ANTROPOLÓGICA DE LO DIDÁCTICO (TAD)
- Diseño de la trayectoria didáctica, selección de TEORÍA DE TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA (TTD)
los problemas, …
- Implementación de la trayectoria didáctica Conceptos no definidos y definidos.
- Evaluación o análisis retrospectivo, proceso Afirmaciones no demostrables y demostrables.
instruccional e idoneidad didáctica.
(Saber y epistemología)

TEORÍA DE SITUACIONES DIDÁCTICA (TSD)

CONCEPTOS
Metodología Activa. (Cognoscitivo)

REPRESENTACIÓN SEMIÒTICA (TRRS)

Comunicación, lenguaje natural, simbólico,

REPRESENTACIONES
matemático. (Interaccional)

TEORÍA DE REGISTROS DE
Razonamiento, demostración y

SITUACIONES
argumentación.
Institucionalización. Saber cultural y TEORÍA DE
Evaluación.
CAMPOS
CONCEPTUALES
TEORÍA DE INGENIERÍA
DIDÁCTICA (TID) (TCC)
Análisis preliminares: (DCN y textos.
TTD). PROCEDIMIENTOS
Concepción y análisis a priori (Estrategias)
Lenguaje natural.
(cuestionarios y SD) Lenguaje matemático.
Experimentación y análisis a posteriori. Lenguaje científico
Algorítmicos y Heurísticos
(TSD)
Evaluación. (Validación)
Las teorías de la Escuela francesa y su
relación con el enfoque ontosemiótico
1.2.1. Problema general
¿Cuál es la organización matemática y organización
didáctica de la Geometría Analítica que se encuentra
presente en el sistema curricular peruano de Educación
Secundaria de Educación Básica regular?

1.2.2. Problemas específicos

P1: ¿Cuál es la organización matemática de la
Geometría Analítica que se encuentra presente en el
sistema curricular peruano de Educación Secundaria en
Educación Básica Regular?
P2: ¿Cuáles son los tratamientos didácticos sugeridos de
los conceptos de recta, parábola, circunferencia y elipse
en el Diseño Curricular, Mapas de progreso y rutas de
aprendizaje?
• P3: ¿Cuál es la praxeología didáctica y matemática de la recta,
parábola, circunferencia y elipse presente en el texto del
profesor de Matemática del quinto Grado de Educación
Secundaria proporcionado por el Ministerio de Educación?
• P4: ¿Cuál es la praxeología didáctica y matemática de la recta,
parábola, circunferencia y elipse presente en el cuaderno de
trabajo de Matemática de los estudiantes del quinto Grado de
Educación Secundaria proporcionado por el Ministerio de
Educación?
• P5: ¿Cuál es la organización didáctica y matemática del
profesor en la enseñanza de la Geometría Analítica del quinto
Grado de Educación Secundaria?
O6: Identificar fenómenos didácticos y verificar conjeturas de la
actividad del docente.
• Supuestos general:
• La organización matemática y organización didáctica de la Geometría Analítica que se
encuentra presente en el sistema curricular peruano de Educación Secundaria en Educación
Básica Regular, es desarticulada, descontextualizada, algorítmica y espontánea.
•
• Supuestos específicos:
• S1: La organización matemática de la Geometría Analítica en la Educación Secundaria se
encuentra diferenciada de la Geometría sintética y la Geometría dinámica.
• S2: Los tratamientos didácticos sugeridos de los conceptos de recta, parábola, circunferencia
y elipse en el Diseño Curricular, Mapas de progreso y rutas de aprendizaje no son claros en su
transposición didáctica y en el uso de sus diversas representaciones.
• S3: La praxeología didáctica y matemática de la recta, parábola, circunferencia y elipse
presente en el texto del profesor de Matemática del quinto Grado de Educación Secundaria
proporcionado por el Ministerio de Educación es débil y algorítmica.
• S4: La praxeología didáctica y matemática de la recta, parábola, circunferencia y elipse
presente en el cuaderno de trabajo de Matemática de los estudiantes del quinto Grado de
Educación Secundaria proporcionado por el Ministerio de Educación es mecánica y
descontextualizada.
• S5: La organización didáctica y matemática del profesor en la enseñanza de la Geometría
Analítica del quinto Grado de Educación Secundaria es desarticulada, atomizada y
espontánea.