Teoría de las Situaciones Didácticas (TSD): Guy Brousseau.

La teoría de la situaciones didácticas (a partir de ahora TSD), ocupa un lugar

relevante dentro de la didáctica de la matemática. Esta teoría, está basada en el supuesto
de que los conocimientos matemáticos no se generan de forma espontánea, por este
motivo busca desarrollar las condiciones para generar una génesis artificial del
conocimiento.

Situaciones didácticas.

Para que ocurra un proceso de aprendizaje realmente significativo se tienen que

dar un conjunto de situaciones que están a cargo del docente, este es el encargado de
planificar el entorno donde se generará el proceso de enseñanza-aprendizaje. Dicho
entorno está construido intencionalmente en la búsqueda de que el alumno adquiera un
conocimiento determinado. Brousseau denomina situaciones didácticas al “conjunto de
relaciones establecidas explícita y/o explícitamente entre un alumno o un grupo de
alumnos, un cierto medio (que comprende eventualmente instrumentos u objetos) y un
sistema educativo (representado por el profesor) con la finalidad de lograr que estos
alumnos se apropien de un saber constituido o en vías de constitución.”

La investigación que se lleva adelante, centra su objeto de estudio en la propiedad

triangular. Teniendo en cuenta este objeto matemático, se puede plantear una situación
didáctica de acuerdo a lo que plantea Brousseau. Si se quisiera empezar a desarrollar
una clase que trate la propiedad triangular, un buen camino podría ser iniciar su
tratamiento por medio de las construcciones, H. Itzcovich sostiene que “(…) bajo ciertas
condiciones, las construcciones con los instrumentos clásicos de la geometría permiten
explorar, identificar, conjeturar y validar propiedades de las figuras” (p. 13). Un problema
sencillo que puede formar parte de la situación didáctica planteada por el docente puede
ser la siguiente:

 Construir un triángulo cuyos lados midan 10 cm, 8 cm y 5 cm.

 Construir un triángulo cuyos lados midan 6 cm, 7 cm y 8 cm.
 Construir un triángulo cuyos lados midan 10 cm, 4 cm y 5 cm.

Desde la teoría se buscan desarrollar este tipo de situaciones didácticas, es decir,

situaciones artificiales construidas con la intención de que los estudiantes adquirieran un
nuevo conocimiento. Para que estas funcionen de forma adecuada tienen que cumplir con
una serie de características. Las situaciones didácticas tienen como principal objetivo
permitir a los alumnos plantearse preguntas sobre lo que deben aprender desde sus
conocimientos previos y su experiencia propia. De esta manera, en lugar de intentar
descubrir nuevas ideas desde cero, todos los aprendizajes se realizan partiendo de una
base ya existente.

Cuando el docente inicia el proceso de confeccionar la propuesta para el aula,

debe en primer lugar, tener en cuenta el tipo de actividad y si esta promueve los tipos
situaciones que Brousseau busca desarrollar. Para ello, es necesario conocer la tipología
de las situaciones.

Tipología de las Situaciones.

La teoría distingue tres tipos de situaciones didácticas: son las situaciones de

acción, de formulación y de validación:

Situaciones de acción: aquí los alumnos interaccionan ante un medio determinado.

Brousseau sostiene que “actuar consiste en elegir directamente los estados del medio
antagonista en función de sus propias motivaciones. Si el medio reacciona con cierta
regularidad, el sujeto puede llegar a relacionar algunas informaciones con sus decisiones
(retroalimentación), a anticipar sus reacciones y a tenerlo en cuenta en sus propias
acciones futuras”, es decir, la situación requiere que los estudiantes pongan en juego
conocimientos implícitos.

Si se tiene en cuenta la actividad que se propuso anteriormente, la situación de acción

consiste en un trabajo individual donde el alumno puede establecer ciertos procedimientos
para realizar el gráfico solicitado, determinar un camino para la construcción que se
adecúe a su realidad y la disponibilidad de recursos e instrumentos, y además, puede
establecer relaciones entre los lados que tiene como datos y elaborar conjeturas sobre los
mismos.

Situaciones de Formulación: en esta situación los alumnos son enfrentados a un trabajo

en grupo. Para ello, la comunicación entre los integrantes del grupo debe ser controlada
con el fin de compartir ideas y experiencias en la construcción del conocimiento.
 Se exponen en este tipo de situaciones ideas individuales de los estudiantes
(desarrolladas en el momento de la situación de acción) en busca de un consenso acerca
de un conocimiento determinado. Aquí subyace la importancia de hacer el mensaje
inteligible y de la participación de TODOS los integrantes del grupo. La formulación de un
conocimiento consiste entonces en la capacidad de un sujeto para retomarlo, reconocerlo,
identificarlo, descomponerlo y reconstruirlo en un sistema lingüístico (Brousseau, 2007, p.
25).

Situaciones de Validación: una vez que los estudiantes han interactuado de forma
individual o de forma grupal con el medio didáctico y logran formular una propuesta, esta
es puesta bajo el juicio de otros grupos, los mismos deben ser capaces de analizarlas,
legitimarlas o desestimarlas. Brousseau (2007) sostiene que “en este tipo de situación, los
alumnos organizan enunciados en demostraciones, construyen teorías y aprenden cómo
convencer a los demás o cómo dejarse convencer sin ceder a argumentos retóricos ni a la
autoridad (…). El alumno no sólo tiene que comunicar una información sino que también
tiene que afirmar que lo que dice es verdadero en un sistema determinado, sostener su
opinión o presentar una demostración”.

Para generar un conocimiento, es necesario que el estudiante se interese en la

resolución de un problema que forma parte de la situación didáctica. La idea de generar
situaciones en la que el alumno construya su propio conocimiento para resolverlas, ha
permitido considerar varios momentos en los que el alumno se encuentra solo con el
problema sin la intervención del docente en cuestiones relativas al saber en juego. En
otras palabras, cuando el alumno se responsabiliza por el problema, el docente toma
cierta distancia, y sus intenciones quedan relegadas a algunas preguntas orientadoras
durante el proceso de resolución. El momento en el que el docente se despoja de la
situación y logra que el alumno asuma el problema como propio e intenta resolverlo, se
dice que se ha logrado la devolución de la situación al alumno, generando un proceso de
búsqueda autónomo que Brousseau denomina situación a-didáctica.

Situaciones a-didácticas

Definida por Brousseau (1986) como “toda situación que, por una parte no puede
ser dominada de manera conveniente sin la puesta en práctica de los conocimientos o del
saber que se pretende y que, por la otra, sanciona las decisiones que toma el alumno
(buenas o malas) sin intervención del maestro en lo concerniente al saber que se pone en
juego.”

En cuanto a este tipo de situaciones, se destacan tres acciones que la

caracterizan, entre ellas se encuentran el principio de necesidad, la noción de sanción y la
no intervención del docente. Este tipo de situaciones se evidencian en el aula cuando se
pone en práctica la propuesta, es decir, lo que ocurra es independiente de lo que el
docente planifica, sino que es el alumno el encargado de establecer las relaciones que
aquí se explicitan.

Se retoma la actividad que se ha propuesto y se “pone en práctica”. Los

estudiantes a ser enfrentados a la situación, en primer lugar, deben recurrir a ciertos
conocimientos que ya poseen, los mismos pueden ser en relación con la actividad y el
objeto matemático involucrado o con la tarea que se propone desarrollar, en este caso el
de la construcción de la figura.

El alumno debe, establecer los conocimientos que sean necesarios para dominar
de forma conveniente el problema, pero puede ocurrir que esto cause contradicciones
entre lo que es necesario y lo posible, por este motivo Mabel Panizza propone “pensarlo
por la negativa: es decir por los conocimientos que NO son necesarios para dominar una
situación”. Obviamente toda esta tarea es realizada por el alumno. Toda la situación debe
estar pensada para que los alumnos logren por medio de sus conocimientos disponibles
construir otro “nuevo”.

Además de establecer lo necesario, los estudiantes deben ser capaces de

sancionar sus propias decisiones y producciones, esto se da a partir de un constante ida y
vuelta entre el alumno y su entorno. El objetivo de pensar en situaciones que favorezcan
este tipo de momentos es para que los alumnos sean capaces de establecer criterios para
regular sus acciones ante un determinado problema y también para aventurarse en otros
caminos de resolución.

Finalmente, la no intervención del docente es, sino la principal característica, una

de la más importante en las situaciones a-didácticas. En esta etapa el alumno se
encuentra solo frente al problema y el papel que el profesor asume concuerda con lo que
se plantea en la corriente constructivista, el de guía orientador en el proceso de
enseñanza. Además, cabe destacar que esta etapa representa un momento de
aprendizaje, no de enseñanza. El alumno debe asumir la responsabilidad con respecto a
su propio aprendizaje, y es el docente el que facilita los medios para que la acción de
enseñar y aprender se desarrolle.

Los tipos de situaciones que fueron nombradas y desarrolladas anteriormente,

describen momentos en los que los alumnos son los encargados de llevarlas adelante,
cada una de ellas es un paso más en el proceso de construcción de un conocimiento y en
la evolución del estudiante. Surge a partir de estos momentos, la necesidad de que el
docente “haga algo”.

Siempre que se termina de trabajar un conocimiento en el aula, al final, el docente

buscar “rever lo que se ha realizado hasta el momento”, es decir, acercar a los alumnos al
saber culturalmente aceptado, de acuerdo a la contextualización trabajada. La
institucionalización comprende lo anterior, Brousseau (1994) “La consideración “oficial”
del objeto de enseñanza por parte del alumno, y del aprendizaje del alumno por parte del
maestro, es un fenómeno social muy importante y una fase esencial del proceso didáctico:
este doble reconocimiento constituye el objeto de la institucionalización.”

Brousseau sostiene que estas etapas describen un proceso “razonable” en la

adquisición de los conocimientos, primero la acción y formulación, luego la validación y la
institucionalización. Cada situación puede hacer que el aprendiz evolucione, y por ello
también puede hacer evolucionar a su vez de modo tal que la génesis de un conocimiento
puede ser el fruto de una sucesión de nuevas preguntas y respuestas en un proceso que
llamó dialécticas.