DA 2014-15

Tema 10

TEMA 10
EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN LAS DEAM

¿Qué errores cometen los niños con DEAM?

- Errores en la resolución de los problemas verbales aritméticos (PVA).
- Errores en la ejecución de los algoritmos.
- Errores en la numeración
- Errores en el cálculo aritmético

1. Errores en la resolución de PVA

Errores más frecuentes: repetir una de las cantidades del problema, inventar la respuesta, selección de
una operación inadecuada, errores en la ejecución de la operación.
→ ¿Por qué? No pueden hacerse la representación mental del problema, porque no lo comprenden.
Errores en la ejecución en los algoritmos, en el cálculo aritmético o en la numeración.

 PVA de adición y sustracción

 Cambio: se refieren a situaciones dinámicas y se caracterizan por la acción implícita o explícita de
transformación sobre una cantidad inicial, la cual experimenta un cambio (incremento o
decremento) y resulta una cantidad final. Las tres cantidades presentes en el problema reciben
los nombres de cantidad inicial, final y de cambio o diferencia. Ej: Juan tiene 3 boliches, María le
dio 3 boliches más, ¿cuántos boliches tiene ahora Juan?
 Combinación: se incluyen los problemas en los que se describe una relación entre conjuntos que
responde al esquema parte-todo, situaciones estáticas en las que se proponen cantidades
disjuntas que se combinan. Ej: Juan tiene 8 boliches, María tiene 5 boliches, ¿cuántos boliches
tienen entre los dos?

 Comparación: se refieren a situaciones estáticas en las que se establece una relación comparativa
entre dos cantidades, para determinar la diferencia entre ellas o para averiguar una de las
cantidades conociendo la otra y la diferencia. Ej: Juan tiene 8 boliches, María tiene 5 boliches,
¿cuántos boliches tiene Juan más que María? (diferencia desconocida). Ej: David tiene 7 lápices,
Alba tiene 5 lápices más que David, ¿cuántos lápices tiene Alba? (cantidad comparada
desconocida, a la izquierda de la expresión “más/menos que”). Ej: Andrea tiene 9 globos, ella tiene
5 globos menos que Paula, ¿cuántos globos tiene Paula? (referente desconocido, cantidad de
referencia, a la derecha).
 Igualación: son una combinación entre problemas de cambio y comparación, se plantean
situaciones en las que hay una acción implícita de transformación o cambio de una de las
cantidades, de modo que al establecerse la comparación entre ellas, ambas queden igualadas. Ej:
Juan tiene 3 boliches, María tiene 8 boliches, ¿cuántos boliches necesita Juan para tener los
mismos boliches que María?

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 Tipos de sentencias según el lugar de la incógnita

Algunos estudios se han dirigido a considerar el efecto que tiene la posición ocupada por la incógnita
o “término desconocido” sobre el planteamiento del problema (autores). Se pueden formular tres
tipos de sentencia para cada una de las operaciones de suma o resta:
 Canónicas I: no se conoce el resultado de la suma/resta
 No canónicas I y II: uno de los términos de la operación se desconoce, si no se conoce el
segundo elemento es I y si se desconoce el primer término, II.
Suma Resta
Canónicas I a + b = ¿? a – b = ¿?
No canónicas I a + ¿? = c a - ¿? = c
No canónicas II ¿? + b = c ¿? – b = c

 Dificultad de las categorías semánticas

Síntesis de estudios de preescolar de primer grado NO incluye lo de igualación y los de comparación y
cambio son los más sencillos. No se trabaja con niños con DEAM.

CATEGORIA SUBCATEGORIA FÁCIL SUBCATEGORÍA DIFÍCIL

CAMBIO 1 y 2 con resultado desconocido 5 y 6 con conjunto inicial desconocido
IGUALAR Igual dificultad Igual dificultad
COMBINAR 1 con conjunto total desconocido 2 con subjunto desconocido
COMPARAR 1 y 2 con referencia desconocida 5 y 6 con referente desconocido

 Conclusiones (niños con DEAM):

 Cuando la incógnita en los problemas no canónicos de adición y sustracción se encuentra en el

primer término del enunciado afecta de forma más categórica a los DEAM que al grupo de
rendimiento promedio, situándose la ejecución en uno o incluso dos niveles por debajo de sus
compañeros más capaces.
 El orden según el grado de dificultad de los problemas claramente diferentes para los estudiantes
con buenas capacidades y para los menos dotados para la aritmética.
Para niños sin DEAM (rendimiento promedio) son más fáciles los canónicos (c1) y no canónicos
(mayoría de c2 y uno de c3) y los más difíciles, los no canónicos c3. Para niños con DEAM y retraso
en matemáticas, los que eran muy fáciles para los otros, para ellos son de dificultad alta, con lo que
ellos están 1 ó 2 niveles por debajo en rendimiento por la dificultad.

 Fases en la resolución de problemas:

→ Representación: se traduce la información lingüística del texto a un modelo mental o
representación interna (comprender el problema).

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→ Planificación: búsqueda y elección de estrategias de resolución.

→ Ejecución: ejecutar el plan de acción mediante procedimientos de cálculo.
→ Revisión: guiado y control de la solución mediante proceso de verificación y evaluación.

 Intervención en resolución de PVA

Enseñar explícitamente cada una de las fases y estrategias implicadas en la resolución de problemas,
enseñando estrategias cognitivas y metacognitivas: auto-instrucciones, instrucción directa de
estrategias cognitivas (enseñarle lo que no conoce), planificación de la ejecución (saber los pasos que
hay que dar en cada momento), mecanismos retroalimentación, corrección del error y auto-refuerzo,
auto-metas (objetivos que queremos lograr).
o Programa de Willis y Fuson (1988)
1. Enseñarles a identificar los distintos esquemas gráficos con cada categoría semántica y colocar
los rótulos de los conjuntos y/o subconjuntos
2. Poner las cantidades dentro del gráfico, el término desconocido se representa dentro del
esquema con una interrogación.
3. Razonar la operación aritmética correspondiente.
4. Ejecución de la operación.
El empleo de gráficos permite detectar si las dificultades infantiles en los problemas se producen:
en la fase de representación (dibujos inapropiados de los niños), en la elección de estrategia de
solución (elección de una operación errónea) o en la puesta en marcha de estrategias de solución
(errores de ejecución).

o Programa de Orrantía y cols (1995)

Se debe tener en cuenta la interacción entre las estrategias de resolución de PVA y los procesos
de comprensión textual.
1. Ayudas textuales: reescritura del texto de forma que sea más fácil de comprender
2. Representación lingüística: el niño busca en el enunciado lo que sabe y no sabe (búsqueda de
la incógnita).
3. Representación figurativa del problema: se hace un esquema
4. Razonamiento: decisión sobre la operación que se debe ejecutar, “¿tengo que sumar o
restar?”
5. Revisión: ayudas más generales (carácter metacognitivo), mediante las que se revisa, se
evalúa y supervisa la aplicación de las ayudas anteriores.

o ¡RESUÉLVELO! Programa de instrucción de estrategias cognitivas y metacognitivas para la

mejora de la resolución de PVA (Montague, 2001)
Los estudiantes aprenden a comprender los problemas matemáticos, a analizar la información
presentada, a desarrollar planes lógicos para la solución de problemas y a evaluar sus soluciones.
Se les enseña a los estudiantes:

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→ Estrategias cognitivas: cómo leer para comprender el problema, parafrasearlo, visualizar con
dibujo/imagen mental, crear un plan para solucionar el problema, estimar la respuesta,
calcular y verificar la solución.
→ Estrategias metacognitivas de auto-regulación necesarias para la solución efectiva de
problemas como:
- Auto-instrucción: decirse a sí mismo lo que hay que hacer (decir)
- Auto-cuestionamiento: hacerse preguntas a sí mismo mientras se está llevando a cabo una
actividad (preguntar durante la tarea)
- Auto-monitoreo: controlar al final el resultado y la resolución del problema (controlar)

El programa también provee a los profesores de una serie de técnicas instruccionales que ayudan
al estudiante, incluyen: evaluación inicial y seguimiento del progreso del estudiante en la
resolución de PVA, instrucción explícita de los procesos y estrategias (lecciones altamente
estructuradas, claves…), modelado del proceso (profesor piensa en voz alta mientras demuestra
una habilidad cognitiva, una vez que los estudiantes han aprendido la rutina de modelado, se
convierten en modelos para sus compañeros), retroalimentación de la ejecución (inmediata y
correctiva sobre la ejecución del estudiante, mediante refuerzo positivo y elogios del profesor y
de los propios compañeros …)

2. Errores en la ejecución de algoritmos

Errores más frecuentes: operar de izquierda a derecha, errores con las llevadas, errores originados por el
cero, restar el menor del mayor, omisión o sustitución de algún paso del algoritmo.
→ ¿Por qué? No han asimilado el valor posicional de los números y no han aprendido los procedimientos
del algoritmo.
Ejemplo de errores más frecuentes en el algoritmo de substracción (Brawn y Burton, 1978): sustraer el
número menor del mayor sin tener en cuenta su pertenencia al minuendo o substraendo; cuando el
minuendo contiene un 0 se anota como resultado el mismo 0 o el número que figura en el substraendo;
si el 0 se encuentra en el sustraendo los niños tienden a anotar como resultado directamente 0…

 Consejos útiles para la enseñanza del algoritmo de la suma (Baroody, 1987)

1. Hay que presentar los procedimientos de sumar con acarreo de una manera informal y con
modelos concretos
2. Hay que enlazar explícitamente los modelos formales con los modelos concretos.
3. La práctica de los algoritmos debe ser interesante y significativa.
4. Hay que estimular la comprobación de los cálculos escritos contrastando los resultados obtenidos
con ellos con los obtenidos mediante procedimientos informales.
5. La enseñanza de apoyo debe centrarse en estimular la comprensión del procedimiento, además
de su aprendizaje.
La matemática informal de los niños es el paso intermedio crucial entre su conocimiento intuitivo
(limitado e impreciso, basado en su percepción directa) y la matemática poderosa y precisa basada en

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símbolos abstractos que se aprende en la escuela. El conocimiento informal es la base del aprendizaje
significativo de la matemática formal.
Verbalización: cómo empezar (pensar qué hacer, trabajar despacio y con cuidado), tipo de operación
matemática que es (suma, por el signo, sé solucionarlo, empiezo), qué hago para sumar (número
superior de las unidades), qué hago después (guardar las decenas si tengo dos números), ahora qué
sumo (las decenas), verificar si es correcta la respuesta (comprobar y ver si es correcta).

3. Errores en la numeración
Errores más frecuentes: errores al contar, errores en la lectura y la escritura de cifras multidígitos o con
ceros, errores gráficos en la escritura de números.
→ ¿Por qué? No han adquirido los principios implicados en la habilidad de contar, no comprenden el
papel que ocupa cada número en la cifra, no han internalizado los patrones motores de esos números.

 Principios del conteo (Gelman y Gallistel, 1978): correspondencia uno-a-uno (a cada objeto le
corresponde una sola etiqueta numérica, errores de etiquetación y señalamiento), orden estable
(seguir la secuencia en la cadena numérica: 1, 2, 3, 4… 7, 10, la primera parte es más estable),
cardinalidad (entiende que el último número emitido es el cardinal del conjunto, ej: ¿cuántos hay?
Poner énfasis en el último elemento), abstracción (se pueden contar objetos de forma numérica y
gráfcia), orden irrelevante (lo que importa es el resultado al final del conteo, no importa por donde
empecemos a contar).

 Estrategias intervención en dificultades con la numeración

o Errores al contar: errores de conteo se desarrollan con la práctica, deben practicar la habilidad de
manera progresiva, regresiva y a intervalos.
o Errores en la lectura y la escritura de cifras multidígitos o con ceros: a través de la manipulación
de materiales concretos (ábacos, palillos, etc.) y la experiencia directa, primero se trabaja con dos
cifras, luego con tres y en la última con cuatro (no pasar de fase hasta haber consolidado la
anterior).

o Errores gráficos en la escritura de números: enseñar características distintivas de números,

modelando el trazo y la secuencia de movimientos a seguir (flechas numeradas).

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4. Errores en cálculo aritmético

Errores más frecuentes: errores y lentitud cuando operan mentalmente con números pequeños.
→ ¿Por qué? Desarrollo estratégico lento o con saltos, no se apoyan en la composición y descomposición
de los números, dificultades para memorizar hechos numéricos.

 Estrategias infantiles de cuantificación numérica (tanto aditivas como sustractivas)

- Estrategias de materiales o de modelado.
- Estrategias verbales o de conteo (ocultas o manifiestas, se averigua a través de observación y
entrevista al niño).
- Estrategias mentales basadas en hecho o combinaciones numéricas: basadas en el recuerdo libre
y en el uso o aplicación de reglas de derivación.
Niveles evolutivos de la adquisición de estrategias:

 Nivel 1: limitados al modelado

 Nivel 2: uso de modelado y conteo, posibilidad de volver al nivel anterior.

 Nivel 3: especialmente estrategias de conteo, variabilidad en la elección de estrategias y se

usa la que es más fácil o eficaz.
 Nivel 4: uso de hechos numéricos (debería estar en 3º de primaria en este nivel).

 Estrategias de intervención en cálculo aritmético

Enseñar de manera explícita las estrategias de conteo más eficaces: demostración de la estrategia,
explicar por qué funciona mejor, proporcionar ejercicios para practicar la nueva estrategia.

o Objetivos instruccionales de Case (1985)

1. Demostrar que su estrategia ha de mejorar: determinar si su estrategia de solución es
adecuada, presentarle problemas en los que su estrategia actual no funcione, explicar por qué
no funciona su estrategia, demostración de la estrategia correcta, ofrecer al alumno un
periodo de práctica con asesoramiento a fin de que su estrategia pueda transferirse a
situaciones nuevas (generalización = aprendizaje)
2. Minimizar la carga de memoria de trabajo del alumno: reducir el número de ítems que
requieran la atención del alumno, que la información relevante sea familiar.

o Memorización de hechos numéricos:

a) Es mejor que utilicen los dedos hasta que memoricen las respuestas correctas.
b) El aprendizaje de las tablas debe estar basado en la construcción por el niño de nuevas
relaciones entre los numerales a partir de las que ya conoce.
c) Estrategia de repetición para conseguir la automatización.

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o Recomendaciones instruccionales que deben guiar toda intervención en las DEAM (Defior, 1996):
- Dar prioridad a actividades manipulativas, y a la comprensión sobre los procedimientos
mecánicos o memorísticos. Apoyarse en materiales concretos (bloques de Cuisenaire, bloques
de Dienes, Bloques lógicos, juegos de dominó, etc.)
- Promover la automatización de las combinaciones numéricas y de los algoritmos.
- Trabajar problemas verbales antes de plantear los numéricos y el aprendizaje del algoritmo.
- Simultanear el aprendizaje de la suma y de la sustracción.
- Estimular la relectura y el uso de representaciones concretas para apoyar la comprensión de
problemas.
- Fomentar el desarrollo del vocabulario matemático, ya que una o de los principales factores
de fracaso reside en el lenguaje.
- Graduar la dificultad y presentar situaciones y problemas variados. Los problemas verbales
deben presentar situaciones atractivas, que hagan referencia a problemas y situaciones de la
vida real que tengan los niños.
- Enseñar diferentes estrategias de manera explícita.
- Aprovechar todas las ocasiones de aplicación de los conocimientos matemáticos en la vida
cotidiana, dentro y fuera del aula.

o Los mandamientos del profesor (Riviere, 1983)

I. Vincularás, en lo posible, los contenidos matemáticos a propósitos e intenciones humanas y
situaciones significativas.
II. Tratarás de contextualizar los esquemas matemáticos, subiendo los peldaños de la escala de
abstracción al ritmo exigido por los alumnos.
III. Te preocuparás de asegurar la asimilación de lo viejo antes de pasar a lo nuevo, y de adiestrar
específicamente la generalización de los procedimientos y contenidos.
IV. Asegurarás el dominio y enriquecimiento de los códigos de representación asegurando que la
traducción entre el lenguaje verbal y los códigos matemáticos puede realizarse con soltura,
para lo que deberás ejercitarla.
V. Te servirás de la atención exploratoria del niño como recurso educativo, y asegurarás su
atención selectiva sólo en periodos en que ésta puede ser mantenida.
VI. Le enseñarás, paso a paso, a planear el uso y selección de sus recursos cognitivos
VII. Deberás asegurarte de que el niño puede recordar los aspectos relevantes de una tarea o
problema, y procurarás comprobar que no exiges más de lo que permite la competencia lógica
del alumno (que deberás ir comprobando siempre que sea posible)
VIII. Enseñarás paso a paso las estrategias y algoritmos específicos que exigen las tareas.
IX. Procurarás al niño tareas de orientación adecuada, procedimientos de análisis profundo y
ocasiones frecuentes de aprendizaje incidental.
X. Y, para colmo, deberás valorar y motivar también a los niños que no parezcan interesados o
competentes.

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