RESUMEN MATEMÁTICA

Objeto de estudio de la didáctica de la matemática según Brousseau

El objeto de estudio de la didáctica de la matemática es la situación didáctica, definida por

Brousseau como:

Un conjunto de relaciones establecidas explicita y/o implícitamente entre un alumno o un

grupo de alumnos, un cierto medio (que comprende eventualmente instrumentos u objetos) y
un sistema educativo (representado por el profesor) con la finalidad de lograr que estos
alumnos se apropien de un saber constituido o en vías de constitución.

Transposición didáctica
El concepto de transposición didáctica, según Chevallard, formula que: “un contenido del saber
sabio que haya sido designado como saber a enseñar sufre a partir de entonces un conjunto de
transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para tomar lugar entre los objetos de
enseñanza. El ‘trabajo’ que un objeto de saber a enseñar hace para transformarlo en un objeto
de enseñanza se llama transposición didáctica”.

La Transposición Didáctica mueve el saber de una comunidad (científica) a otra (escolar), por lo
cual tenemos distintos modos del saber. Dada las diversas transformaciones a las que es
sometido el saber, tenemos diversos géneros o modos del saber.

Modo de SABER SABIO: este se refiere al saber generado por el matemático profesional, el
investigador en matemática. Desarrollado en los centros o institutos de investigación,
laboratorio, universidades, etc. No esta necesariamente vinculado con la enseñanza en
primaria o secundaria. Es un saber especializado.

El saber científico no puede ser enseñado en la forma como se encuentra redactado en los
textos técnicos- científicos, lo cual constituye un obstáculo a considerar en el proceso de
aprendizaje de aprendizaje. Por lo cual, es transformado en un SABER A ENSEÑAR, el cual
ocupa lugar en los programas de estudio (currículo). Es un saber ligado a una forma didáctica
que sirve para presentar el saber al estudiante.

Finalmente, este saber a enseñar, por la mediación de instituciones y personas se convierte

después en el saber enseñado. Así, el proceso de enseñanza resulta finalmente en el
verdadero objeto del saber enseñado, esto es, aquel saber registrado en el plano del aula del
docente, que no coincide necesariamente con la intención prevista en los objetivos
programados al nivel del saber enseñar.

Se dan dos tipos de transformaciones:

Transposición externa: que es del saber sabio al saber enseñar. El saber generado por el
científico se desarrolla dentro de un cierto contexto, tiene su historia y lenguaje propio, pero
este no es apto para ser enseñado en las escuelas. Es por eso que debe adaptarlo para que
otros puedan leerlo y comprenderlo. Todos estos cambios que se dan hasta llegar a los
programas y escuelas ocurren en la transposición externa.

Transposición interna: la que acontece cuando el docente toma el documento oficial del
ministerio de educación y lo lleva al aula, planifica sus lecciones y ahí hace otra
transformación.
Vigilancia epistemológica

Dado a los cambios y transformaciones que se da en los contenidos antes de ser enseñados, se
propone asumir una actitud crítica relativa a los modos del saber y sus transformaciones, la
cual se denomina: vigilancia epistemológica. Mirada atenta que debe haber respecto a la
brecha existente entre el saber académico y el saber a enseñar.

IMPRIMIR HOJAS 3 Y 4 DE APUNTE DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LA MAT….

PEDIR PUNTO 5

Que se entiende por “saber matemática” en el marco de la didáctica de la matemática?

Desde este enfoque, un sujeto sabe matemática si ha podido construir el sentido de los
conocimientos que se le enseñan. (Charnay, 1994)

"el alumno debe ser capaz no solo de repetir o rehacer, sino también de resignificar en
situaciones nuevas, de adaptar, de transferir sus conocimientos para resolver nuevos
problemas"

Teoría de Situaciones Didácticas

La TSD se concibe como un enfoque sistémico que permite comprender y operar sobre los
procesos de enseñanza y de aprendizaje que se dan dentro de un sistema conformado por el
docente, los estudiantes, el conocimiento matemático y un ámbito en el que las relaciones
entre estas partes se ponen en juego.

Señalamos también que la TSD asume que el aprendizaje se da en el contexto de interacciones

sociales, de modo que el trabajo en el aula en grupos pequeños de estudiantes será una de las
modalidades de trabajo predominantes.

Esta teoría pone especial atención en la producción autónoma que el alumno realiza cuando es
enfrentado a una situación problemática, que adopta como propia e intenta resolver

Elementos teóricos de la TSD

Situacion didáctica
cuya definición se establece considerando las interacciones entre alumno, docente y medio.
Brousseau indica que la situación didáctica es toda situación que diseña el docente con la
finalidad de enseñar algo.

➢ La situación didáctica está sostenida por su intencionalidad didáctica y ha sido diseñada

pensando en que el alumno aprenda un saber.

➢ Cuando esta intencionalidad no es percibida por el alumno, la situación didáctica diseñada

está en funcionamiento a-didáctico. La intención no desaparece, deja de ser percibida por el
alumno. El docente y el alumno logran, por sus interacciones en relación con el problema, que
este último considere al problema, a su posibilidad de resolución, como su responsabilidad. Se
interesa por resolverlo y no por cumplir con el docente. Si se ha producido esa transferencia
que hace que sus producciones se independicen de la palabra del docente en relación con el
conocimiento, el alumno elabora una producción sin advertir la intencionalidad didáctica.
Para definir con más precisión el funcionamiento a-didáctico decimos que: una situación a-
didáctica está latente dentro de la situación didáctica y sólo se eleva a la superficie si el
problema que el docente ha propuesto le permite al alumno actuar de manera distinta en cada
aproximación. De este modo, tanto las interacciones con el medio, con sus compañeros, como
las intervenciones del docente confluirán en que el alumno pueda tomar el problema como
propio. Se involucra en su solución más allá de saber que existe una intencionalidad didáctica,
de algún modo “olvida” esas intenciones y en cada nuevo acercamiento al problema decide
encontrar la mejor solución.

La Situación A- Didáctica es el proceso en el que el docente le plantea al estudiante un

problema que asemeje situaciones de la vida real que podrá abordar a través de sus
conocimientos previos, y que le permitirán generar además, hipótesis y conjeturas que
asemejan el trabajo que se realiza en una comunidad científica. En otras palabras, el
estudiante se verá en una micro-comunidad científica resolviendo situaciones sin la
intervención directa del docente, con el propósito posteriormente de institucionalizar el saber
adquirido.

La Situación Didáctica, por otra parte, comprende el proceso en el cual el docente proporciona
el medio didáctico en donde el estudiante construye su conocimiento. De lo anterior se
deduce que la situación didáctica engloba las situaciones a-didácticas, de esta forma, Situación
Didáctica consiste en la interrelación de los tres sujetos que la componen.En resumen, la
interacción entre los sujetos de la Situación Didáctica acontece en el medio didáctico que el
docente elaboró para que se lleve a cabo la construcción del conocimiento (situación
didáctica) y pueda el estudiante, a su vez, afrontar aquellos problemas inscritos en esta
dinámica sin la participación del docente (situación adidáctica).

La Teoría de Situaciones Didácticas distingue tres tipos de situaciones:

acción, formulación y validación
Situación de acción: el alumno al actuar sobre un problema pone en dialogo sus concepciones
y conocimientos con el medio. Intervienen sus conocimientos previos y los reorganiza.

Situacion de formulación: el alumno elabora conjeturas en base a las acciones realizadas sobre
el problema y necesita comunicarlas

Situacion de validación: las conjeturas tienen que ser expuestas para llegar a un acuerdo sobre
si son verdaderas o falsas, por lo tanto se ven obligados a aportar argumentaciones y decidir,
es un proceso social y científico.

Contrato Didactico.
El Contrato Didáctico refiere a la consigna establecida entre profesor y alumno, de esta forma,
comprende el conjunto de comportamientos que el profesor espera del alumno y el conjunto
de comportamientos que el alumno espera del docente.

El contrato didáctico durante el desarrollo de la situación didáctica pasará por rupturas y

reelaboraciones de sus reglas. Unas y otras se producen en tanto los docentes y los alumnos
avanzan hacia la situación a-didáctica y en ella. En este punto se halla la explicación de la
imposibilidad de un contrato que explicite de antemano todas sus reglas.
Rol docente
 El docente es responsable de diseñar la situación didáctica, tanto de elegir el o los
problemas para conformar el medio con el que va a interactuar el alumno como de
establecer las condiciones para introducirlo en la secuencia.
 Los problemas deben posibilitar la elaboración de estrategias variadas para su
abordaje, deben diseñarse incluyendo variables que produzcan dificultades y
desequilibrios para impulsar las formas de adaptación de sus conocimientos.
 El maestro debe provocar en el alumno las adaptaciones deseadas, por una elección
prudente de los problemas (Brousseau, 1994).
 En el trabajo del diseño una vez elegido el problema es muy importante que realice el
análisis a priori. Debe hipotetizar sobre las acciones de los alumnos, sobre cuáles
pueden ser las restricciones que les presente el problema y analizar posibles
estrategias de intervención ante ellas. En este sentido, el trabajo del docente se
emparenta con el del investigador.
 Brousseau entiende que el docente debe crear en el aula una micro comunidad
científica

DEVOLUCIÓN

En la Teoría de Situaciones Didácticas la devolución del problema es entendida como el

proceso en el que se alcanzan las siguientes dos cuestiones:

a) Que el alumno se sienta único responsable de resolver el problema. No basta con presentar
el problema, la intervención docente supone lograr esta actitud en él.

b) Si acepta esta responsabilidad, debe suceder que resuelva el problema libre de

presupuestos didácticos. Este es el momento de ruptura del contrato didáctico y nueva
negociación y es además el momento en que la situación didáctica entra en funcionamiento a-
didáctico.

De aquí se desprende que lo que el docente devuelve al alumno es la responsabilidad sobre su

producción. Cabe aclarar que la devolución puede ocurrir en cualquiera de las situaciones de
acción, formulación o validación

Institucionalización del conocimiento

La institucionalización del conocimiento es la situación en la que el docente le adjudica una
denominación al conocimiento que surge a partir de la producción de los alumnos. Esta
denominación no es arbitraria sino que es la establecida por la comunidad matemática.

ROL DEL ALUMNO

. El alumno, en sus interacciones con el medio, debe poder actuar, formular, argumentar,
construyendo el lenguaje, las teorías y los modelos.
CUALES SON LAS CARACTERISTICAS DEL TRABAJO MATEMATICO ESCOLAR?

Las matemáticas constituyen el campo en el que el niño puede iniciarse más tempranamente
en la racionalidad, puede forjar su razón en el marco de relaciones autónomas y sociales.
Brousseau.

 La matemática para los alumnos quedará en parte definida y caracterizada por el

conjunto de experiencias que les hagamos vivir en relación con los conceptos que se
trate, el trabajo matemático quedar evidenciado ante los ojos de alumnos a partir de
las propuestas que las instituciones educativas les hagan experimentar a lo largo de la
escolaridad.
 La matemática que se decide enseñar impactan de una manera determinante en lo
que los alumnos considerarán como “cultura matemática”
 Los problemas son el corazón de la actividad matemática.
 Brousseau plantea que un alumno no hace matemática si no se plantea y no resuelve
problemas
 Los problemas fueron motor de la ciencia matemática en la medida en que:
 su resolución permitió elaborar nuevos conceptos relacionarlos con otros ya conocidos
 modificar viejas ideas
 inventar procedimientos
 Resolución de problemas: una de las actividades principales del trabajo matemático
 El trabajo que se les ofrezca debe tener relación con la idea de lo que es la matemática
y lo que implica resolver problemas matemáticos.
 Los problemas ofrecen resistencia, con soluciones casi parciales

QUE SE ENTIENDE POR PROBLEMA DENTRO DE LA MATEMATICA

El concepto de problema se define, desde este nuevo sentido, como toda situación que lleva a
los alumnos a poner en juego los conocimientos de los que disponen pero, a la vez, ofrece
algún tipo de dificultad que los torna insuficientes y fuerza a la búsqueda de soluciones en la
que se producen nuevos conocimientos, modificando (enriqueciendo o rechazando) los
anteriores.

Algunas condiciones que deben cumplir los problemas (Regine Douady,1984):

➢ El enunciado debe tener sentido en el campo de conocimientos del alumnx.

➢ La/el alumnx debe poder considerar una posible respuesta al problema.

➢ La/el alumnx tiene que ser capaz de poner iniciar un procedimiento de resolución a partir
de sus conocimientos.

➢ El problema debe ser rico en cuanto a la red de conceptos implicados, considerando a su

vez que la/el alumnx pueda manejar su complejidad, ya sea solo o dentro de los espacios de
discusión de la clase.

➢ El problema debe ser abierto por la diversidad de preguntas que la/el alumnx puede
plantear o por la variedad de estrategias que puede poner en marcha y por la incertidumbre
que se desprende con respecto a la/el alumnx.

➢ Debe poner en juego el conocimiento que se pretende abordar.

¿Qué tipos de problemas se debe proponer a los alumnos?

Es tarea del docente CONTEXTUALIZAR el conocimiento matemático a enseñar y lo lleva a

cabo cuando selecciona situaciones problemáticas para un determinado grupo de alumnxs y
en el marco de los lineamientos del diseño curricular (trasposición didáctica interna). En este
sentido, la/el docente realiza un trabajo inverso al que llevaron a cabo los matemáticos. Debe
diseñar situaciones que den sentido al conocimiento a enseñar (Brousseau). Ahora bien,
cuando la/el amunx logra separar el contenido de la situación problemática que le dio origen
(en el contexto de la propuesta), es capaz de DESCONTEXTUALIZAR el conocimiento para
poder aplicarlo posteriormente en situaciones nuevas.

La inclusión de contextos cotidianos a las situaciones problemáticas que proponemos a lxs

alumnxs conforma lo que llamamos problemas extramatemáticos. Contribuyen a recuperar el
vínculo de la matemática escolar con lo que ocurre fuera de la escuela.

Ahora bien, si todas las actividades que proponemos se refieren a usos de los conocimientos
matemáticos en contextos particulares, y no se incluyen problemas intramatemáticos en los
que esos conocimientos se estudien de manera explícita, no hay posibilidad de identificarlos,
relacionarlos con otros conocimientos y reutilizarlos en otros contextos.

Problemas abiertos
 Es una categoría muy relativa en cuanto a los modos de resolución; Este tipo
de problemas, convocan a “meterse en la situación”, discutir interpretaciones,
sin disponer de una solución inmediata.
Es decir aquellos problemas a los que se puede llegar a un resultado
empleando diferentes estrategias. Propone un espacio para la puesta en
común de las actividades en el que se puedan ver las producciones y
debatirlas. Identificando aquellas que sean ricas así como también  los errores
para salvarlos y llegar a una solución entre todos.
SISTEMA DE NUMERACIÓN
Características del sistema decimal
 Está compuesto de 10 símbolos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. A cada
símbolo se lo llama cifra o dígito que, combinados entre sí, pueden
representar cualquier número.
 2. Es un sistema decimal porque está organizado en base 10, es
decir, que cada unidad de un orden equivale a 10 unidades del
orden anterior.
 3. Es un sistema posicional, porque la misma cifra adquiere
diferente valor según la posición que ocupe en un número, por
ejemplo, la cifra 7 vale diferente en 7, 70, 700, etc. Esta
organización procura una enorme economía tanto para anotar o
para leer los números, como también, para operar con ellos.
 4. Se escribe en un orden decreciente de izquierda a derecha: las
cifras que representan cantidades mayores, a la izquierda; y las
menores, a la derecha.
 5. Incluye el cero, que indica ausencia de cantidad, de agrupamiento
de un determinado orden.
 6. Entre dos números de la misma cantidad de cifras, es mayor el
que tiene a la izquierda el número mayor.
 7. Entre dos números de diferente cantidad de cifras, es mayor el
que tiene más cifras.
 8. El valor de cada posición, de derecha a izquierda, corresponde a
las potencias sucesivas de 10. Así, los valores de las posiciones
consecutivas son los siguientes: 10; 10; 10²; 10'; 10⁰. Es decir:
 10.000; 1.000; 100; 10; 1.

Características de recitado, conteo y sobre conteo.

Recitado
Los niños desde nivel inicial ya poseen, en su mayoría, conocimiento sobre
la serie numérica oral, aunque para todos puede ser distinto ya que puede
diferir en el intervalo numérico.
Hay diversa complejidad:
 Comenzar desde 1 y detenerse cuando ya no sabe mas
  Recitar y detenerse en el número solicitado
 Recitar a partir de un numero diferente a 1 o ascendiendo de 2 en
2 , 3 en 3, etc.
Conteo
El conteo requiere de principio de adecuación única: asigna a cada
elemento una y solo una palabra-numero, respetando el orden de la serie.
Principio de cardinalidad: implica reconocer que el ultimo numero
enunciado del conteo corresponde a la cantidad total de objetos.
Principio de indiferencia de orden: el orden en que se cuenten las
unidades no altera la cantidad.
Sobre conteo
Comenzar a contar desde determinado número.
Ejemplo: si tenemos que resolver 3 + 5 , comenzar desde 3 y continuar contando, 4, 5,
6...

¿Cómo provocar avances hacia la escritura convencional?

Generando un conflicto en sus concepciones previas:
 Los números se escriben tal como se dicen
 Un número es mayor que otro si tiene más cifras
A partir de la escritura de números redondos. 
Ejemplo: 20 y 30 deberán replantearse ¿un número que es mayor a otro
puede tener la misma cantidad de cifras?

SIST. NUM EGIPCIA

Sist. De num romana