I.S.F.D. Y T. N°105 – Dr. M.

Etchegaray
Campo de la Práctica III

Enseñar
Matemática
en la escuela
primaria
MARCO DIDÁCTICO
ENFOQUE CURRICULAR
JUEGO
MARCO DIDÁCTICO

• NÚCLEO DURO Perspectiva

“francesa”
• Nuevas conceptualizaciones
sobre el aprendizaje matemático
• Revelaban fenómenos no visibles
anteriormente, tanto a nivel
macrodidáctico como
microdidáctico
 Teoría de los Se expandieron
Teoría de
Situaciones
Campos
Conceptuales
hasta constituirse en
Didácticas de
Guy Brousseau
de Gérard el motor para la
Vergnaud
(1986)
(1990) conformación de
comunidades
Teoría de la
didácticas en
Transposición Teoría diferentes partes del
Didáctica de Antropológica
Yves Chevallard de lo Didáctico mundo.
(1991)
Las ideas de Piaget constituyeron un importante
sustento en el desarrollo de la Didáctica de la
Matemática desde un punto de vista epistemológico:
Las matemáticas forman un corpus de saberes y
prácticas sociales en permanente reorganización y
transformación a la vez que están condicionadas –
pero no predeterminadas– a los avatares de las
culturas y las sociedades.
Asimismo, su teoría de la equilibración fue punto de
partida para estudiar los aprendizajes matemáticos
provocados en condiciones de enseñanza al explicar el
aprendizaje –también en la escuela, también de
matemáticas– como un proceso adaptativo de
reorganizaciones sucesivas a partir de interacciones
con un medio al que el sujeto se enfrenta.
 • Situación didáctica es el conjunto
de relaciones que se establecen de
manera implícita o explícita entre
un grupo de alumnos, un entorno o
medio (que puede incluir
materiales o instrumentos) y el
profesor, con el fin de que los
alumnos aprendan, es decir que
reconstruyan un conocimiento.
• Para generar un conocimiento, es
necesario que el estudiante se
interese en la resolución de un
problema que forma parte de la
Teoría de Situaciones situación didáctica.
Didácticas • Desde una perspectiva
Guy Brousseau constructivista, es la voluntad de
poner al alumno en situación de
producir conocimientos
Teoría de la
Transposición Didáctica
de Yves Chevallard

La transposición didáctica es un
proceso en el cual el saber científico
o académico sufre una serie de
transformaciones para adaptarlo a
un nivel menos técnico, asequible
para alumnos no especializados.
Es decir, consiste en modificar un
conocimiento sabio o erudito para
hacerlo plausible de ser enseñado.
Claudia
Broitman
Claudia Broitman ha hecho varios aportes
a la matemática, especialmente en lo que
respecta a la enseñanza y el
aprendizaje de esta disciplina. Algunos de
sus aportes son:
• Propone una metodología de estudio de
las matemáticas basada en el análisis, la
reflexión y la resolución de problemas.
• Reflexiona sobre la transformación de los
conocimientos matemáticos en
conocimientos escolares, y sobre el rol
del docente en este proceso.
• Aborda la diversidad de relaciones y
ritmos de aprendizaje de las
matemáticas, y sugiere aprovecharla
como una ventaja pedagógica para crear
una comunidad de aprendizaje
cooperativo.
Enseñar a estudiar matemáticas en la
escuela primaria
• Registrar procedimientos propios y ajenos

• Registrar por escrito lo aprendido

• Revisar el trabajo realizado para ampliar o

profundizar conocimientos

• Repasar y practicar lo aprendido

Horacio
Itzcovich
Horacio Itzcovich es otro matemático y
educador argentino que se ha dedicado a
la didáctica de las matemáticas y a
la formación docente. Algunos de sus
aportes son:
• Analiza la enseñanza de los números
racionales, especialmente las fracciones, y
propone estrategias para trabajar con ellos
en el aula.
• Estudia el concepto de medida y su
relación con otras nociones matemáticas,
como el número, la geometría y el álgebra.
• Reflexiona sobre la naturaleza de la
matemática escolar, su especificidad y sus
desafíos, y sugiere formas de abordarla
desde una perspectiva problematizadora.
ENFOQUE
CURRICULAR
• Es necesario que las situaciones de enseñanza propuestas a
los estudiantes se enfoquen en el hacer propio de la
matemática, porque estudiar matemática debe ser “hacer
matemática”.
• Hay que derrumbar mitos que se han construido alrededor del
quehacer matemático:
• que la matemática es sólo para unos pocos,
• que la matemática es sólo números y cuentas y que no se
relaciona con el mundo real, entre otros.
• Para poder repensar las propuestas áulicas a gestionar en la
clase de Matemática, es necesario preguntarse: ¿qué es saber
algo hoy día?
• Hoy, saber algo no es tener memorizada la información o
hacer las cuentas.
• Hoy, saber algo es poder hacer cosas nuevas con esos
conocimientos.
• Esto requiere cambiar el foco tradicionalmente puesto en los
contenidos y colocarlo en qué habilidades queremos que se
pongan en juego.
Para lograr un aprendizaje significativo en
Matemática debemos proponer situaciones que
planteen problemas
• Un problema es tal, en tanto y en cuanto permite
a los estudiantes introducirse en el desafío de
resolverlo a partir de los conocimientos
disponibles y les demanda la producción de
ciertas relaciones en la dirección de una solución
posible, aunque esta, en un principio, resulte
incompleta o incorrecta.

Por ello, en la enseñanza de la Matemática hay que

prestar especial atención a tres momentos claves:
• la construcción del concepto,
• la resignificación del mismo al aplicarlo a
situaciones nuevas y
• la validación de las producciones.
 Orientaciones para la enseñanza (D.C. pg. 98)

Para ello, la escuela deberá ofrecer una clase de Matemática concebida como un espacio y un tiempo especial para:
• construir a partir de la resolución de situaciones en distintos contextos (extra e intramatemático) que permitan
desplegar un trabajo de tipo exploratorio (probar; ensayar; abandonar; representar para imaginar; entender;
resolver o comunicar; tomar decisiones; conjeturar), habilitando el despliegue y discusión de diferentes
procedimientos, de ensayos y errores, y la consideración de que un mismo problema puede ser resuelto mediante
diferentes recursos.
• interactuar, comunicar e interpretar procedimientos y resultados, analizando la razonabilidad de los mismos,
revisar y analizar estrategias personales e incluso apropiarse de las estrategias de otros –cuando sea conveniente–
para resolver problemas.
• reflexionar y determinar cuáles procedimientos fueron los más adecuados o útiles para la situación resuelta,
promoviendo la evolución de las estrategias personales de resolución desplegadas.
• discutir sobre validez de los resultados obtenidos y de las conjeturas producidas, es decir, recurrir a los
conocimientos matemáticos para decidir si una afirmación, una relación, un resultado son o no válidos y bajo qué
condiciones.
• resignificar, reorganizar y establecer relaciones entre diferentes conceptos ya conocidos, generando momentos
para reordenar, conceptualizar y sistematizar nuevas relaciones, nuevos problemas y permitir la producción de
otros modelos matemáticos.
• determinar y proponer generalizaciones propias de la Matemática.
Propósitos
del área
Marcas que se pueden
identificar como parte de las
prácticas matemáticas
• Resolución de problemas
• El trabajo exploratorio
• Producción de modos de representación
pertinentes
• Elaboración de conjeturas y validación de
resultados y relaciones.
• Reorganización y establecimiento de
relaciones entre conceptos aprendidos
 El juego en
el aula
Cuando decimos que los niños
aprenden jugando, estamos pensando
en el juego a disposición del
aprendizaje y no en la mera acción
lúdica. El juego forma parte de las
actividades planificadas para el aula,
dentro de una secuencia de
enseñanza y, en este sentido, no es un
entretenimiento sino una herramienta
efectiva y útil para aprender
determinados contenidos.
• Los juegos poseen la ventaja de interesar a los
alumnos, con lo que, en el momento de jugar,
se independizan relativamente de la
intencionalidad del docente y pueden
desarrollar la actividad, cada uno a partir de
sus conocimientos.
• Pero jugar no es suficiente para aprender.
• Justamente, la intencionalidad del docente
diferencia el uso didáctico del juego de su uso
social. En el momento de jugar,
• el propósito del alumno es siempre ganar,
tanto dentro como fuera de la escuela.
• el propósito del docente, en cambio, es que
el alumno aprenda el contenido que está
involucrado en el juego.
Según el propósito que se proponga, el docente elegirá el material y/o lo adaptará en función del
contenido a enseñar. Luego, es necesario que organice el grupo y vaya conduciendo la clase en
etapas sucesivas en relación con cada juego.
• El docente organizará la clase en grupos, proporcionándoles –junto con el material– las reglas
correspondientes al juego y los roles que cada uno asumirá durante su desarrollo. Es
importante tener en cuenta que todos los integrantes del grupo deben participar activamente
del juego, desde el punto de vista cognitivo, pudiendo incluso abarcar más de un rol (por
ejemplo, en un juego de cartas, repartir y jugar, y no sólo repartir para que los demás jueguen).
• Cada grupo jugará el juego hasta terminar. El docente recorrerá la clase aclarando las dudas
que pudieran aparecer respecto de las reglas del juego. Aquí conviene destacar que el juego y
los grupos deben estar armados de modo que sea posible hacer un cierre en común.
• Luego se planteará un momento de reflexión sobre el desarrollo del juego: qué estrategias
utilizó cada uno, si todos jugaron de la misma manera, si se detectó alguna estrategia más
eficiente que otras dentro de las utilizadas, etc. Incluso es posible plantear aquí, según la
intencionalidad original del docente, algunas preguntas que lleven a los alumnos a reflexionar
sobre el contenido particular que se ha querido trabajar con el juego planteado.
• Esta última discusión deberá tener un cierre en el que el docente destaque sintéticamente los
contenidos trabajados. Esta última etapa de cierre está íntimamente ligada a la
intencionalidad didáctica de la actividad planteada, a los contenidos que se han querido
trabajar y al alcance logrado por la producción de los diferentes grupos respecto de este
contenido. El cierre permite al docente presentar las denominaciones, representaciones y
relaciones con otros conocimientos considerados válidos en Matemática de los
conocimientos utilizados durante el juego. A su vez, permite que los alumnos tomen
conciencia de que han logrado un nuevo aprendizaje y reconozcan en forma explícita las
relaciones de lo nuevo con lo conocido.
El juego y la
diversidad

• Al plantear los juegos, es posible

que alumnos con diferentes
saberes en el punto de partida
jueguen con distintas estrategias
e incluso que discutan una para
presentar al resto del grupo.
• También es posible modificar la
complejidad del juego planteado
para alguno de los grupos, lo que
se puede hacer tanto cambiando
el material como la regla del
juego.