INSTITUTO CATÓLICO SUPERIOR

PROFESORADO DE EDUCACIÓN INICIAL

TERCER AÑO A Y B

MATEMÁTICA Y SU DIDÁCTICA
Nos organizamos…
Hola! ¿cómo estás?
La clase anterior trabajaron en torno al concepto de problema y analizaron por qué enseñar
matemática en el nivel inicial a partir de la lectura y análisis del Diseño Curricular y de
registros de clase.
En esta oportunidad vamos a realizar una aproximación teórica a la Didáctica de la
Matemática de la Escuela Francesa presentando conceptos de la Teoría de Situaciones
Didácticas.

Ahora trabajamos…

Actividad 1: Lectura

El texto que te proponemos a continuación es un fragmento de “Conceptos básicos de la

teoría de situaciones didácticas”, de Mabel Panizza. Te sugerimos, en primer lugar, realizar
una lectura marcando sobre el texto o anotando en una hoja los conceptos mencionados.

Didáctica de la Matemática de la Escuela Francesa

La didáctica de la matemática se originó a partir de la actividad desplegada, básicamente
por matemáticos, en los Institutos de Investigación sobre la Enseñanza de la Matemática
(IREM) creados en Francia, luego de la reforma educativa de fines de los años 60, a través
de la cual se instaló en las aulas la enseñanza de la “Matemática Moderna”. La Didáctica
de la Matemática de la escuela francesa nace como producto de las preocupaciones por
descubrir e interpretar los fenómenos y procesos ligados a la adquisición y
a la transmisión del conocimiento matemático. Dentro de dicha disciplina
Guy Brousseau desarrolla la “Teoría de Situaciones Didácticas”. Se
trata de una teoría de la enseñanza que busca las condiciones para una
génesis artificial de los conocimientos matemáticos bajo la hipótesis de que
éstos no se construyen de manera espontánea.
La situación didáctica, definida por Brousseau, como un conjunto de relaciones
establecidas explícita y/o implícitamente entre un alumno o un grupo de alumnos, un cierto
medio (que comprende eventualmente instrumentos u objetivos) y un sistema educativo
(representado por el docente) con la finalidad de lograr que dichos alumnos se apropien de
un saber constituido o en vías de constitución, o sea es una situación construida
intencionalmente con el fin de hacer adquirir a los alumnos un saber determinado, así la
situación didáctica es concebida como un momento de enseñanza.
La situación didáctica es el principal centro de atención de la didáctica y constituye su
objeto de estudio.
El objetivo fundamental de la didáctica de la matemática es indagar acerca del
funcionamiento de las situaciones didácticas, especificando las características que en
cada situación resultan determinantes para la evolución del comportamiento de los
alumnos y, consecuentemente, de sus conocimientos. En este análisis no sólo se
contemplan las situaciones didácticas exitosas, sino también en el caso de que una
situación didáctica fracase en su propósito de enseñar algo, su análisis puede constituir un
aporte valioso a la didáctica, ya que a partir de ésta se pueden identificar los aspectos de
la situación que resultaron responsables de dicho fracaso.
Diseñar situaciones que ofrezcan al alumno la posibilidad de construir el conocimiento, da
lugar a la necesidad de otorgar un papel central a la existencia de momentos de
aprendizajes en los cuales el alumno se encuentra solo frente a la resolución de un
problema, sin que el maestro intervenga en cuestiones relativas al saber puesto en juego.
Este reconocimiento de la necesidad de esos momentos de aprendizajes dio lugar a la
noción de situaciones a-didácticas, dentro de una situación didáctica. El término de
situación a-didáctica designa toda situación que, por una parte no puede ser dominada
de manera conveniente sin la puesta en práctica de los conocimientos o del saber que se
pretende y que, por la otra, sanciona (evalúa, decide) las decisiones que toma el alumno
(buenas o malas) sin intervención del maestro en lo concerniente al saber que se pone en
juego.
La definición de situación a-didáctica contiene distintos aspectos que conviene analizar
separadamente:
1) El carácter de necesidad de los conocimientos:
La “situación” se organiza de manera tal que el conocimiento al que se apunta sea
necesario para la resolución, en el sentido de que la situación “(...) no puede ser
dominada de manera conveniente sin la puesta en práctica de los conocimientos o
del saber que se pretende (...)”. La comprensión de esta idea es fundamental para el
análisis didáctico de una situación, y en particular para identificar en una secuencia
de enseñanza los distintos aspectos a los que se apunta en cada etapa.
El problema es que a menudo se confunde lo que es necesario con lo que es posible
de utilizar como procedimiento para resolver un problema, y en consecuencia se
confunden los conocimientos que se requieren o no poner en juego para dominar la
situación. Un buen acercamiento a esta cuestión es pensarlo por la negativa: es decir
por los conocimientos que NO son necesarios para dominar una situación.
Por ejemplo, si al reunir sobre la mesa dos colecciones de 15 y 17 autitos
respectivamente se pregunta por la cantidad total de autitos, no es cierto que sea
necesario realizar el cálculo de la suma: la operación “15 + 17” es uno de los tantos
procedimientos posibles para adicionar las cantidades. Como las colecciones están
disponibles, los alumnos pueden reunir los autitos y contar el total o realizar
sobreconteo. Decimos entonces que esta situación no apunta al cálculo (aunque los
alumnos puedan, obviamente, calcular). Cuando las colecciones no están
disponibles, en cambio, el cálculo de la suma es necesario para “dominar de manera
conveniente” este problema de adición de cantidades. Podrá argumentarse que los
alumnos pueden acudir a representaciones de las dos cantidades -por ejemplo,
dibujando palitos- y evitar el cálculo contando el total. También puede argumentarse
que los alumnos podrían evitar el cálculo usando los dedos. Efectivamente, en ciertas
condiciones pueden surgir procedimientos que no requieran el cálculo. Ahora bien,
esos procedimientos pueden ser bloqueados desde la situación si se busca hacer
evolucionar hacia el cálculo los procedimientos de los alumnos.
Efectivamente, si no se brindan medios para poder realizar representaciones o si las
cantidades (de autitos) son muy grandes, los alumnos no podrán utilizar los
 procedimientos de conteo o sobreconteo ni con palitos ni con sus dedos, y el cálculo
será necesario.
Este análisis muestra que existen características de la situación (en este caso la
disponibilidad de medios para representar y el tamaño de los números) que el
docente puede variar de manera tal que se modifiquen las estrategias posibles de
resolución y en consecuencia el conocimiento a construir. Esta idea será formalizada
más adelante en este artículo, al presentar la noción de variable didáctica, concepto
central de la teoría.
2) La noción de “sanción”1:
No debe entenderse como “castigo” por una “culpa, o equivocación”. La idea es que
la situación debe estar organizada de manera tal que el alumno interactúe con un
medio que le ofrezca información sobre su producción. Que el alumno pueda juzgar
por sí mismo los resultados de su acción, y que tenga posibilidad de intentar nuevas
resoluciones son criterios fundamentales para que -por sí mismo- establezca
relaciones entre sus elecciones y los resultados que obtiene.
También es conveniente advertir sobre la importancia y el significado del principio de
“no intervención” del docente en este proceso: la situación a-didáctica es
concebida como un momento de aprendizaje (y no de enseñanza); los alumnos
deben encontrar por sí mismos relaciones entre sus elecciones y los resultados que
obtienen.
3) La “no intervención” del maestro en relación al saber:
Una vez establecida la importancia y el significado de la no intervención del maestro
en la situación a-didáctica, queda aún por comprender que la entrada en una fase a-
didáctica es algo que debe gestionar el mismo maestro. Esto dio lugar al concepto
de “devolución” desarrollado por Brousseau (1998, Cap. V): “La devolución es el acto
por el cual el enseñante hace aceptar al alumno la responsabilidad de una situación
de aprendizaje (a-didáctica) o de un problema y acepta él mismo las consecuencias
de esta transferencia.”
O sea, la resolución del problema se vuelve responsabilidad del alumno, que debe
hacerse cargo de obtener cierto resultado, a esto Brousseau lo llama devolución. Es
necesario que el alumno tenga un proyecto y acepte su responsabilidad.
Cuanto más ocupa el maestro el lugar de los chicos, más contraría su proyecto. El
conocimiento debe permitir la anticipación. La situación, pues, debe exigir que el
conocimiento funcione como medio de anticipación.
Si una situación lleva al alumno a la solución como por un carril, ¿cuál es su libertad
de construir su conocimiento? Ninguna. La situación didáctica debe orientar al
alumno a hacer lo que se busca, pero, al mismo tiempo, no debe conducirlo.
Al comienzo de la formación en didáctica, al docente puede resultarle difícil encontrar
intervenciones que permitan esta relación del alumno con el problema, sin hacer
indicaciones sobre cómo resolverlo. No es el silencio del maestro lo que caracteriza
estas fases, sino lo que él dice, el maestro se pregunta ¿qué se puede decir? Lo que
se puede es alentar la resolución, decir que hay diferentes maneras de resolverlo,
anunciar que luego se discutirán, recordar restricciones de la consigna (por ejemplo,
si están trabajando sobre las propiedades de un cuerpo, decir “recuerden que no vale

1
El término “sanción” en la evolución de la teoría fue luego reemplazado por el de “retroacción”
 armarlo”), etc. Las intervenciones estarán pensadas como para instalar y mantener
a los alumnos en la tarea.
Variantes y variables didácticas
Una parte importante del análisis de una situación didáctica lo constituye la
identificación de las variables didácticas y el estudio, tanto teórico como experimental,
de sus efectos. Entendemos por variables didácticas aquellos aspectos de una situación
cuya modificación exige cambios en las estrategias de resolución de los alumnos y, en
consecuencia, el conocimiento necesario para resolver la situación.
El análisis de una situación didáctica pasa por su comparación con otras situaciones
didácticas. Se constituye así toda una familia de situaciones didácticas, relativas al
conocimiento específico que se quiere enseñar, en la hipótesis de que cada una de ellas
hará funcionar dicho conocimiento bajo una modalidad diferente.
Entre las variables didácticas que deben tenerse en cuenta para las situaciones de
aprendizaje podemos considerar:
• el material del que dispongan los alumnos,
• los números puestos en juego (grandes o no, enteros, fraccionarios, etc.),
• los conocimientos anteriores de los alumnos,
• la dinámica grupal.
Beatriz González en su libro ¡Qué problema los problemas!?¿Cómo trabajar los desafíos
matemáticos?, diferencia variable de variante didáctica. Cuando el docente aplica una
modificación que no altera la complejidad del problema o que apunta al mismo nivel del
contenido involucrado, se dice que está aplicando una variante. Por ejemplo, en lugar de
“llenar” un tablero en un juego donde se toman de una canasta tantas fichas como indica
el dado, la variante modifica las reglas, siendo en otra oportunidad el comienzo del juego
a tablero completo; así el jugador debe “sacar” tantas fichas como señala el dado.
Tipos de Situaciones Didácticas, según Brousseau
Situaciones de acción
En las situaciones de acción, se genera una interacción entre los alumnos y el medio físico.
Los alumnos deben tomar las decisiones para organizar su actividad de resolución del
problema planteado. Las retroacciones proporcionadas por el medio funcionan como
sanciones positivas o negativas de sus acciones, según el caso, lo que le permitirá al sujeto
adaptarlas a efectos de aceptar o rechazar una hipótesis, o escoger entre varias
soluciones.
Situaciones de formulación
Las situaciones de formulación, tienen como objetivo la comunicación de informaciones
entre alumnos. Para esto deben modificar el lenguaje y adecuándolo a las informaciones
que deben comunicar. O sea, un grupo emisor debe formular explícitamente un mensaje
destinado a otro grupo receptor, que debe comprender el mensaje y actúa sobre un medio
(material o simbólico) de acuerdo con el conocimiento contenido en el mensaje.
Situaciones de validación
En las situaciones de validación se trata en convencer a uno o varios interlocutores de la
validez de las afirmaciones que se hacen. Los alumnos deben elaborar pruebas para
demostrar sus afirmaciones. Las afirmaciones propuestas por cada grupo son sometidas a
la consideración de otro/s grupo/s, que debe tener la capacidad de “sancionarlas”, es decir,
ser capaz de aceptarlas, rechazarlas, pedir pruebas, oponer otras aserciones.
Las situaciones de validación se pueden resolver haciendo una comprobación empírica -
uso de los objetos- o mediante argumentos –cuando se excluye la posibilidad del accionar
empírico–. En el Nivel Inicial, la validación más habitual es la de tipo empírica; y no es
menos importante, dado que es la que posibilita acceder, posteriormente, al otro tipo de
validación.
Situación de institucionalización
La institucionalización, establece convenciones sociales. Se intenta que el conjunto de
alumnos de una clase asuma la significación socialmente establecida de un saber que ha
sido elaborado por ellos en situaciones de acción, de formulación y de validación. Se
produce la descontextualización del saber respecto a la situación.
Los ejemplos presentados, se han incluido para facilitar la comprensión del texto, lo que no
implica que sean los únicos juegos o problemas que den cuenta de cada una de estas
situaciones. Cabe aclarar que no hay que pasar necesariamente primero por una situación
de acción, luego por una de formulación y finalmente por una de validación para enseñar
cada contenido, aunque esto sea conveniente en algunos casos, no es una regla general.

Actividad 2

Luego de la lectura, realiza un diagrama que vincule los conceptos mencionados en el

texto.

Para realizar mapas mentales o diagramas puedes instalar en tu celular alguna

de las tantas aplicaciones disponibles. Puedes utilizar cualquier programa o
aplicación, quizás ya conozcan y domines alguno, pero así mismo, te
compartimos algunas aplicaciones interesantes (¡hay muchas más!):

SimpleMind Lite Mindly Mimind

La cuenta institucional no permite acceder a las aplicaciones de la PlayStore por lo que debes utilizar
otra cuenta Google para evitar error en los enlaces.

Actividad 3
Para profundizar los conceptos anteriores, lea los siguientes diálogos y luego responde:
a) ¿Qué opina sobre la gestión de la situación por parte de la docente?
b) ¿Puede visualizar los componentes de la situación a-didáctica? ¿Cuáles?
c) ¿Considera que se produce el proceso de devolución? ¿Por qué?

Dialogo 1:
Sala de cinco años. El grupo estaba subdividido en cuatro grupos jugando al juego de embocar
bollitos de papel en cestos. Después de jugar, el docente organizaba el conteo final para saber
qué grupo había ganado.
La maestra dijo:
Docente: Cada secretario escribe en el pizarrón el puntaje que sacó. Pasen los secretarios de
cada equipo.
(Pasan los cuatro secretarios.)
D.: ¿Cuánto sacó el equipo rojo?
Chicos del rojo: ¡Doce!
D.: Julián escribí doce (escribe 12).
Continúa la actividad del mismo modo hasta que llega al equipo verde, cuya secretaria tenía
que escribir 27.
D.: ¿Cuánto sacaron?
Chicos del verde: ¡Veintisiete!
Secretaria: No sé escribir el veintisiete.
D.: ¿La pueden ayudar?
Chicos: Un dos y un 7.
La secretaria escribe el dos primero y a la izquierda el 7, quedando formado el número 72.
Chicos: ¡No!!!! -gritando-, ¡pusiste el setenta y dos!
D.: Los chicos te dijeron primero el 2 y luego el 7. Los pusiste al revés.
La alumna corrige.
Diálogo 2:
Juegos con cartas “El más grande gana”
Materiales: Un mazo de cartas españolas.
Reglas. Se reparten todas las cartas entre cuatro jugadores, que las dejan boca abajo en una pila
de naipes frente a cada jugador.
Al mismo tiempo, todos los jugadores dan vuelta una carta. El jugador que tiene la de mayor
valor gana, llevándose todas las cartas jugadas.
En caso de empate (por ejemplo: si sale 2; 6; 6; 5; no habría desempate si saliera 3; 3; 6; 9, ya
que aquí hay una carta que es mayor que el resto), se vuelve a sacar una carta sin darle vuelta y
tapando las cartas en juego, luego se "destapa" sacando nuevamente una carta y colocándola,
ahora, boca arriba; éstas últimas definen al ganador, que será el jugador que posea la carta de
mayor valor. Éste se lleva todas las cartas en juego.
Gana el jugador que logró juntar más cartas al finalizar la vuelta, es decir, cuando ya jugaron
con todas las cartas repartidas.
Un niño termina de repartir y comienza el juego
Alumnos: (Todos a la vez) "Uno, dos, tres..."y dan vuelta las cartas en forma simultánea.
Quedan 4 cartas dadas vuelta: 3, 2, 1 y 6. Las observan y miran cuál es la mayor.
Julia: Yo me llevo, tengo 6.
Alumnos: Uno, dos, tres... y dan vuelta otras 4 cartas.
(Salen: 3, 1,6 y 6)
Alumnos: ¡Guerra!, dicen los que se sacaron los seis (desempatan siguiendo las reglas del
juego).
Alumnos: Uno, dos, tres... y salen 1, l,3 y 6
Alumnos: Guerra.
(Pasa la docente y mirando la situación decide intervenir)
D.: ¿Hay un número mayor?
Julia: Sí, el 6.
D.: Entonces no hay guerra porque el 6 es el mayor de todos. No importa si aquí dos chicos se
sacaron el mismo número, porque hay otro que es mayor.
Dialogo 3:
La docente propone la situación: “tienen que escribir el número mil trescientos cuarenta y siete”
Un niño propone escribirlo 1347 y la docente propone al grupo discutir si esa escritura
corresponde o no a dicho número.
Al: Para mí no se escribe así.
Ma: A ver Micaela ¿Por qué decís que está mal? Pasá y escribí cómo es para vos.
Micaela pasa y escribe 1000347 (utiliza la descomposición en mil -1000- y luego 347). La
docente, frente a esta escritura no convencional realiza una intervención dirigida a encuadrar ese
número entre el mil y el dos mil y provocar el análisis de la cantidad de cifras.
Ma: ¿El mil trescientos cuarenta y siete es mayor o menor que el mil?
Al: Es más grande que el mil.
Ma: ¿Y que el dos mil?
Al: El dos mil es más grande.
La docente propone escribir el mil y el dos mil.
Al: Este (el 1000347) es más grande que el dos mil porque tiene siete números y el otro, cuatro
números.
Al: Pero es más grande que el dos mil.
Ma: Entonces…. ¿cómo se escribirá el 1347?
Actividad 4:
A continuación te presentamos tres juegos y, luego, las actividades que deberás realizar.

Situaión 1: «Siga al tres».

Objetivo del juego: Ser el primero en quedarse sin cartas.
Material: Cartas españolas del 1 al 5.
Desarrollo:
• Se forman grupos de cuatro jugadores.
• Se sacan los cuatro 3 y se colocan en el centro de la mesa boca arriba.
• Se mezclan las restantes cartas y se reparten dos a cada jugador, con el resto se forma
un pozo.
• Se plantea la siguiente consigna: «Cada jugador, a su turno, debe bajar una carta que
le permita respetar el palo y colocar los números en orden a partir del 3».
• El jugador que no puede colocar cartas pierde el turno.
• Después de la primera ronda, se reparten dos cartas a cada jugador y se continúa el
juego.
• Gana el jugador que primero se queda sin cartas.

Situación 2: «La cuadrícula».

Objetivo de la actividad: Realizar el recorrido dictado por el otro grupo.
Material: Dos cuadrículas iguales de 4 x 6 casilleros, una dibujada en el piso y otra en una
hoja.
Desarrollo:
• Se forman grupos de cantidad par de integrantes.
• Se divide al grupo en dos subgrupos.
• El «grupo A» dibuja en la hoja un recorrido que luego le dicta al otro grupo.
• El «grupo B» debe realizar el recorrido en la cuadrícula colocada en el piso de acuerdo
a las indicaciones recibidas.
• Luego se invierten los roles.

Situación 3: «Preparando jugo»

Objetivo de la actividad: Anticipar la cantidad de vasos que se necesitan para preparar el
jugo.
Material: Dos jarras transparentes diferentes entre sí. Una vacía y otra con agua. Un vaso
descartable. Un sobre con polvo para preparar jugo. Una cuchara. Papel y lápiz.
Desarrollo:
• Se forman grupos de cuatro integrantes y se les entrega los materiales mencionados.
• Se plantea la siguiente consigna: «¿Cuántos vasos de agua
como este se necesitan para llenar esta jarra y preparar el
jugo? Anoten lo que piensan».
• Luego de resolver la situación el docente les indica que preparen el jugo.
• Cada grupo compara lo anotado con lo realizado.

Responde, para cada juego, las siguientes preguntas:

- ¿Cuál es el problema que se propone en el juego?
- ¿Qué contenido y aprendizaje del Diseño Curricular puede trabajarse mediante el
juego?