DA 2014-15

Tema 8

TEMA 9
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE EN MATEMÁTICAS (DEAM)

1. Clasificación de los principales problemas en el rendimiento matemático

 Discalculia o DEAM: dificultad específica para el procesamiento de los números, el cálculo aritmético
y la resolución de problemas, que no se debe a problemas sensoriales, baja inteligencia o problemas
de escolarización.
 Acalculia: sufrida después de que las habilidades aritméticas hayan sido dominadas, trastorno
adquiridos como resultado de una lesión cerebral (más frecuente en adultos).

 Retraso en aritmética: problemas en la adquisición y desarrollo de la competencia aritmética, que

pueden ser explicados por factores externos o internos del alumno.

2. Criterios diagnósticos de las DEAM

- El dominio del cálculo artimético está significativamente por debajo del nivel esperado para su edad,
inteligencia general y nivel escolar (aplicación individual de test de cálculo aritmético estandarizado).
- La capacidad de lecto-escritura y el CI deben estar dentro de la media normal (test estandarizados).
- Las dificultades para el cálculo no tienen que deberse a una enseñanza inadecuada o a déficits
funcionales visuales, auditivos o neurológicos.

Según el DSM-IV:
A) La capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas
individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de la esperada dados la edad cronológica del
sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.
B) El trastorno del criterio A interfiere significativamente con el rendimiento académico o las actividades
diarias que requieran capacidad para el cálculo.
C) Si existe un déficit sensorial, las dificultades para el rendimiento del cálculo exceden de las
habitualmente asociadas a él.

3. Manifestaciones de la discalculia

- Dificultades frecuentes con los números, confusión de los signos, reversión o transposición de
números, etc.
- Dificultades para recuperar información numérica.
- Dificultades con tablas de itinerarios, señas y direcciones, etc.
- Dificultades relacionadas con la orientación espacial, tanto la propias con la de los objetos.
- Dificultades con conceptos relacionados con el tiempo y la dirección.
- Incapacidad para realizar planificación financiera o presupuestos.

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- Incapacidad para comprender y recordar conceptos, reglas, fórmulas, secuencias matemáticas (orden
de operaciones).
- Déficits en referencia a las relaciones entre figura y longitud.
- Errores de transcripción (ej: escribir números dictados).
- Dificultad para llevar la puntuación durante los juegos.
- Ansiedad ante tareas y actividades relacionadas con las matemáticas.
- Dificultades para realizar abstracciones y elaborar asociaciones a partir de material numérico.
- Se utilizan los dedos para contar.

4. Demandas cognitivas de las matemáticas

Las matemáticas exigen desvincular el pensamiento de propósitos e intenciones humanas (son la matriz
del pensamiento infantil, hay que buscar la manera de hacerles las matemáticas interesantes). Exige un
esfuerzo considerable que obliga al niño a desligar su pensamiento de lo intencional y significativo para
él. Está alejado de sus experiencias previas a la escolarización y es causa de DEA.
La exigencia de abstracción: puede ser excesiva para algunos alumnos que aún depende de referentes
perceptivos o materiales para su comprensión. Los conceptos matemáticos de los niños se van despojando
lenta y penosamente de los conceptos: perceptivos (forma, tamaño color, disposición espacial), prácticos
(experiencia), materiales (concretos vs abstractos).
Las matemáticas demandan generalización: verdaderos indicador de la comprensión. El niño deberá
generalizar los esquemas y estrategias aprendidas no sólo a las tareas enseñadas sino a otras nuevas.
Exigencia de dominio de códigos simbólicos especializados: la naturaleza misma de las representaciones
matemáticas (términos numéricos, reglas, símbolos) es para muchos alumnos fuente de DEAM. Los niños
emplean la misma acción (juego, imitación…) y el lenguaje natural para representar la realidad, las
construcciones que se realización en el plano de la acción (agrupar objetos y contarlos) o verbal (“uno y
dos son…tres”), han de reconstruirse en un nuevo plano, el de la simbolización (1 + 2 = 3). La capacidad
para realizar imágenes mentales que permiten realizar representaciones internas, también se desarrolla
progresivamente en el niño. Se añade la dificulta especial que presentan algunos niños para hacerse una
representación mental del problema.
Las matemáticas exigen un esfuerzo de atención selectiva mayor que el que demandan otras materias
que se transmiten en lenguaje natural. Esta capacidad ha sido considerada como uno de los déficits
cognitivos de los niños con DEAM.

5. Teorías explicativas de las DEAM

 Modelo del procesamiento de la información

Énfasis en el aprendiz. Trata de comprender los procesos que subyacen a las realizaciones
matemáticas, no le interesa el resultado final, sino los mecanismos que utiliza el alumno para llegar a
la respuesta. Para ellos se analizan los errores sistemáticos que cometen los alumnos (Riviére, 1990).

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Explicaciones a las DEAM (Morrison y Siegel, 1991)

- Aprendizaje inapropiado de reglas procedimentales (“bugs sistemáticos”, errores sistemáticos).
- Son más dependientes del contexto en la resolución de problemas matemáticos: su solución
requiere la aplicación de procedimientos de solución independientes del contexto.
- Estudiantes con DEAM son más lentos, necesitan más tiempo para ejecutar las estrategias
aritméticas y para pasar de una estrategia a otra
Estos problemas son debidos a déficits cognitivos como capacidad de la memoria de trabajo, de
razonamiento lógico, metacognición, procesamiento de la información viso-espacial, etc.

 Modelo Educativo
Énfasis en características del currículo y de la instrucción.
Explicaciones a las DEAM:
- Currículo inadecuado: los contenidos escolares son excesivamente rigurosos y exigentes, se
deben ajustar a las posibilidades evolutivas de los alumnos y no a la estructura lógica de las
matemáticas. La organización en espiral del currículo perjudica a los niños con DEAM. Éstos
avanzan a través del currículo sin comprender las habilidades básicas por falta de la práctica y
revisión suficiente.
- Libros de texto inadecuados: libros que son utilizados a modo de guía definen la secuencia y
profundidad con que se tratan los contenidos, frecuentemente son confusos. Los profesores
insisten más en plantear los problemas del libro que otros más cercanos a la realidad cotidiana de
los alumnos (estrategia más centrada en la ejecución correcta que en la comprensión). Los libros
son escritos por personas con pocos o escasos conocimientos pedagógicos. Incapacidad de los
profesores para atender las demandas de los niños con DEAM.

 Modelo Evolutivo (más importante)

Énfasis en cómo se construye el pensamiento matemático. Los niños con DEAM se diferencian de los
de buen rendimiento en los patrones de respuesta, en la velocidad de procesamiento y el ritmo de
adquisición de estrategias más evolucionadas, por lo que proponen abandonar el modelo de déficit
como una explicación de las DEAM.
Son conceptos muy importantes en este modelo el de conocimiento informal de las matemáticas
(adquirir conceptos desde pequeños, según su propia experiencia) y el conocimiento
“contextualizado”, integrado en el contexto real en el que se produce o se aplica (constructivismo).
Las DEAM podrían resultar de una instrucción inadecuada, de falta de motivación o de conexión entre
el pensamiento matemático informal del niño y la matemática formal.
 Modelo neuropsicológico
Énfasis en las variables biológicas. Se ha relacionado con las diferencias de funcionamiento de los
hemisferios cerebrales. Se han definido dos subtipos de función del hemisferio que interviene en las
distintas habilidades (Rourke y Conway, 1997):
 Dificultades de aprendizaje no verbal: deficiencias relacionadas con el funcionamiento del
HD. Presentan deficiencias en habilidades viso-perceptivas, orientación espacial,

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razonamiento abstracto no verbal. En su rendimiento matemático presentan errores en la

escritura de números, errores de juicio y razonamiento, problemas con la direccionalidad en
las operaciones. No presentan problemas en el dominio lingüístico.

 Dificultades de aprendizaje verbal: deficiencias relacionadas con el funcionamiento del HI.

Presentan dificultades en aspectos acústicos-semánticos del lenguaje (percepción auditiva,
atención auditiva y verbal, memoria verbal…). En su rendimiento matemático presentan
errores en lectura y escritura de números, lentitud en la recuperación de hechos numéricos,
errores en la grafía de los números.

Áreas corticales asociadas al procesamiento matemático

Numerosas investigaciones sugieren que la existencia de un sustrato neural específico para el
procesamiento de las matemáticas implicadas en déficits de discalculia. Intervendrían las siguientes
áreas cerebrales:
→ El segmento horizontal del Surco Intraparietal (SHSIP) que es la estructura anatómica clave
involucrada en la realización de todo tipo de tareas de naturaleza numérica.
→ El Giro Angular Izquierdo, que en conexión con otras áreas perisilvianas, se encarga de la
manipulación verbal de los números.
→ Un sistema bilateral parietal posterior-superior que permite la orientación atencional
(espacial y no espacial) con respecto al sistema de representación mental de las cantidades.

Factores genéticos: estudios realizados a partir de gemelos discalcúlicos donde se reporta que el
índice de heredabilidad en gemelos monocigóticos discalcúlicos es de 0.73 y en gemelos dicigóticos
de 0.56. Los familiares de los escolares con discalculia tienen de 5 a 10 veces mayor riesgo de ser
discalcúlicos que la población general.

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