RESUMENES DE TEXTOS DE PRÁCTICO – 2016 (FALTAN VARIOS Y ALGUNOS

ESTÁN SEMI-INCOMPLETOS)

GRINBERG, S. y LENVY, E (2009) Pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y futuro.

Bernal, Universidad Nacional de Quilmes (INCOMPLETO EN LA ÚLTIMA PARTE)

I. Dispositivos pedagógicos e infancia en la Modernidad

1. La noción del dispositivo pedagógico

- Si bien el concepto de «dispositivo pedagógico» ha sido utilizado de diversas formas, el autor se

refiere él como “una multiplicidad de elementos que hacen a la realidad educacional en cada
momento y escenario sociohistórico (…) en suma (…) refiere a prácticas (discursivas y no
discursivas) que suponen el ejercicio del poder, relaciones de lucha, que si bien se materializan y
cristalizan en instituciones ellas siempre fueron contestadas, modificadas” (p. 16-17). Por ello, las
formas que toma el dispositivo pedagógico dependen o pueden comprenderse por el contexto
histórico.

- Siguiendo la línea de Foucault, para el autor toda relación social involucra un ejercicio de poder.

- El autor se centra en la relación entre dispositivo pedagógico y subjetividad, así como los
interrogantes sobre la infancia y la escolaridad moderna.

Dispositivo pedagógico y subjetitividad

- La educación es pensada como una producción de subjetividad y, por ende, de la individualización

y redirección de las personas. Si bien muchas prácticas sociales pueden ser educativas (en muchos
casos sin que esa fuera la intención en un primer lugar); en cambio, las prácticas educativas son en
intención formativas, indiferentemente de si el aprendizaje finalmente surge efecto.

2. Infancia y formación en la modernidad

- Las escuelas primarias y secundarias modernas son fenómenos recientes en el conjunto de la

historia de la humanidad, que en muchos casos implicó la transformación de experiencias
pedagógicas anteriores y la subordinación o desaparición de otras.

- Los autores afirman “que la escuela está en crisis” (p. 21).

- Los autores se centran en la formación de la escuela, el concepto de infancia y su educación, con

el objetivo de entender los fundamentos de dicha crisis e imaginar caminos para su solución.

Escenarios de configuración de la infancia y de la escuela moderna

- Hacia el siglo XVI y hasta finales del siglo XVIII se vislumbran los efectos de una crisis feudal y
la expulsión de contingentes de los campos abiertos, además caracterizado por el vagabundeo y las
epidemias. En este escenario acontecerá el proceso por el cual se organizará la vida urbana y se
crearán la mayoría de las instituciones modernas (escuela pública, asilos, hospitales, prisiones, etc.),
que dependerán del naciente Estado-nación.

- La consolidación y expansión del capitalismo supuso la organización en torno a la fábrica, la

secularización y racionalización de la vida, y el disciplinamiento de contingentes cada vez más
numerosos en ciudades cada vez más atestadas; en este sentido y este período surgen las
consideraciones sobre la escolarización, pedagogía del niño, y la infancia como un estadio que hay
que proteger y dominar. La escolarización cumpliría un papel fundamental en la manutención del
trabajo asalariado riguroso y la ciudadanía del Estado-nación, o ciudadano-trabajador.

La configuración de la categoría de la infancia

- El proceso de escolarización se instituyó en las naciones occidentales durante los siglos XIX y
XX, dando forma a los sistemas educativos modernos, gratuitos y obligatorios.

- Siguiendo lo estipulado por Varela y Álvarez Uría (1991), los autores se concentran en el primer
proceso descripto por aquellos autores: la constitución de la infancia. Debe considerarse a la
«infancia» como una categoría sociológica de aparición relativamente reciente; durante la sociedad
medieval, no existía la niñez, más allá de una concepción biológica muy breve (durando desde el
destete hasta apenas unos años más) por lo cual socializaban y trabajaban junto a los adultos, y no
recibían un cuidado diferenciado. La formación dentro de esta familia agraria, feudal y artesanal,
típicamente patriarcal, era dada en el devenir diario, a través de la práctica del mismo trabajo que se
trataba de enseñar; trabajo y aprendizaje eran dos procesos que comprendían el mismo proceso.

- El sentimiento de infancia recién se configura, dentro de la clase burguesa, en el siglo XVII, pero
la esfera infantil con su espacio, juegos y vestimentas diferenciadas según edad y sexo se da recién
en el siglo XVIII. En esta época también se configura la novela romántica o de formación
denominada Bildunsgroman.

- Cuando es definida la categoría biológica y sociológica de la infancia, se despliegan toda una serie
de procesos de control, para establecer fronteras entre juego y trabajo.

- Antes de la institucionalización y formalización de la escolarización propia del siglo XIX, existían

otras formas de aprendizaje.(1) para los niños privilegiados: aquella orientada a la universidad;
aquella orientada por preceptores en las escuelas religiosas, especialmente de los jesuitas; aquella
orientada por la formación práctica de los gremios; etc. (2) para los niños huérfanos y/o de las
clases bajas: el aislamiento en orfanatos, albergues, hospitales y hospicios. Para que la escuela se
volviera masiva y obligatoria, sobrepasando y/o suplantando estas otras formas de aprendizaje, se
necesitó la construcción de estos edificios cerrados, la formación de maestros y la prohibición del
trabajo infantil.

- En el caso argentino, la formación de la ciudadanía llevó a la preocupación sobre la educación,

expresada por Sarmiento y materializada apropiadamente en la primera presidencia de Roca.

- Para los sectores medios y bajos, la educación será vista como una herramienta para la movilidad
social hacia arriba.
- Todo aquello que actualmente se considera familiar y privado, comienza a adquirir esos
caracteres. La protección de los niños pasa a ser una acción conjunta, entre familia y Estado
(terminando por corresponder los primeros años de la crianza únicamente al ámbito familiar y el
resto al aparato estatal), pero esto ocasionará debates sobre lo que propiamente es privado y que es
parte de lo público.

- “(…) si bien en el presente hablamos del derecho a la educación, la educación pública antes de
ser un derecho fue una obligación [que] (…) adquirieron diversas funciones: económica (formar
trabajadores), disciplina-control (asegurar el orden social), moralizadora (laica o religiosa),
alfabetización, promoción individual.” (p. 30-31).

El disciplinamiento de la infancia

- Siguiendo la línea de Foucault, lo central de la disciplina es la normalización, o sea, la

reproducción de un modelo óptimo de comportamiento funcional a una idea de la normalidad
vigente, enmarcado en unos determinados tipos de conducta. Parafraseando a Foucault, no se trata
de la anulación de las fuerzas, sino de su redirección y multiplicación.

- Nuevamente Foucault, ve al «examen» como una combinación de la vigilancia jerárquica y la

sanción normalizadora, al consistir en la clasificación, calificación y castigo; una visibilidad que
diferencia y sanciona.

3. El relato de la formación de la modernidad

- Una de las tantas singularidades de la escuela moderna es que engloba en la educación común a
todos los jóvenes de la sociedad, atándolos por la obligatoriedad; antaño había varias formas de
instituciones educativas y distaban de ser obligatorias.

- Al igual que en la cada vez más sobre poblada urbe y el Estado-nación, la cuestión del orden en el
aula toma primacía. Sobre esto, los autores repasan algunos escritos de autores de la época, que
pretendieron guiar que formas debía asumir la educación, antes de que siquiera se hubiese
construido el sistema educativo.

Comenio y la enseñanza masiva

- Jan Amos Comenius (1592-1670), también conocido como Comenio y “padre de la didáctica”,
explica que los seres humanos deben ser educados con un plan de estudios ya premeditado,
gradualmente en pos de asegurar el conocimiento absoluto, y reproducir el orden natural y racional
en detrimento del caos, tratando de ordenarlo (algo que solo el humano puede hacer). Comenio no
considera a la infancia como un estadio sociobiológico, ideal para su propuesta de gradualidad; en
cambio, considera a esta última no como determinada por la edad sino por los logros personales; el
infante de Comenio no depende de consideraciones cronológicas ni necesita de cuidados especiales,
sino de conducción, dependiendo de sus conocimientos ya adquiridos, para su completo desarrollo.

- Cabe destacarse que Comenio pretende enseñar a todos, indiferentemente de sexo, clases sociales
y edad.
- Además de la gradualidad y universalización de la educación, Comenio plantea el monopolio
educativo a manos de las instituciones públicas, arrebatando a las familias el rol de educadores. La
institucionalización toma sentido en tanto la educación grupal, compartiendo edades y tareas,
permiten la socialización, el control y el mejor aprendizaje.

Rousseau y la preservación de la infancia

- Rousseau define a la infancia al contraponerla con la adultez; rechaza que el niño sea tratado como
un adulto inmaduro (entiendo que comparten intereses y capacidades), a lo cual propone la llana
separación entre educación y naturaleza. COMPLETAR

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VARELA, Julia y ÁLVAREZ URIA, Fernando (1991) Arqueología de la escuela. Madrid.

Ediciones Endymion

Introducción (pp. 9-12)

- Si bien en todas las sociedades humanas existen formas definidas de transmisión de valores de
generación en generación, fue durante la formación de los nacionalismos europeos y el escenario de
las guerras de religión, que se crearon los pilares de la institución escolar moderna (desde el siglo
XVI hasta la actualidad). El objetivo de esta nueva institución es el materializar una proyección
utópica, producir un orden mental similar al orden social vigente. El conocer los orígenes de una de
las áreas constitutivas de nuestra vida social puede servir para optar entre continuarla o
transformarla.

- Según los autores, “la `escuela´ nació en el interior de las sociedades estratificadas y
jerarquizadas y se ha perpetuado hasta nuestros días en unas sociedades que distan de adecuarse
al mandato constitucional de justicia e igualdad” (p. 10).

- El presente libro es una recopilación de artículos de distintos autores, la mayoría de ellos ya

publicados.

La maquinaria escolar (pp. 13- )

- Históricamente, se ha dotado a la escuela de los caracteres de universalidad y eternidad,

paralelamente dándole al orden burgués o post-burgués el carácter de civilizador, convirtiendo su
rechazo o contradiscurso en impensables o irracionales. El hecho que disciplinas como Historia de
la Educación no se centren en las funciones sociales de las instituciones escolares contribuye a
alimentar la ficción de la naturalidad de esta institución. Sin embargo, la escuela primaria
(entendida como dependiente del Estado y destinada a los menores de las clases desfavorecidas) es
una institución con poco más de un siglo, dependiente de dispositivos que surgieron a partir del
siglo XVI.

- Los autores entienden que la escuela nacional surgió presa de cinco instancias a lo largo del
tiempo:

(1) La definición de un estatuto de la infancia

(2) La emergencia de un espacio especifico destinado a la educación de los niños

(3) La aparición de un cuerpo de especialistas en infancia, dotados de métodos y códigos

(4) La destrucción de otros modos de educación

(5) La efectiva institucionalización de la escuela, materializada con la imposición de la

obligatoriedad decreta por poderes públicos, y sancionada por la ley

Definición del estatuto de infancia

- La escuela es una institución relativamente reciente, y esta primera instancia (definición del
estatuto de infancia) se configura junto a los Estados modernos y gracias a los hombres de la Iglesia
del Renacimiento. Es un momento en el cual la autoridad eclesiástica está siendo cuestionada y, en
respuesta, la Iglesia católica está tratando de recuperar y ganarse nuevos puestos junto a la
monarquía y el incipiente estamento administrativo.

- Tras el Concilio de Trento (1545-1563), se intensifica la lucha contra la “herejía” y el

mantenimiento de la ortodoxia, introduciendo: a los Papas como cabeza administrativa de la Iglesia
católica, se crean nuevas congregaciones, modificaciones en la liturgia, la beneficencia y las
misiones, aparecen nuevas órdenes religiosas, y el clero es regulado en sus aspectos más básicos de
convivencia solitaria y con el rebaño. El marco de esta transformación católica es el enfrentamiento
religioso entre católicos y protestantes; los blancos privilegiados de ambos serán (además de sus
papeles cómo consejeros en las cortes reales)los jóvenes de las distintas clases; los hijos herederos a
través de la enseñanza como preceptores, y los hijos de pobres (menores de doce años y legítimos) a
través de las instituciones caritativas y benéficas.

- Se afirma que “El fanatismo religioso es una de las claves de la modernidad” (p. 17).

- Retomándose autores del Período clásico griego, como Platón, se configura el concepto de
«infancia», caracterizada por su facilidad en ser moldeada, debilidad o inmadurez física y
psicológica (que justifica la tutela), naturaleza ruda (que precisa de civilización), y juicio
ambivalente, que puede ser desarrollada hacia el vicio o la razón.Esta etapa, definida de forma
psicobiológica,será receptáculo de la educación, instrumento para naturalizar una sociedad de clases
(cada estamento y género requerirá de un programa educativo diferente) y de toda una serie de
saberes sobre como orientarla, agrupada en una «ciencia pedagógica».

- A este cuidado, cada vez más continuo e individualizante, se le sumará el de la familia, al menos
dentro de las clases pudientes, guiados por los moralistas. La burguesía será la mayor identificada
con el delineamiento católico. Para los infantes pobres, únicamente la tutela será de las instituciones
de caridad. Para los de la incipiente clase media, la función familiar será asumida por los
internados.

- Según los autores, hubo tres influjos decisivos para la constitución del término «infancia»: (1)
acción educativa institucional (efectuada en las instituciones de beneficencia, salud y educativos);
(2) acción educativa de la recién estrenada familia cristiana (con los valores inculcados por la
Iglesia); y (3) acción educativa difusa (vinculada a las prácticas de recristianización).
- Se constituyen la imagen de la verdadera madre (personificada por la Virgen María), se
multiplican las imágenes y temas relacionados a la infancia (personificada por el niño Jesús, los
niños inocentes, el limbo de los niños, etc.). “(…) la infancia, tal como hoy la percibimos, se
comienza a configurar fundamentalmente a partir del siglo XVI. En la Edad Media no existía
percepción realista y sentimental de la infancia: el niño desde que era capaz de valerse por sí
mismo se integraba en la comunidad (…)” (p. 23).

- Cronológicamente, comienza a separarse al niño pequeño en el siglo XVII; se definen infancia y

adolescencia como etapas separadas hacia el siglo XVIII; el bebé se toma en consideración como tal
recién en el siglo XIX.

- Hasta finales del siglo XVI, los niños utilizaban las mismas ropas que los adultos de su clase; esto
cambió, al menos dentro de la nobleza y burguesía, hacia una indumentaria diferenciada en el siglo
XVII. Los niños de las clases bajas recién cambian su vestimenta hacia el siglo XIX, cuando
comienzan a ser separados de los adultos en el trabajo y divertimento.

- Los juegos y diversiones (danzas, comedias, juegos de azar, etc.) no son prohibidos totalmente por
la Iglesia católica, que en la mayoría los condena, pero trata de canalizarlos para continuar siendo
aceptada. Esto es especialmente cierto para el tratamiento eclesiástico de los niños.

- Ciertamente habrá una educación diferenciada según los estamentos, parte de un programa político
de dominación: (1) la «infancia rica será educada por tutores, y el eje de su educación será la
preparación y legitimación para cuando asuman cargos de poder; y (2) la «infancia pobre» será
protegida solo por las instituciones de beneficencia y corrección (hospitales, hospicios, etc.).

- La familia y la infancia son sentimientos que solo penetrarán en las clases populares recién en el
siglo XIX, tras que la escuela obligatoria los constituyera y propagase.

Emergencia de un dispositivo institucional: el espacio cerrado

- Hacia finales del siglo XVII, la «escuela» sustituye al «aprendizaje» como medio de la educación,
es decir, el niño es separado de los adultos y aislado hasta que el ciclo educativo sea completado.
Este es el comienzo de la «escolarización».

- El modelo del espacio cerrado es sacado directamente del convento, donde antaño era moldeada la
personalidad del novicio para el servicio a Dios, y ahora se utilizaba (en sus formas de colegio,
albergue, casa de misericordia, hospital, etc.) para la educación de los más jóvenes. Sin embargo, y
como se ha dicho, la educación de este período no es homogénea: “la máxima represión y mínimo
saber transmitido corresponden a la menor nobleza, evidentemente los más pobres (…) lo que
prima es la necesidad de encierro y de moralización quedando la instrucción relegada a la minoría
selecta[entrenada en gramática, retórica, dialéctica y otras lenguas, vedadas para los humildes, así
como juegos y espectáculos cultos]” (p. 28-30); este programa se pondrá en efecto en países
católicos tras el edicto del Papa Pío V, de 1569.El objetivo de esta educación es el adoctrinamiento
de súbditos virtuosos (en lo religioso y social) y adiestramiento en oficios. Los niños gitanos no
quedarán por fuera de este sistema de reclusión.

Formación de un cuerpo de especialistas

- Se hace hincapié en el hecho que los religiosos dedicados a la educación de los más jóvenes
necesitan de una formación profesional. Ejemplo de esto son los jesuitas, que se alejan de un
arquetípico maestro de universidad y otras instituciones educativas medievales (caracterizado por la
intimidación y castigo físico) en pos de nuevos elementos (una programación de contenidos,
estimulación del estudio, tratamiento gentil e individualizante, graduación según la edad,
inteligencia y condición, etc.) y la presentación como un modelo de virtud.

- El aprendizaje adoptará ahora la forma de una continua competencia entre clases opuestas,
materializada en debates y exámenes públicos que recompensan el mérito individual y el éxito
escolar (en contraste a las universidades medievales, donde los dos últimos no tenían gratificación
inmediata y las pruebas eran mera formalidad).

-Sin embargo, esta acción individualizadora y que valoriza el mérito individual no está presente en
las casas que recogen huérfanos y niños pobres, considerados lo más incivilizado y estigmatizado
de esas sociedades.

- Si bien con muchos puntos en común con los jesuitas, los «escolapios» se dirigían, en cambio,
únicamente a los niños pobres tanto de ciudades como villas rurales, lo que en muchos casos deriva
en discusiones con otras órdenes religiosas ya presentes. Se preocuparán también por la formación
de sus maestros, aunque serán más severos que los jesuitas respecto a los juegos y representaciones
teatrales.

- La especificidad por origen social se hace más evidente cuando el Estado, alentado por el interés
burgués, asuma la responsabilidad de organizar la escolarización en las nuevas Escuelas Normales.
Su objetivo principal es adecuar a los jóvenes en la progresiva industrialización, imponiendo el
lenguaje, el aprendizaje de la lectura y la escritura, el cálculo, la construcción ciudadana, la
imposición de un mismo sistema métrico y la enseñanza de la geografía e historia local. Los autores
ponen hincapié en que no se trata del acceso a la cultura y la adquisición de una conciencia crítica,
sino más bien enseñarles estereotipos, hábitos de higiene y obediencia, respeto a la autoridad,
ahorro y pasión por el trabajo; no es transmisión de conocimiento sino domesticación. Desde esta
posición, los maestros son reclutados de estamentos lo suficientemente elevados como para
despreciar la cultura popular y lo suficientemente bajos como para apelar a la movilidad social y
rendirle culto a la clase burguesa; su trabajo no tendrá un pago material, sino simbólico, comparable
al de los sacerdotes.

- Los métodos didácticos, los objetivos de un Estado burgués y la ambivalente posición del maestro
darán como resultado a discípulos asimismo híbridos, que han roto los lazos de unión con su
comunidad de origen pero no pueden integrarse a las clases dominantes.

Destrucción de otras formas de socialización

- En su expansión, la escuela está enfrentándose a la existencia de otras formas de socialización y

aprendizaje, indiferentes al poder político. La desvalorización y/o llana destrucción comienza con la
instauración del colegio de jesuitas, que se presentarán como formas institucionalizadas de
transmisión de saberes para las clases dominantes, en un marco del Antiguo Régimen en que la
nobleza de armas pierde fuerza frente a la realeza y el estamento administrativo, por lo cual debe
aceptar el reemplazo de los preceptores por los jesuitas. Se rompe con los modos habituales de
educación de la nobleza y el aprendizaje de oficios en las clases populares, estableciendo una
escisión entre trabajo manual y trabajo intelectual; este último toma primacía, junto a toda una serie
de formalismos, antes del trabajo productivo.

- La autonomía y privilegios de los estudiantes de las universidades medievales se termina en tanto

interceden los humanistas y el papado en ellas, que deja “desvinculado el saber escolar y
universitario de la vida política y social” (p. 41). De esta especie de gremios se pasa a las escuelas
modernas, basadas en el sometimiento de los cuerpos y las voluntades; separados del poder político,
quedan excluidos del derecho de controlar la institución, y los estudiantes se transforman en
colegiales (sin poder de decisión en la organización de los contenidos ni su presentación, su
sumisión será progresivamente más fuerte y más enmascarada por las teorías pedagógicas).
Inversamente proporcional a la pérdida de poder estudiantil, aumentan las funciones del maestro. La
relación es una “marcada por el poder y avalada por el estatuto de verdad conferido a los nuevos
saberes” (p. 43).

- Los saberes enseñados detentarán ahora la caracterización de neutros y objetivos, separada de la

vida social y político, basada en la ciencia. Aquellos conocimientos basados en la experiencia
laboral y/o la memoria serán desprestigiados; son dejadas atrás toda una serie de formas de
socialización campesinas y globalmente populares, que mezclaban saber y práctica, trabajo y
política, trabajo y divertimento, trabajo y crecimiento, etc., y que aún de todo ello no estaba exento
de dificultades ni penalidades (como los gremios artesanales). La imposición de la escuela pública
supone el cierre a alternativas de educación autogestionada por la clase trabajadora, que atacarían la
división propuesta por el capitalismo y posibilitarían una proyección política y/o emancipación. No
es casualidad que la posterior institucionalización de la escuela haya coincidido con la abolición
definitiva de los gremios (al menos en el caso español).

- Aún más, la escuela no solo producirá a jóvenes desclasados (arrancados de su comunidad y su

cultura por la obligatoriedad escolar) fáciles de moldear como ciudadanos y para el trabajo
industrial, sino que también les inculcarán un sentimiento de pertenencia al gobierno, y por ende
evitarán las agitaciones y acudirán a su ayuda cuando sea necesario.

Institucionalización de la escuela obligatoria y control social

- Hacia mitades del siglo XIX y principios del siglo XX, la escuela institucionalizada es vista como
la solución a la lucha de clases, al integrar a las recientes clases trabajadoras al orden burgués y
hacerles aspirar a la movilidad social. Toda una serie de aparatos de control (que incluyen pautas de
higiene, reglamentación del trabajo de las mujeres y niños, aliento del ahorro y previsión
económicos, extensión del campo de acción de la policía, nacimiento de la asistencia social, etc.)
coinciden con la obligatoriedad escolar para los menores y la imposición del modelo de familia
conyugal, viendo a los dos últimos como los agentes de control de las clases populares. - La escuela
no había sido posible en el primer capitalismo, basado totalmente en la noción de laissez faire, en
tanto se permitiera el trabajo infantil.

- El maestro será acompañado en su tarea por otros especialistas, a saber, el higienista y el médico
puericultor. Si bien inculcará en las clases populares todos los puntos anteriores, especialmente la
noción de especificidad y cuidado de la infancia, desaprobarán enfáticamente su cultura, tratando de
suplantar a las familias en el ámbito educativo del niño. Esto se evidenciará en que “los discursos
pedagógicos y médicos dirigidos a dichas clases adopten esencialmente la forma de prohibiciones
mientras que, por el contrario, para las clases pudientes tendrán un sentido positivo” (p. 51). Lo
que se percibe de forma inmediata no es la formación para la posterior profesión, sino más bien la
desconexión del medio familiar y social, y un sometimiento reglas desconocidas y ajenas (nada más
distinto de la exacerbación del sentimiento de clase en la infancia distinguida del siglo XIX).

- La figura del maestro adquiere aún más legitimidad al verse transformado en un funcionario
público y al ser apropiadamente preparado en las Escuelas Normales para ello, aunque la pedagogía
se encontraba aun más cercana a la teología y la metafísica. Posteriormente, el saber pedagógico se
verá potenciado por la inserción de la psicología.

- El pupitre es un claro ejemplo de una herramienta individualizante, que distancia física y

simbólicamente al maestro y al alumno, inmoviliza al último y permite al profesor alzarse por sobre
su pupilo.

- “Tal violencia, que no es exclusivamente simbólica, se asienta en un pretendido derecho. El

derecho de todos a la educación” (p. 54).

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CARLI, Sandra (2002) Niñez, pedagogía y política. Universidad de Buenos Aires

Capítulo I. La invención de la infancia moderna. Domingo Faustino Sarmiento y la escuela

pública

- A partir del siglo XIX y en el contexto de la configuración del Estado nacional argentino, se
fundarán las primeras escuelas modernas, sancionarán leyes nacionales y provinciales para la
educación (entre ellas, la que sanciona la obligatoriedad escolar, conocida como Ley 1420) y se
atenderá a la secularización de la sociedad y creará un sistema educativo propiamente nacional. Este
marco permite la delimitación de discursos modernos acerca de la infancia.

- Entre los siglos XIX y XX, la población se nutrirá de la masiva inmigración, se alcanzará una laxa
unidad política de oligarquías porteñas y del interior, y consolidará un modelo agroexportador de
materias primas.

- La autora, más que describir la reclusión que implica la escolarización o la transformación del
niño a infante/menor, analiza en el caso argentino como la constitución del sistema educativo
acompañó la constitución de una sociedad y cultura argentina y moderna. Los menores depositarios
de esta educación vendrán familias (con tendencia a pocos miembros) de los sectores sociales más
diversos (ya sea de la inmigración europea, de criollos o mismo de las oligarquías).

- Esta multiplicidad de pasados determinará distintas formaciones en el seno de la familia; mientras

que las familias oligárquicas trataban de reforzar su ascenso político lineal, las familias de
inmigrantes trataban de reproducir sus infancias a pesar de estar en otro territorio geográfico y
cultural. Sobrepasando lo anterior, la escolarización opera como homogeneización y socialización,
que llega incluso a las generaciones adultas
- Como se ha dicho, “La escolarización pública fue el principio articulador de los discursos
modernos acerca de la infancia” (p. 41).

- La autora habla de «temporalidad educativa», entendida como la trayectoria implementada por el

Estado que atravesó pautas familiares y sociales con la educación, y «temporalidad política»,
entendida como la constitución de alumnos y futuros ciudadanos.

- La acción política a partir de la Generación del ´80 y culminante con la República Conservadora,
tendió a la distancia cultural entre generación adulta y generación infantil. Esto era intencionado y
permitió discontinuar el pasado (caracterizado como colonial y caudillesco), neutralizando debates
ideológicos y luchas sociales a favor de una población nacional.

- La conformación de un saber especializado, la pedagogía, permitirá la formación de las

identidades de maestro y alumno.

De la infancia bárbara a la infancia civilizada (pp. 43-46)

- Es Sarmiento una de las figuras principales de la mencionada configuración de un discurso

moderno de la infancia, proyectada como la generación futura que construirá el nuevo proyecto
nacional, siempre y cuando se interviniera en ella con un programa político-cultural de educación.

- Muchos autores califican el discurso de Sarmiento como uno en búsqueda del exterminio de la
realidad cultural y social de la época, considerada atrasada en comparación a otras naciones.

- La autora analiza los estadios del pasaje del pensamiento de Sarmiento de un debate infancia
bárbara/infancia civilizada a la identidad del niño como alumno:

(1) Se da entre 1811-1855 y sus exponentes son los escritos Mi Defensa (1843), Facundo (1845) y
Recuerdos de Provincia (1850). En esta etapa, utilizando las biografías como herramienta para la
identificación entre lector y escritor, entiende que un temprano aprendizaje de la lectura y la
escritura (alfabetización) permiten el fácil acceso al conocimiento superior; en cambio, califica una
infancia poco disciplinada e instruida como determinante de un destino poco prometedor,
prolongando a la adultez aspectos relacionados con la infancia. Esta idealización de la infancia
como fundamento de un nuevo orden social era una alusión a la nación joven que debía construirse
desde cero, abandonando el pasado colonial y caudillo.

El niño menor de edad y menor de razón (pp. 46-51)

- Sarmiento consideraba los castigos corporales en el marco de la escuela como positivos; si bien
varios autores de su contemporaneidad veían en su prohibición un avance de la dignidad infantil,
esto parecía darse en detrimento a la autoridad del maestro, que consideraba no debía tener límites
alguno. Esta arbitrariedad, incluyendo el uso indiscriminado de la violencia, está fundada en la
paridad entre maestro y padre (en tanto el primero actúa momentáneamente como substituto del
segundo) y la carencia de derechos para los menores (por lo cual se basa en el mismo concepto de
patria potestad, es decir, el poder de los padres sobre los hijos aún no emancipados).

- Sarmiento incluso incita medidas perpetradas por la policía contra las familias que se negaban a
acatar la obligatoriedad escolar, lo que pone en evidencia la tensión por la apropiación de espacios
por el ámbito público en detrimento del ámbito privado. En el caso argentino, este proceso de
tensión está enmarcado en la integración cultural y social de una población ahora mayoritariamente
inmigratoria.

(2) Sarmiento, exponiéndose en su artículo “De los castigos en las escuelas y de la autoridad del
maestro” (1899), considera al alumno como menor en dos sentidos: «menor de razón» (pensando en
un ser incompleto, por su falta de madurez y/o exceso de pasión, en comparación a la mayoría de
razón del maestro) y «menor de edad» (pensando jurídicamente y avalado por el Código Civil).

- El proceso educativo se funda así en “distinciones legales: en el establecimiento de las

diferencias y de las distancias (legales y racionales) entre adultos y niños” (p. 50).

Las crianzas erradas (pp. 51-54)

- Así, la carencia de derechos en los menores, permitía al maestro total arbitrariedad sobre sus
alumnos (cuerpos y mentes), más allá de las resistencias de los padres, de distintos estatutos
socioeconómicos (pero especialmente por parte de los sectores adinerados). La formación dentro de
los núcleos familiares, tanto de las familias populares (caracterizadas por su cercanía a la conducta
“natural” y la opresión al niño) como oligárquicas (caracterizadas por la delegación de la crianza a
nodrizas, que junto a los padres dejan a los niños en un libre albedrío, que no corresponde a su
edad).

- Alejándose de las consideraciones de Rousseau, Sarmiento pensó una situación en la cual la

educación pública no suprimiera la educación doméstica, pero sí que la primera tuviera efectos en la
segunda. La reconstrucción del niño y disolvencia de sus lazos para con las identidades sociales y
culturales vendría a compensar la carencia de una sociedad burguesa y tendría un efecto retroactivo
y positivo sobre el resto de la familia.

- Sarmiento, inspirado por la experiencia estadounidense, proponía que la educación empezase lo

más prontamente posible (en Cunas públicas, para recién nacidos, y las Salas de Asilo, para niños
de dos a siete años), para eliminar las diferencias (y desigualdades) de los diversos orígenes que
coexistían en un mismo colectivo escolar, al someterse a una única autoridad justificada por la edad
y razón. Sin embargo, la utopía de Sarmiento, que pretendía apaciguar las diferencias sociales, no
criticaba sino que defendía enfáticamente el mantenimiento de la propiedad privada; la
democratización de la sociedad vendría con la herramienta de la alfabetización.

La inscripción del niño en el orden de la cultura (pp. 54-55)

- Como se ha dicho, la educación de Sarmiento está destinada (al menos de forma explícita y
directa) a los niños, tanto porque a través de ella son el futuro del Estado-nación como por el hecho
de que los padres están descalificados para ello por su pobreza y/o falta de aculturación. Al largo
plazo, la implantación de la educación cambiaría la continuidad de las generaciones, es decir, de sus
valores y hábitos.

- El maestro vendría a continuar las tareas del sacerdote, y sustraerlo (como hubiera hecho el
segundo respecto del pecado original) de su tendencia hacia la naturaleza (egoísta e indisciplinada,
entre otras cosas).
Los niños en la ciudad o los límites de la escuela (pp. 55-58)

- Sin embargo, Sarmiento sabía admitir los límites del dispositivo escolar frente a algunas
realidades infantiles demasiado difíciles de sortear (orfandad, pobreza, delincuencia, etc.), víctimas
de la urbanización acelerada, la concentración económica oligárquica y la masiva inmigración

- Esta visión estaba condicionada por sus prejuicios xenófobos y sobre el exceso de adultez en
algunos niños; ciertas características, que los convertían en niños-adultos (como los canillitas),
dejaban descalificados a estos menores de la educación. En cambio, estos casos debían ser tratados
en casas de reformas o escuelas para la oficio, tanto para regenerarlos en la sumisión propia de sus
edad como separarlos en una especie de cuarentena de los demás estudiantes (rechazaba la utilidad
del cuidado de las casas de beneficencia y preferirá aquel procesamiento de la desigualdad social).

Padres italianos, hijos argentinos (pp. 58-62)

- De ascendencia mayoritariamente española e italiana, y principalmente adulta y masculina, las

oleadas migratorias del período 1860-1890 desilusionaron las pretensiones de Sarmiento y
obligaron a una delimitación de la creciente población infantil (lo que obligaba a darle primacía a la
estadística como herramienta gubernamental y cruzar la demografía con otros datos como
disponibilidad de recursos y mortandad infantil). Esto da cuenta que la vida infantil comienza a ser
valorizada, en un contexto de alta mortalidad (naturalizada en las familias más pobres) y tenue
infraestructura educativa.

- “El notorio aumento del porcentaje de la población extranjera induce a sostener que las
transformaciones demográficas de la década del ´80 fueron condiciones de producción de
discursos acerca de la niñez en la que la misma era objeto de una «operación de nacionalización»
[dirigida a] (…) los hijos argentinos de la inmigración” (pp. 60-61). Esto a su vez presuponía
combatir la formación dentro de las comunidades inmigratorias; el incremento del currículo en las
escuelas públicas estatales fue en detrimento de la membrecía de los menores en las sociedades
extranjeras.

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ALLIAUD, Andrea (1994) ¿Maestras eran las de antes? Una historia para recordar: el caso de
Argentina

¿Maestras eran las de antes? Una historia para recordar: el caso de Argentina

Andrea Alliaud

Resumen

- “Como toda institución social, el magisterio argentino tiene su historia. Reconstruir la génesis y
el desarrollo de la profesión docente puede contribuir a `develar´ las características que en la
actualidad la constituyen. En este sentido, recuperar la historia colectiva del magisterio representa
un gran desafío en el momento de enfrentar procesos de transformación

Una historia para recordar

- El magisterio, como todo, tiene una historia propia que predispone características de la institución
contemporánea.

La “misión” de ser educados

- Aun después de sus orígenes, el magisterio (o profesión docente) continuó siendo pensada más en
su carácter de misión o vocación, que en términos de profesión. Desde ya, el título y por ende
posición de maestro requiere de una preparación profesional previa en las escuelas normales,
especializadas para ello. Esta formalización implicó una forma particular de transmitir los saberes y
con fines pautados.

- El primero y más masivo currículo de las escuelas públicas será producto de la inmigración
europea a Argentina, así como otros miembros de las clases bajas y los pueblos nativos. En todos
ellos se buscará el despoje de modismos y costumbres correspondientes a los grupos de origen, para
disponer de una tabula rasa que modelar como ciudadano futuro. Esta formación educativa está
enmarcada en una coyuntura más amplia con similitudes en toda América Latina, para acercar a la
población a un ideal de ciudadano, típicamente urbano, con conducta y disciplina rigurosas. Como
dice la autora, se trataba más “para socializar antes que para transmitir conocimientos” (p. 3), lo
cual deja al maestro con una “ambigüedad funcional” (p. 3).

El ejemplo enseña más que el precepto

- Porque, como se ha dicho, la enseñanza en sus primeras instancias se trataba más de una misión
socializadora o moralizadora, necesariamente el maestro debía encarnar los valores que transmitía;
esto llegaba al punto de que ganaba primacía el ser comportarse sobre el saber.

- Aquí aparece aun más indisociable la figura del maestro con la de salvador o agente mesiánico,
comparable al del sacerdote, aunque un saber fuera laico y otro teológico; asimismo, el docente al
salvar educando a los individuos, estaba haciéndolo para el conjunto del Estado. Se mantienen así
vivos los orígenes cristianos de la figura del maestro.

- El maestro debía de tener, además de un mínimo de conocimientos y una primacía como modelo
moralizante, una vocación hacia la enseñanza (comparable a, valga la redundancia, al llamado
religioso del sacerdocio). Así, en sus orígenes, convivía una vocación casi religiosa con un saber
científico fundado en la racionalidad.

La formación “normal”

-La constitución de la Pedagogía deja definidos métodos específicos de enseñanza; con la

consolidación de la ciencia, pasan de ser saberes meramente prácticos a un cuerpo de conocimientos
sistematizados. Las escuelas normales apuntaban por ello a la normalización o disciplinamiento de
los propios maestros, que no era instruida explícitamente y aun más era enmascarada por la
profesionalización y adquisición de un carácter técnico del profesorado, pero que atravesada toda la
carrera.

- Paradójicamente, en las escuelas normales se está más preocupado por la creencia en la ciencia
que el conocimiento mismo y extensivo de la ciencia.
¿Por qué “señoritas” maestras?

- Período inicial (1870-1885), que tiene como educadoras por excelencia en las escuelas normales
(e incluso exclusivamente en algunos casos)a las mujeres. Esto está justificado por una
preponderancia del género femenino a la educación y socialización (así no tanto a la instrucción);
disponían de una nobleza y ternura que no estaba presente naturalmente en los hombres,
desconectados de su lado emocional o sin control del mismo y, principalmente, porque están
acostumbradas a la crianza de los niños.

- El modelo ideal de la mujer comprometida es el de las señoras que componían la Sociedad de

Beneficencia, que incluso fue un espacio que formaba legítimamente a las futuras maestras. La obra
de caridad es comparada con el acto apostólico, y ambos a su vez encuentran paralelismos en la
educación, cuya remuneración es el propio servicio (esto era distinto para los hombres, que
consideraban la enseñanza como mero oficio y tendían a desertar, porque tenía otras oportunidades
laborales); pero ahora, no se trata de servir desinteresadamente a Dios sino a la patria.

- La educación era vista tanto como formación cultural para las mujeres y como una herramienta de
ascenso social para las clases bajas. Haciendo puntillismo sobre lo primero, la elección de las
mujeres era lógica también porque era una profesión poco reconocida y poco remunerada.

- La autora pone énfasis en que las mujeres fueron tanto elegidas por las presunciones sobre el
género como en el hecho de que las características femeninas terminaron definiendo la profesión de
allí en más.

A modo de conclusión

- La autora afirma que “la presencia mayoritaria de mujeres en el magisterio fue tanto la causa
como el efecto de las características mediante las cuales se origina y consolida la profesión de
maestro” (p. 8). Desde su origen, la docencia tras su institucionalización: (1) adquirió un carácter
semiprofesional por su ambivalencia, entre la función socializadora y la función instructiva; (2)
tuvo un reconocimiento social y remunerativo desproporcionado al ver la importancia asignada a la
función educativa; (3) tuvo que admitir una dependencia al Estado, pues no surgió como una
asociación de miembros; (4) a pesar de todas las transformaciones anteriores, hubo una clara
pervivencia de la impronta religiosa de su génesis.

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PINKASZ, Daniel (1992) “Orígenes del profesorado secundario en la Argentina”. En

BRASVLAVSKY, C. y BIRGIN, A. Formación de profesores. Buenos Aires (INCOMPLETO
EN LA ÚLTIMA PARTE)

Capítulo III. Orígenes del profesorado secundario en la Argentina. Tensiones y conflictos

D. Pinkasz

- Si bien siempre hubo una separación entre profesional maduro y aprendiz inmaduro, es recién con
la conformación de los sistemas educativos nacionales que se organizan instituciones que
reproducen el cargo del docente.
- Inseparable es la conformación de la escuela moderna a la consolidación del capitalismo
occidental, que en su maduración reproduce no solo bienes sino sujetos y categorías sociales que le
otorgan legitimidad. Dentro de cada saber hay especialistas autorizados por la sociedad y
remunerados por sus servicios. El autor estudia este proceso en la Argentina.

1. El proceso de profesionalización ocupacional y la conformación de “campos”: los límites y la

autonomía

- Según la sociología funcionalista (que entre sus definiciones de la profesionalización ocupacional

pone en énfasis en el conflicto entre semiprofesionales y profesionales), puede entenderse al
docente como un semiprofesional (por la mayoría femenina, su empleo en organismo de corte
burocrático, el corto período de entrenamiento y baja especialización, su desestimación social, etc.).

- En cambio, Pierre Bourdieu considera al docente como un profesional dentro de un campo

productivo más amplio; su visión está tratando de advertir las relaciones de poder que existen en un
campo y mismo en su proceso de constitución. El autor parte de esta perspectiva.

- El autor trata de analizar las tensiones internas del campo docente, especialmente tras la aparición
del profesor diplomado de enseñanza secundaria (1905-1930), la ampliación de la intervención
estatal en la reglamentación de la docencia (1958) y la tendencia a la descalificación de las
profesiones.

2. El profesor en el contexto de transformación del sistema educativo argentino

- Como se ha dicho, es indisociable el proceso histórico de formación del sistema educativo al del
campo profesional docente, especialmente en tanto la complejización y expansión del primero lleva
a la demanda del mercado de trabajo del segundo.

- A partir de datos cuantitativos, el autor afirma que “el proceso de feminización de la fuerza de
trabajo docente, aunque con diferencias, se inicia tempranamente, y que forma parte de dicho
proceso de expansión” (p. 63). Esto es cierto para todo el arco de escuelas medias (normales,
comerciales y nacionales), pero especialmente para las Normales. Si bien esto puedo explicarse por
el estancamiento de la remuneración debido al deterioro relativo de la remuneración horaria con la
expansión del profesorado (dado que el salario femenino ha tenido históricamente un peso menor en
la economía familiar) también tiene que ver con la división sexual del trabajo.

3. El surgimiento de las instituciones de formación de profesores: conflictos en el campo del

profesorado

- Por las dinámicas de su profesión, el profesorado está más determinado por la reproducción de
conocimiento, que por la producción del mismo.

- Desde los principios del sistema educativo, los profesores universitarios eran los predilectos
naturales para dar clases en las Escuelas Nacionales (consideradas preparación para la educación
superior); así, profesores y alumnos compartían el mismo estrato social –oligarquía– y, por ende, el
mismo prestigio social. Por otra parte, más tardíamente, la Escuela Normal primaria estaba
conformada por profesores que tenían una sensibilidad docente que los anteriores no tenían (pero
por no el prestigio y el título de los mismos anteriores).
- Cuando, por presión de la expansiva clase media (que tanto criticaba la faceta meramente
preparatoria y teórica como su imposibilidad de acceso por parte de las clases bajas), las
responsabilidades de la educación secundaria aumentan, estas van en detrimento de las funciones
adjudicadas a la Escuela Nacional (la educación secundaria de modelo oligárquico, preparatoria de
la universidad).

- El «Seminario Pedagógico» comienza como preparación pedagógica para los egresados

universitarios, pero lentamente se extenderá la posibilidad de su ingreso y desaparecerán
mayoritariamente los primeros entre las filas. Esto entrará en conflicto con el «Profesorado
Diplomado», en un contexto de lucha por la legitimidad de la enseñanza media (en la cual los
sectores bajos recién ingresados buscarán la profesionalización como medio para ello, siguiendo la
teoría del capital cultural de Bourdieu, como capital cultural en estado institucionalizado).

- Para el autor, este conflicto “no es únicamente ocupacional (…) [sino también] un conflicto de
poder” (p. 67).

- El capital cultural institucionalizado fue introducido de forma tardía y por ello no era requerido en
los inicios, por ese mismo motivo fue buscado por las clases bajas, en tanto era indispensable para
acceder al ejercicio de una docencia de nivel medio de corte elitista. Esta situación, en la que una
formación específica o especial reemplaza al origen de clase, es el núcleo del conflicto; no solo
ocupacional (por el trabajo) sino también por el poder (en tanto se disputan los capitales culturales
de dos clases distintas).

- En contraste, los profesores de las Escuelas Normales se integraron orgánicamente. Eso se dio en
tanto el origen de la institución siguió el rasgo de las profesiones modernas, es decir, de la
formación específica o capital cultural institucionalizado.

3.1. La Asociación Nacional del Profesorado

- La Asociación Nacional del Profesorado era la asociación representante de profesores egresados

de las universidades, fundada en 1903. En sus comunicados puede verse la ampliación del
profesorado (que evidencia la voluntad de abarcar todo aquel que se dedique a ello) y la perspectiva
valorativa del trabajo como” noble” (evitando hablar en términos de profesión, como en otras
asociaciones).

- Posteriormente, con la expansión de la burocracia estatal y de los establecimientos secundarias se

denota el susodicho conflicto entre los profesores universitarios y aquellos que trabajan con un
título menor o llanamente sin título (a lo cual acusaban de entrada por favoritismo, sea por lazos
familiares o de amistad o política; sin embargo, no se criticaba la formación pedagógica o el título,
sino más bien la falta de cultura o talento). Ya para 1929, no podrán desconocer la existencia ni
importancia de la posesión del título, pero defenderán los principios anteriores en nombre de la
estabilidad del profesorado.

3.2. El Centro de Profesores Diplomados

- El Centro de Profesores Diplomados era la asociación representante de profesores de nivel medio

matriculados, fundado en 1908. Agrupa a los profesores con título secundario (por lo cual es
restrictivo en su representación) y pretende reivindicar sus derechos, por lo cual es ofensiva en
oposición al carácter defensivo de la anterior asociación (argumentando la preparación específica
que han recibido para la docencia, siendo el diploma la evidencia de ello).

- Posteriormente, esta asociación será la cual impulse reivindicaciones gremiales y profesionales

(que desembocarían en la sanción del estatuto docente en 1958).

4. El Estado la conformación de una profesión: límites y autonomía del campo en el debate

parlamentario acerca del Estatuto del Docente

- La burocratización significa una mayor intromisión del Estado, especialmente para los trabajos
bajo la gravitación del aparato estatal (como el docente). El Estado interviene para: (1) hacer
cumplimentar los requisitos preestablecidos de sus servicios públicos; (2) actuar como demandante
de la mano de obra o empleador. Esto se ha constituido como una estructura que abarca tanto a las
esferas `públicas como privadas.

DEWEY, John (1967) Experiencia y Educación. Buenos Aires: Editorial Losada, S.A.

I. La educación tradicional frente a la educación progresiva

- Si la humanidad tiende a pensar en oposiciones extremas, esto no es excepción a la filosofía de la

educación, por lo cual algunos piensan que la educación es la explotación de dotes naturales ya
presentes o mismo una superación de las inclinaciones naturales en pos de adoptar hábitos externos.
Cuando ninguno de estos extremos se aplica a la realidad, se justifica diciendo que las
circunstancias obligan al compromiso de los principios iniciales.

- Este enfrentamiento de opuestos extremos se da en la educación entre (1) educación tradicional y

(2) educación progresiva:

(1) La educación tradicional consiste en la enseñanza de información, destreza y normas de

conducta tanto para la sociedad como dentro de la escuela, ya configurados en el pasado y por ello
intrínsecamente adultos. Para la correcta transmisión de estos saberes preestablecidos, que plantean
preparar para las futuras responsabilidades, requieren de una actitud dócil y obediente por parte del
alumnado.

(2) La nueva educación, producto directo del descontento hacia la educación tradicional, consiste en
la enseñanza de experiencias que motiven nuevas experiencias ulteriores. Rechaza la imposición de
métodos y conocimientos adultos a un público y no preparado para asimilarlos debido a su
inmadurez; en cambio, propone el cultivo de la individualidad, la actividad libre, el aprendizaje
mediante la experiencia y de un mundo en constante cambio, y destrezas que interesan directa y
vitalmente.

- Las diversas y disimiles experiencias en las escuelas nuevas puede explicarse por la interpretación
que cada uno hace de principios tan fundamentales y trascendentales; no obstante, existe también el
peligro de que estos desarrollos se den negativamente. Si bien válidos, la existencia de los
principios no soluciona por sí sola por los problemas de implementación o puesta en práctica. Para
el autor, “muchas de las escuelas nuevas tienden a hacer poco o nada respecto a un programa
organizado” (p. 18).

- Para el autor, la unidad básica de la escuela nueva es la existencia de un nexo positivo entre
experiencia real y educación, puesto que significa contactos más numerosos e inmediatos entre el
ser maduro (educador) y el inmaduro (alumno).

- Por ello, se requiere de una filosofía de la educación para la correcta interpretación de la

experiencia, y que no caiga puramente en el rechazo de las bases de la escuela tradicional. Sin
embargo, esta puede ser tan dogmática como la educación tradicional sino se basa en exámenes
críticos de sus propios principios básicos.

II. Necesidad de una teoría de la experiencia

- Como se ha dicho, la separación de la escuela nueva respecto a la escuela tradicional no resuelve

los nuevos problemas planteados. Por ello, el objetivo del autor es “indicar algunos de los
principales problemas con que se encuentra la nueva educación y sugerir las líneas principales por
las cuales ha de buscarse solución” (p. 21). No todas las educaciones basadas en la experiencia son
por ello educativas; las experiencias pueden ser antieducativas o mismo perturbar experiencias
posteriores.

- La escuela tradicional, con todas sus fallas, era también un lugar en el que los alumnos obtenían
experiencias; la cuestión es que estas en gran parte del género erróneo (a saber, de los géneros ya
expuestos, antieducativas o que limitan experiencias ulteriores).

- Uno de los desafíos del educador es balancear un buen agrado inicial a las experiencias, y aún
más, que estas trasciendan la calidez inmediata e incentivar experiencias futuras y deseables.

- Mientras que la escuela tradicional se basaba en la rutina y la repetición de programas tomados del
pasado, la nueva educación no puede esperar subsistir sin una filosofía de la educación, es decir, un
plan sistemático para organizar la experiencia (una filosofía de la experiencia si se quiere). Es por
ello, una tarea mucho más dificultosa la de organizar el contenido y método de una escuela
progresista; puede ser más simple en principios que la escuela tradicional, pero no por ello es más
sencilla de implementar o cursar (que es a lo que muchos críticos apuntan cuando la rechazan); el
establecimiento de una teoría coherente de la experiencia será largo y difícil. Era mucho más
sencilla la organización en una escuela tradicional en tanto se basa en la artificialidad y lo complejo,
facilitadas por la institucionalización y la rutina.

- El autor hace énfasis en que es erróneo el rechazo a la organización, en tanto no es productivo y

está basado en preconceptos sobre su relación con la escuela tradicional.

III. Criterios de experiencia

- El concepto que maneja el autor, continuidad experiencial, sirve para distinguir las experiencias
que son valiosas educativamente de aquellas que llanamente no lo son.

- Esquemáticamente, los atractivos de la escuela nueva son las coincidencias con el ideal
democrático (en oposición a la cuasi autocracia de la escuela tradicional) y métodos más
humanísticos (en oposición a la enseñanza áspera y/o impersonal de la escuela tradicional). El autor
trata de analizar no necesariamente las causas (que son algo enseñado o adoctrinado) sino más bien
las razones (que muestra por lo cual deberíamos preferir una opción) de esta adhesión. Afirma que,
en su núcleo, la preferencia hacia el humanismo y la democracia recaen en la continuidad de
aquellas experiencias, que permiten un desarrollo ulterior y responden al criterio de la educación.

- Aunque, como se ha dicho, estas experiencias pueden tener efectos negativos prolongados y
condicionar el porvenir, dejándole trabado en un nivel inferior de desarrollo (esta posibilidad de
mala enseñanza es lo que complica para maestros y padres una educación basada en la experiencia
vital).

- Para que la experiencia verdaderamente se interiorice en un sujeto se necesite de toda una

infraestructura ya establecida creada por actividades humanas anteriores. El medio entre el
educador y el educado es de vital importancia, aunque sea dado por sentado; los ambientes físicos y
sociales condicionan las experiencias y está en el educador saber seleccionarlos para que
contribuyan (y no obstaculicen) experiencias positivas. Nuevamente, los principios de la escuela
nueva piden al educador ser consciente del espacio como recurso educativo que “se subordina
sistemáticamente a las inclinaciones y sentimientos inmediatos del joven (…) los individuos que
tienen la experiencia” (p. 43); solo así, para el autor, la experiencia es verdadera experiencia. Sin
embargo, esto no significa que deban subordinarse totalmente e inmediatamente a las condiciones
internas (en el sentido que obedezcan pasivamente a los caprichos del alumnado), sino que deben
interactuar con las condiciones objetivas, en pos de que esta «interacción» balanceada forme una
«situación»; es más sencillo orquestar esta interacción con conocimientos pasados (sin hacer fetiche
de los mismos y estableciendo restricciones cuando la libertad atenta contra el bienestar).Todo esto
era evadido por el educador tradicional, que se contentaba al ver como suficiente al aula y el
pupitre, acentuando las condiciones externas y denigrando los factores internos que también
determinan la experiencia.

- “El ambiente, en otras palabras, es cualquier condición que interactúa con las necesidades,
propósitos y capacidades personales para crear la experiencia que se tiene” (p. 47). Las
experiencias obtenidas en un ambiente se convierten en instrumentos, y este proceso continuara en
tanto continúe la vida y el aprendizaje (o mismo la estabilidad mental del individuo y su concepción
del mundo como un todo continuo de experiencias).

- Las «condiciones objetivas» comprenden un gran abanico, que va desde el tono y el contenido de
lo discutido hasta las herramientas educativas, el espacio utilizado y la completa estructuración
social; todas ellas pueden ser manipuladas por el educador para afectar la experiencia. Esto es
válido tanto en la educación tradicional como progresista, pero en la primera la manipulación no
venía aparejada por un interésen las capacidades y propósitos de los enseñados. Para el autor, esta
“falta de adaptación mutua hacía accidental el proceso de enseñar y aprender” (p. 80), porque
dependía de la casualidad de que las condiciones objetivas se acomodaran a los factores internos, y
no a la inversa, al basarse en el precepto equivocado que un conocimiento poseía un valor educativo
en sí y para sí. Así, el alumnado era de culpar si no adquiría el conocimiento, y no el saber mismo o
el método de transmisión.
- La idea de continuidad de la experiencia está también presente en la escuela tradicional, pero de
una forma errónea; es pensada como preparación para el estudio de otras disciplinas más avanzadas
o para su uso en lo cotidiano a pesar de que las condiciones sean harto diferentes; para el autor esto
no otorga una preparación auténtica, en tanto no tiene en cuenta la inmediatez. “Cuando se hace la
preparación el fin dominante, se sacrifican las potencialidades del presente a un futuro hipotético”
(p. 55).

- Asimismo, el autor pone énfasis en los importantes (pero rezagados) aprendizajes paralelos que
experimenta el alumno durante la enseñanza propiamente dicha (entre ellas, el disgusto o agrado de
seguir aprendiendo).

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NASSIF, R. (1984) “Las tendencias pedagógicas en América Latina (1960-1980)”. En

TEDESCO, J. C. (Dir.) El sistema educativo en la Argentina (pp. 53-59). Biblioteca de cultura
pedagógica (INCOMPLETO EN LA ÚLTIMA PARTE)

Las tendencias pedagógicas en América Latina (1960-1980)

Ricardo Nassif

Un cambio de frentes

- El período 1960-1980 estuvo caracterizado por nuevas orientaciones en las tendencias

pedagógicas, haciendo énfasis en una postura crítica y localizada a las realidades de América Latina
y de su educación. Esta postura regional llevó a polarizaciones entre las tendencias.

- A pesar de que las pedagogías críticas parecieron decaer hacia finales del período, para el autor
estas marcaron el paradigma a seguir, sea como modelo o para sus contramodelos.

- Uno de los aspectos distintivos de los cambios acontecidos en las tendencias pedagógicas puede
verse en el compromiso y comprensión con una sociedad globalizada, con una correspondiente
visión totalizadora de la educación, pero también situada en la realidad local. Esto llevó a la
constitución de nuevos marcos y categorías, en algunos casos con múltiples interpretaciones.

La antinomia dependencia-liberación en las pedagogías

- Las distintas tendencias pedagógicas (que en casos llevaron a polarizaciones extremas) se

debieron a las respectivas posturas respecto a concepciones como desarrollo y subdesarrollo, para
resolver la marginalidad. Desde el vamos, la categoríadesarrollo responde a un concepción lineal
que lo tiene como meta desde el subdesarrollo, pregonado esto por los países centrales. En cambio,
el concepto de dependencia trata de explicar en su vertiente histórica el subdesarrollo, y a partir de
allí crear un modelo socioeconómico, político y cultural atento a las particularidades.

- Para el autor, "una se identifica por su adhesión a modelos exógenos, a filosofías y metodologías
tecnocráticas y modernizantes, y al encontrar su pedagogía en el desarrollismo pasa a ser una
verdadera pedagogía de la dependencia. Otra, a partir de la critica de la situación de dependencia
de unos países frente a otros y de cierto sectores sociales frente a otros en el seno de un mismo
país, o de toda la región latinoamericana, genera la pedagogía de la liberación" (p. 55).

- La mayor diferencia de matices entre las tendencias pedagógicas que siguen cada concepto viene
de la magnitud de los cambios educativos propuestos para ello.

Las pedagogías desarrollistas

- La pedagogía que sigue el lineamiento desarrollista adopta también el discurso de esto postulado
económico y su seguridad en que el desarrollo económico vendrá inherentemente aparejado de la
transición de una sociedad tradicional a una sociedad moderna; siguiendo esto, la educación debería
de preparar los recursos humanos, "a cuyo servicio ha estado la técnica de la planificación integral
de la educación" (p. 56). Esto entonces encierra en un desarrollo educativo y social únicos, como
herramientas o inversiones funcionales a un modelo productivo específico pero aplicables a todas
las sociedades, por latransmisión del valor de la competitividad, para insertarse en un mercado de
trabajo tecnificado (nivel individual) y en los desarrollos de los países hegemónicos (nivel
nacional). Aquí, sin embargo, el autor pone énfasis en la eficiencia de esa educacióncomo
reproductora de los recursos, y no para aumentarlos o proporcionarlos. El problema que se les
plantea a la pedagogía del desarrollismo, pero los eluden, es su relación con las estructuras sociales:
esto significa que se propone una educación delineada por las clases dominantes del país periférico,
truncando desarrollos autónomos.

-“Modernizar la sociedad requiere modernizar la educación" (p. 57).

Las "pedagogías de la liberación"

- Surgidas de distintas fuentes (marxismo, democracia, cristianismo, movimientos sociales, etc.), las
pedagogías de la liberación tienen su común denominador en el intento de reconocer los factores de
deshumanización y alienación, plantear las formas de erradicar estos dos últimos y visualizar la
inherente politicidad de la educación.

- Si bien no todas las pedagogías liberadoras han alcanzado la deseada coherencia o concreción, una
que si lo ha hecho en gran parte es la de Paulo Freire, que tuvo difusión tanto en América Latina
como en otros países del denominado "Tercer Mundo".

Las ideas pedagógicas de Paulo Freire

Las influencias sobre el pensamiento de Freire

- Si bien es difícil de ubicar la génesis del pensamiento freiriano, hay en él elementos dialécticos
(ligados más a Hegel que a Marx, si bien no desestima la existencia de clases sociales), un
cristianismo comprometido (no confesional o católico), pero la mayoría de la organización corpus
se conformó a través de la experiencia, teniendo en cuenta las particularidades de su medio: una
didáctica para los contingentes marginales de América Latina, región en situación de dependencia.

- Cabe destacarse que la filosofía pedagógica de Freire se admite como inacabada y en constante
formación. Después de todo, la influencia de la dialéctica en su trabajo lleva a una estructura
abierta.
Una "pedagogía de los oprimidos"

- La filosofía educativa de Freire es una de las primeras en constituirse desde y con los oprimidos, y
no para ellos.

- La deshumanización es vista como una categorización aplicable tanto a opresores como

oprimidos, que causa una "conciencia dual" en el explotado, que le lleva tanto a ser temeroso de su
libertad como de confundir la liberación con la inversión de los roles, con un tener más de los
demás.

- Freire plantea que la concientización y abandono de la antinomia "opresor-oprimidos" llevaría a la

verdadera libertad de todos. No es niinversión de los roles (por parte de los oprimidos) ni la mera
asistencia ocasional (por parte de los opresores).No entiende esto de manera ideal, sino más bien
objetiva, a través de la"praxis liberadora de los oprimidos", que forma parte de la pedagogía de los
oprimidos. Necesariamente estos dos deben provenir de los oprimidos (si fuera de los opresores iría
en contra de la propia condición). Si bien el oprimido no tendría el poder político para ello, Freire
apela a que existen dos momentos históricos de la educación: una "educación sistemática"
(diagramada desde el poder) y la "educación de los oprimidos a partir de su organización"

- A partir de esta interrelación entre cultura y política, la novedad de Freire es que considera posible
una educación liberadora, aún en contextos de opresión. Ello se daría a través de diálogos
horizontales, y no de liderazgos exógenos y/o donaciones caritativas.

Una educación "dialogal"

- El diálogo constituye uno de los ejes de la pedagogía del oprimido. Pero no solo el dialogo es
entendido como herramienta pedagogía, sino como pasaje hacia la concientización y lucha por la
superación de la dicotomía opresor-oprimido. Esta sería un arma de la llamada «educación
problematizadora» (porque la educación es conjunta), en contra de la denominada «educación
bancaria» (porque se “depositan” saberes en el alumno).

- La concientización, como parte de la lucha por el fin de la opresión, es entendida de forma

conjunta.

Educación y concientización (COMPLETAR)

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FREIRE, P. (1973) Pedagogía del Oprimido

Capítulo I (pp. 33-69)

- Para el autor, la introspección humana surge de un problema común, que termina mostrando
cuanto se desconoce de nosotros mismos y ello lleva a más preguntas de las planteadas. La cuestión
de la humanización asume una importancia central, en vistas de una deshumanización que no es
solo ontológica (existencial) sino también realidad histórica. Ambos –humanización y
deshumanización– son posibilidades de los hombres, en tanto, seres inconclusos y conscientes de
esa condición.
- Si bien podríamos considerar a la humanización como una vocación de los hombres, esta se
encuentra presente mayoritariamente en su negación y en la reivindicación por recuperarla y/o
construirla. La deshumanización, que muchas veces distorsiona la humanidad (el ser más) también
está presente, de distinta forma, en los victimarios.

- Pero la deshumanización de los déspotas no establece un deseo de continuar la deshumanización

(el ser menos), sino más bien eventualmente a la lucha con sus opresores. Pero esta sublevación
solo es verdaderamente transformativa y solo verdaderamente posible cuando desde la fuerza
renovada de las bases se libera a ambos –opresores y oprimidos–. La verdadera alternativa vendrá
desde abajo, en tanto los opresores no irán en contradicción con su posición, y desde poder podrán
ofrecer su “generosidad” como privilegio (p. 37).

- El autor considera que el oprimido es el más indicado para emprender la lucha, pero necesitara
para ello la praxis necesaria.

- Todo lo anterior serían los lineamientos generales de la llamada «pedagogía del oprimido», que
concibe como una filosofía edificada con él y no para él.

- El autor entiende que el oprimido interioriza al opresor, viven una dualidad “en la cual ser es
parecer y parecer es parecerse al opresor” (p. 38). Esto lleva al oprimido, al menos inicialmente, a
confundir la libertad, el ser hombres, con ser opresores o subopresores ellos mismos. Ocurre que el
autoconocimiento del oprimido para sí está condicionado por el contexto de opresión,
distorsionando sus ambiciones de libertad a un carácter individualista. De esto deriva una
“adherencia” del oprimido para con el opresor, que trunca su autoconciencia como persona ni como
clase oprimida; a esto denomina “prescripción (…) la imposición de la opción de una conciencia a
otra” (p. 40). Esto también es entendido como prescripción de la conducta.

- Lo anterior es lo que el autor llama “miedo a la libertad” (p. 40), que significaría tanto la
pretensión de ser opresores así como mantenerlos en su condición de oprimidos.

- Para ejemplificar sus dichos, el autor habla de las ansias de propiedad de la tierra, entendidas por
el campesinado no como medio de su liberación, sino para ser propietarios y/o explotadores. Afirma
que este individualismo ocurre aún también en las revoluciones (p. 40).

- El temor a la libertad, condicionado por la conciencia impuesta del opresor, se explica en parte por
el miedo a más represión pero también por el de abandonar la sombra de los otros para llenarla con
su propia autonomía, responsabilidad. La lucha de los oprimidos es dual: contra ellos mismos y la
conciencia opresora. Pero es precisamente esta deshumanización doble de los oprimidos los que les
habilita en la búsqueda del ser menos al ser más, en todos.

- Solo de la dolorosa concepción de la liberación, ayudada por la pedagogía de la liberación, puede

surgir verdaderamente un “hombre nuevo; ni opresor ni oprimido, sino un hombre librándose” (p.
42). Nuevamente, llama a que esta liberación no sea idealista, sino más bien un reconocimiento de
los oprimidos de que su contexto los limita, de lo cual se parte para la transformación en la praxis
liberadora (no debe quedarse en la mera conciencia de la relación dialéctica con el opresor). El
mismo llamado hace al opresor: que no solo se reconozca individualmente y compense con
actitudes paternalistas, sino que se sume a ellos como hombres concretos (y no una abstracción)
para la transformación objetiva, hacia su humanización.

- Sin embargo, el autor no desconoce la incidencia de la subjetividad en la vida objetiva, en tanto

una no existe sin la otra y la realidad no se da en términos tan dicotómicos. Ambas están, en
palabras del autor, en “permanente dialecticidad” (p. 45).

- Debe considerarse la realidad social como una construcción de los hombres, que igualmente puede
transformarse por el accionar humano, cuando la realidad se vuelve contra ellos y los condiciona.
Este contexto significa la existencia de opresores y oprimidos; su transformación requiere de los de
abajo y los que verdaderamente se solidarizan, ambos ganando para ello una conciencia crítica de la
opresión, la praxis de la liberación (que el autor define como acción y reflexión). Esta es necesaria
para la superación de la relación opresor-oprimido, en tanto la praxis objetiva la opresión y actúa en
ella. De modo contrario, se caería en el subjetivismo (presente cuando se trata de actuar sobre una
realidad imaginaria o cuando la racionalización actúa como mecanismo de defensa de los opresores)
o el objetivismo.

- Lo que el autor denomina «inserción crítica» involucra el descubrimiento para las capas populares
de la realidad objetiva sobre la que deben actuar, así como la conciencia de su propio accionar
revolucionario. El autor entiende que esta conciencia no debe venir de una explicación, sino más
bien de un diálogo. En esta relación está el núcleo de la pedagogía del oprimido, que tiene como
sujeto al oprimido que empieza o ya es consciente crítico de su condición. El autor entiende que
ninguna verdadera pedagogía del oprimido es tal si no trabaja conjuntamente (no cae en el
“humanitarismo”) ni saca a sus ejemplos de los propios oprimidos (y no de los “modelos” o héroes
de los opresores).

- Para el autor, “sería una contradicción si los opresores no solo defendiesen sino practicasen una
educación liberadora (…) estos, en tanto clase que oprime, no puede liberar, ni liberarse” (p. 49).

- Sobre los susodichos (1) educación sistemática y (2) trabajos educativos. La pedagogía del
oprimido, sin abandonar la constante impugnación de la cultura de la dominación, atravesara un
primer momento de expulsión de la conciencia del opresor del oprimido y, en un segundo momento,
ya transformada la realidad opresora la ampliación de la pedagogía a todos los hombres en proceso
de liberación.

- El sujeto de la pedagogía del oprimido es dual y se encuentra en una relación objetiva violenta con
su opresor, en tanto se considera el despojo y/u obstaculización de la humanización como violencia
(en muchos casos minimizada en la apariencia por las esporádicas caridades). Los iniciadores de
esta violencia son indudablemente los opresores, que crean con el poder una relación concreta de
explotación y deshumanización (en ello negando también su propia humanidad). Pero
paradójicamente, el discurso de los opresores concibe a los «otros» oprimidos como violentos,
cuando reaccionan esporádicamente a la propia violencia ejercida constantemente.

- El autor argumenta que mientras que la violencia ejercida por los opresores es una anulación del
ser más, la reacción de los oprimidos, que es una lucha por el ser más, les retira a los primeros el
poder de violentar y en ello restauran la humanidad de ambos. Esto se dará si y solo si se lucha para
superar la contradicción y evitar la vuelta del régimen de opresión; no invirtiendo los polos de dicha
contradicción (incluyendo la instalación de una burocracia).

- Una de las situaciones que puede darse con la caída del régimen de opresión es que los antiguos
opresores se autoproclaman oprimidos, por el solo hecho de no detentar el derecho de la explotación
ni contar con todas las prerrogativas. Esto es así porque su idiosincrasia los hace considerarse a
ellos únicamente como humanos (con la potestad de vivir y desear) mientras considera a los demás
como objetos o seres de mera subsistencia (y esta aceptación es en última instancia porque
dependen de la existencia deshumanizada para constituirse como clase dominante y dominadora).

- La violencia fundadora de la opresión (siempre ejercida por aquellos con el dominio del poder) es
considerada como un proceso, en tanto es heredada por familias de opresores, hasta formar un
contexto generalizado que moldea su conciencia a ser posesiva (de los recursos y de los hombres),
sin la cual entiende que no tiene contacto con la realidad. “Ser para ellos es equivalente a tener y
tener como clase poseedora” (p. 55), aún a costa de los oprimidos. Este deseo egoísta de tener
como equivalente del ser les ciega a que la búsqueda de humanización está presente en todos los
hombres y en ello les deshumaniza, les ahoga en la posesión.

- Así como la violencia es herencia de las clases dominadoras, la autoproclamada “humanidad” (y la

consiguiente negación de ello en los oprimidos) es también un atributo heredado; en los demás, el
intento de conseguirla es subversión o ingratitud. Esto se relaciona nuevamente con la cosificación
de los oprimidos, y lo que el autor denomina (tomando a Fromm) una visión sádica y necrófila del
mundo. Para el autor, esta clase solo puede volverse revolucionaria cuando empiece a confiar en el
pueblo y en sus necesidades, sin ambigüedades en este compromiso y sin autoproclamarse
propietario del saber transformador.

- Cuando los oprimidos no logran localizar a sus opresores ni adoptar una conciencia crítica,
tienden: (1) adentrarse en un fatalismo referido a potencias inamovibles como la naturaleza, el
destino o una visión distorsionada de Dios (lo cual es interpretado por los demás como docilidad);
(2) la violencia horizontal hacia otros compañeros oprimidos; (3) ambición a imitar los patrones
culturales de los oprimidos, lo cual es especialmente para las capas medias; (4) relacionado con lo
anterior, es la autodesvalorización de su cultura y de su lucha por los propios oprimidos, resultante
de la asimilación de la visión de los opresores.

- En el punto álgido de la opresión, los oprimidos consideran que el ser más no es ni siquiera tener
más (parecerse al opresor) sino, más bien, es equivalente al depender del opresor. Solo cuando se da
el reconocimiento del opresor y se empecinan en la lucha de la liberación pueden, se autovalorizan
y dejan de actuar como cómplices de la opresión.

- El autor critica tanto la explicación como la prédica de slogan, en tanto se está pretendiendo
liberar con los mismos instrumentos utilizados para la sumisión; actuar así es transformarlos en una
masa manipulable. Así, el autor plantea al diálogo (que puede cambiar de contenido según los
contextos sociohistóricos) como el punto de partida para la reflexión de los oprimidos (que el autor
considera lleva inevitablemente a la práctica, en tanto praxis) y una forma de no caer en el
inauténtica adherencia que significa el dirigismo.
- Para el autor, “la praxis constituye la razón nueva de la conciencia oprimida y de la revolución”
(p. 63). Esto se da así para no caer ni el intelectualismo ni el mero activismo.

- “No podemos olvidar que la liberación de los oprimidos es la liberación de hombres y no de

`objetos´. Por esto, si no es autoliberación –nadie se libera solo– tampoco es liberación de unos
hecha por otros [en cambio, que] (…) lleguen a este convencimiento como sujetos y no como
objetos” (p. 64-65).

- Esto significa tanto la anulación de la explotación (material) como de la automatización

(intelectual) en los hombres. “La lucha por esta reconstrucción se inicia con su
autorreconocimiento como hombres destruidos. La propaganda, el dirigismo, la manipulación,
como armas de la dominación, no pueden ser instrumentos para esta reconstrucción” (p. 67).

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DA SILVA, T. (1999) Documentos de Identidad. Una introducción a las teorías del currículo

Donde la crítica comienza: ideología, reproducción, resistencia

- La década del sesenta estuvo caracterizada por los movimientos descolonizadores, los
movimientos estudiantiles y de derechos civiles para minorías y, lo que concierne, críticas
(inspiradas en todo lo anterior) hacia la educación formal tradicional.

- A pesar de las diferencias y exaltaciones nacionalistas de las renovaciones del currículo, estas
fueron paralelas en distintos lugares (entre ellos, Brasil, Estados Unidos, Francia y Gran Bretaña,
entre otros).

- Las teorías anteriores no habían impugnado el status quo, por lo cual lo tomaban como referencia,
y la elaboración pasaba más por las formas técnicas de cómo elaborar el currículo. En cambio, las
teorías críticas planteaban una desconfianza hacia los presupuestos, entendiendo que los modelos
sociales y educacionales vigentes eran los culpables de la inequidad; para ello, se proponen
entender las consecuencias de la aplicación del currículo tradicional.

- El francés Louis Althusser es quien inicia la crítica marxista a la educación, particularmente la

conexión que esta corriente reconoce entre currículo e ideología. Según su planteamiento en La
ideología y los aparatos ideológicos del estado, la sociedad capitalista requiere tanto de la
reproducción de la fuerza de trabajo y medios de producción (incluyendo aparatos represivos) como
de los aparatos ideológicos (religión, medios de comunicación, familia y escuela, que objetivizan el
status quo). La transmisión de ideología tendría su escenario y predilecto, y a través de los
contenidos del currículo (de forma más o menos directa) y del trato diferenciado a las distintas
clases socioeconómicas. La relación entre escuela y reproducción de los elementos económicos
sería la forma en que plantea a la sociedad y dominación vigentes como buenas y deseables.

- Los estadounidenses Bowles y Gintis, en su La escuela capitalista en América, plantean que la

relación entre producción y educación está dada no tanto en el contenido, sino en las formas de
aprendizaje o relaciones sociales que se producen en el proceso educativo. La sumisión del
alumnado a través de ciertas prácticas, como la calificación, anteceden y forman para emplearse
como un asalariado capitalista. Para los autores, hay una diferencia entre las escuelas dirigidas a
formar trabajadores subordinados y aquellas dirigidas a formar trabajadores superiores. En ello, no
es solo un reflejo de las relaciones sociales del trabajo, sino que pretende formar a través de un trato
diferenciado trabajadores con distintos grados de autonomía.

- Desde la sociología francesa, Bourdieu y Passeron, se hizo una crítica a la educación con el
concepto acuñado de «reproducción». Alejándose de la visión marxista (que entendía que la
educación era derivada de la estructura económica), para los autores la cultura es una economía por
sí misma, donde se maneja el llamado «capital cultural». Se entiende a esta última como la
constitución de la cultura dominante como mercancía (porque su posesión involucra ventajas
materiales y simbólicas) y la garantía de la reproducción cultural. El capital cultural solo puede ser
aquel de la cultura dominante, no de otras clases; su eficiencia radica que se la considera como la
única cultura y se oculta la imposición que llevó a esa arbitrariedad. El capital cultural puede estar
en forma objetiva (obas de arte, obras literarias, etc.), institucionalizado (títulos, certificados, etc.) e
interiorizado (confundido con el hábitus). Esto es lo que los autores denominan la «doble
violencia»: la imposición y el ocultamiento de ello. En el modelo del capital cultural, la escuela no
es tanto una inculcación de la cultura dominante, sino más bien un mecanismo de exclusión: los
menores de las clases dominantes pueden fácilmente transcurrir el período escolar, porque son ya
poseedores del capital cultural y conocen bien el código cultural dominante; en cambio, para los
alumnos de las clases populares esto actúa como una dificultad y constante fuente de frustración,
tanto porque no pueden acceder al capital cultural como por el hecho de que su cultura es
desvalorizada. Esto mantiene a los miembros de las clases socioeconómicas en sus respectivos
lugares, garantizando la reproducción. La «pedagogía racional» propuesta por los autores no
propone revalorizar a la cultura dominada como deseable, sino posibilitar en la escuela las mismas
posibilidades de inserción para las clases populares, con un currículo y metodología que cumpla el
papel de habilitar las condiciones que los de clase alta tienen desde ya en su familia.

- Estas teorías críticas serían la base de las renovaciones de las décadas del setenta y ochenta, a
pesar de las críticas que las han tachado como económicamente deterministas.

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GIROUX, H. (1990) Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del
aprendizaje. Barcelona, España: Paidós

9. Los profesores como intelectuales

- El autor afirma que en su contemporaneidad se está asistiendo a una impugnación inédita de los
profesores de la escuela pública, por parte de reformas educativas que parten del prejuicio que el
profesorado carece de la habilidad de ejercer como liderazgo moral e intelectual.

- El autor llama a que esta intento de reforma impulse el debate público, la autocrítica y la
asociación colectiva para mejorar las condiciones laborales y reivindicar la función social del
profesor.
- Partiendo de que la actual crisis e intento de reforma están relacionadas con la progresiva
reducción de las funciones de los profesores, el autor trata de aportar a una nueva perspectiva
teórica analizando: (1) la reducción del profesor a un mero técnico que debe cumplimentar
currículos sin un análisis crítica, y como parte de una más grande burocracia escolar; (2) la
reivindicación de los profesores como intelectuales reflexivos, que pueden aportar a la democracia y
ciudadanía criticas.

Devaluación y deshabilitación del trabajo de profesor

- Uno de los mayores desafíos del alumnado y profesora es la propagación de supuestos

pedagógicos con un enfoque tecnocrático y pragmático, que en pos de mejorar la eficacia y control
devalúa el pensamiento crítico y sobreutiliza la evaluación estandarizada. Evidencia de ello es el
delineamiento conductista de la preparación del profesorado estadounidense. Tomando a Dewey, el
autor entiende esta enseñanza como contraria tanto a la naturaleza de la enseñanza como a la de los
estudiantes.

- En lugar de instruir un pensamiento crítico, mostrando las ideologías subyacentes en las distintas
metodologías, se utiliza un discurso relacionado a la gestión y producción, y discute la mejor forma
de subyugar a los estudiantes en un tiempo determinado y respetando los contenidos bajados (sin
que ello fuera impugnado desde una conciencia crítica).

- Para el autor, “las racionalidades tecnocrática e instrumental actúan dentro del campo mismo de
la enseñanza y desempeñan un papel cada vez más importante en la reducción de la autonomía del
profesor con respecto al desarrollo y planificación de los currículos y en el enjuiciamiento y
aplicación de la instrucción escolar” (p. 174). Una de las mayores evidencias de ello es la
proliferación de materiales curriculares (con conocimientos discontinuos y evaluaciones
estandarizadas) que transforman al profesor en mero ejecutor; esto es lo que el autor llama “teoría
pedagógica gestionaria” (p. 175). El núcleo de esta pedagogía es hacer predecible y equitativa la
enseñanza de los profesores, con el (supuesto) resultado de una mayor cantidad de graduados.

- Para el autor, esta pedagogía terminaría no solo socavando la autonomía del profesorado para la
adaptación de los materiales curriculares a los contextos (monopolizando esta facultad en los
pedagogos), sino también –al transformar la enseñanza en rutina– siendo contraproducente con la
lógica de la educación y el alumnado (y desconociendo las distintas trayectorias culturales y
educativas).

Los profesores como intelectuales transformativos

- Para el autor, la necesaria reestructuración del profesorado vendrá de pensarlos como intelectuales
transformativos. Entendiendo que toda actividad humana requiere de la actividad mental, el autor
rescata que entonces todo accionar es una combinación de pensamiento y práctica, y en ello los
profesores cumplen un papel fundamental tanto en la transmisión de conocimientos como en el
encarecimiento de las capacidades críticas.

- Esta idea vendría a socavar los presupuestos tecnocráticos y devolverle a los profesores las
facultades de planeamiento y concreción de la enseñanza escolar. Para ello, necesariamente debe
abandonarse la tajante división del trabajo así como la predestinación ideológica y económica que
caracteriza a la docencia.

- Relacionado con lo anterior, además de considerarlos como intelectuales, el autor plantea

considerar a las escuelas como espacios económicos, culturales y sociales sujetos a las relaciones de
poder; no se trata de una transmisión de conocimientos objetivos, sino más bien una inculcación de
un modo particular de vida en sociedad, que está en constante disputa desde distintos frentes del
espectro político. Para el autor, “las escuelas no son lugares neutrales, y consiguientemente
tampoco los profesores pueden adoptar una postura neutral” (p. 177). Si el profesora se plantea el
construir a ciudadanos activos y críticos, ellos mismos deben ser transformativos: esto significa
reconocer lo político en la educación, para verdaderamente desarrollar en el alumnado la creencia
en la humanización y la batalla contra la injusticia.

- Para ello, se evoca la constitución de un discurso pedagógico que combine crítica con la
posibilidad de transformación.

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PUIGGRÓS, A. (1998) “Educación neoliberal y alternativas”. En SANTUARIO, A. A.,

HORCASITAS, R. P. y TORRES C. A. (Coord.) Educación, democracia y desarrollo en el fin
de siglo (pp. 46-56). Buenos Aires: Siglo Veintiuno editores (INCOMPLETO EN LA ÚLTIMA
PARTE)

Educación neoliberal y alternativas (pp. 46-56)

Adriana Puiggrós

- El principal justificativo del accionar neoliberal en la educación es su calificación de los sistemas

educativos como inadecuados en calidad e ineficientes en costo. Desde esta visión, la única reforma
no es la mejora de lo ya establecido, sino el abandono: la reducción presupuestaria. Las
consecuencias de ello serían la descentralización y privatización de la educación, la descalificación
de la mano de obra docente y la imposición de metodologías.

- Según la autora, los dos hechos que explicarían el éxito de lo anterior serían: (1) concretamente los
sistemas educativos estaban rezagados; (2) ni la nueva izquierda ni la democracia liberal supieron
proponer alternativas concretas a la situación crítica de la educación. Pone especial énfasis en (2),
caracterizando a los sectores progresistas de fin de siglo como insuficientes en su accionar, siendo
indirectamente lo que dio pie para el accionar neoliberal y la anulación de experiencias
educacionales alternativas.

La educación latinoamericana en su centenario (pp. 47-49)

- Hacia mitades del siglo XIX, América Latina asistió a la constitución de sus sistemas educativos,
que siguieron parcialmente las particularidades de sus respectivos estados e instituciones civiles.

- Puede hablarse de cierta estabilidad en el desarrollo educativo, a pesar de que este fue desigual e
insuficiente. Las dos pruebas más concretas de lo anterior están dadas por las tasas de alfabetización
y escolarización primaria (aún en regímenes restrictivos como las dictaduras).
- Si bien recibían críticas por ser sistemas educativos del capitalismo (lo que implicaba excesiva
burocratización, rigidez del currículo y las formas, deserción escolar y una organización coincidente
con la clase socioeconómica de origen), para la década de los ochenta había optimismo en poder
alcanzar las metas planteadas sobre la educación en la región.

El dislocamiento (pp. 49-50)

- Pero, también para la década de los ochenta, se asistía a la desintegración de los lazos
tradicionales entre profesores /educadores/adultos y alumnos/educandos/jóvenes. No solo los
rituales, sino los propios contenidos se estaban desprestigiando para ambos actores. La crítica llego
a provenir hasta de la propia pedagogía, pero no se desarmaron las categorías existentes ni
propusieron nuevas en su lugar. Tampoco las fuerzas políticas democráticas supieron superar el
mero rechazo a la situación.

- Los síntomas de ello son: la erosión de los conocimientos al momento de graduarse; pérdida de
confianza desde los propios profesores hacia los conocimientos y las maneras de transmitirlo; y la
deslegitimación del rol de los educadores.

- Pero en vez de ser escenario de reformas para hacerla más progresiva, fue víctima del
conservadurismo educacional y el retroceso de la educación pública.

La fuerza del neoliberalismo pedagógico (pp. 50-53)

- Para que cualquier política educacional tenga consenso y arraigo necesita de plantearse como
necesidad o única vía en una situación de emergencia. El neoliberalismo pedagógico encontró su
escenario en la ya mencionada crisis educativa y la falta de respuesta por parte de sectores
progresivos.

- Tomando a la Argentina como paradigma, puede verse que el neoliberalismo pedagógico fue parte
de un proyecto más amplio de gobierno que conto con un amplio voto popular.

- Los gobiernos neoliberales fueron conformados por técnicos formados en los organismos
internacionales y en la izquierda, que actuaron como traductores de asociaciones de crédito y
supervisión como el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial. Si bien centrados en la
frugalidad de los fondos estatales para asegurar el pago de la deuda externa, el BM y el FMI
prestaron especial atención a los programas educaciones latinoamericanos, actuando a través de los
ministerios de economía y las iglesias católicas. Para la autora, “esta carencia de mediaciones entre
el poder económico y los espacios de producción de cultura es síntoma del empobrecimiento
cultural, de la profundización de la dependencia de las naciones latinoamericanas y del deterioro
sufrido por sus sociedades civiles desde las dictaduras militares” (p. 51).

- Una de las evidencias de la carnal relación entre educación y economía es la adopción de términos
económicas en el discurso pedagógico. En ello, en vez de nutrirse y resignificar las interrogaciones
del estado y la sociedad civil en pos de hacer un proyecto a mediano y largo plazo, la pedagogía
toma y aplica el cálculo costo-beneficio. Esto no solo altera el discurso (anulando el carácter
histórico e ideológico) sino la definición de la educación, al darle primacía a una calidad muy
distinta, a partir de indicadores parciales (como cantidad de graduados, notas globales, tasas de
retención- deserción, formación competitiva, etc.).

- Categoría calidad es utilizada como instrumento para la restricción del acceso a la educación
superior y la domesticación de la comunidad educativa. Una evaluación negativa no conllevaba a
una mayor inversión o agencia de la sociedad civil para revertir la situación, sino más bien las
reducciones de los servicios educacionales.

- La autora entiende, a partir de las entrevistas e investigaciones disponibles, que la aceptación por
parte de la sociedad civil hacia el programa educacional neoliberal no se debió a una desconfianza
inherente para con la educación pública, sino más bien al éxito de una propaganda sistemática que
pregonaba los beneficios de la reforma y que reconocía los mismos problemas en los rezagados
sistemas educativos.

Una reforma que quebró el sistema (pp. 53- )

- Nuevamente tomando como paradigma el caso argentino, la autora analiza el modelo educativo
aplicado en la casi totalidad de América Latina. La radicalidad en la aplicación dependió de las
particularidades nacionales, la autonomía provincial, la historia educativa, etc.

- Específicamente en Argentina, el programa neoliberal en la educación significó: (1) la trasferencia

de las responsabilidades presupuestarias desde el gobierno nacional a los respectivos gobiernos
provinciales; (2) una reforma educativa que desarticuló rituales y labor docente, poniendo en jaque
las instituciones.

- Específicamente, la transferencia de responsabilidades significó el cierre de establecimientos, la

reducción horaria y/o la reducción del personal docente.

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 RESUMENES DE TEXTOS DE TEÓRICO – 2016 (FALTAN VARIOS Y ALGUNOS
ESTÁN SEMI-INCOMPLETOS)

KANT, Immanuel. Pedagogía.

Introducción

- Para el autor, el hombre es el único animal que ha de ser educado y protegido enfáticamente
desde joven; pues el resto de los animales no lo necesita,ya que sabe instintivamente hacer uso
debido de sus fuerzas. En cambio, los niños no saben inherentemente como actuar, por lo cual debe
construírsele la razón (el equivalente humano al instinto, que necesariamente debe inculcarse), y es
deber de una generación anterior enseñarla a la actual.

- La disciplina es la parte negativa de la educación (porque al aplicársele en forma temprana borra

del hombre los rastros de animalidad, al someterle a las leyes, y le acerca a la humanidad), mientras
que la instrucción (o adquisición de cultura) es la parte positiva (en tanto implica la adquisición de
razón y conocimiento). La disciplina es necesaria para desacostumbrar al hombre a la libertad
absoluta, lo que el autor relaciona con la ausencia de leyes y la barbarie; es más importante que la
instrucción porque en cierto punto “la barbarie no puede corregirse nunca” (p. 2), mientras que la
aculturación puede hacerse en cualquier momento.

- El autor afirma que “Únicamente por educación el hombre puede llegar a ser hombre” (p. 2); la
transmisión de saberes se realiza solo entre humanos y únicamente un buen educador puede dar
como resultado a un buen educado

- El autor confía en las posibilidades de progreso de la educación y por ende de la humanidad toda,
así como que cualquier planeamiento y realización de un programa educativo no puede ser
perjudicial en ningún sentido. “Una buena educación es precisamente el origen de todo bien en el
mundo” Basa su confianza en la educación humana con los gérmenes que la Naturaleza pone en
todo ser vivo; solo es necesario encauzar este desarrollo latente. La identificación y realización de
este ideal es un trabajo conjunto de la humanidad, y no de los individuos, y necesita del
perfeccionamiento (inevitablemente lento y gradual) generación a generación.

- Junto al gobierno, la educación es una de las más grandes y recurrente invenciones de la

humanidad, que está en constante formación y discusión. Específicamente es comparable al arte, en
tanto no tiene un origen determinado, sino que es mecánico (cuando las circunstancias determinan
si algo es útil o perjudicial para transmitirse); las deficiencias de estas primeras instancias deben
perfeccionarse a través del arte de la educación o pedagogía, que debe ser razonada. Para el autor, la
educación debe de ser un proyecto a futuro, apuntando hacia un ideal (a diferencia de los padres,
que educan en torno al presente, y los príncipes, que se preocupan por el bienestar inmediato propio
y del Estado).

- Sobre quien, entonces, debe dirigir la confección de un programa educativo, el autor proponesi son
los príncipes que se mejore su educación inicial (que ha sido meramente formal y exenta de
desafíos), por lo cual propone que los tomen como pupilos los propios súbditos. Sin embargo,
propone que sean los más ilustrados los artífices de esta empresa, siendo solo ellos los capaces de
proyectar a un estado mejor de las cosas.

- Según el autor, la educación debe hacer al hombre: «disciplinado», que supone la sumisión del
hombre a las leyes de la humanidad y por ende el alejamiento de la barbarie; «cultivación», que
involucra la instrucción y la enseñanza, y proporciona diversas herramientas (como son la
alfabetización) para alcanzar objetivos; «civilidad», que entiende la adaptación del individuo en la
sociedad, lo que le abre puertas para ser respetado e influenciable; y «moralización», que permite
discernir los buenos objetivos, universalmente benéficos al género humano.

- El autor no se contenta únicamente con el adiestramiento de un oficio, sino que espera que el niño
aprenda a pensar; no se trata solo de enseñar lo sustancia e inculcar por el ejemplo, sino también de
que entiende porque ciertas acciones son virtuosas en sí mismas, indiferentemente de lo estipulado
por Dios. Pretende entonces que se creen escuelas experimentales, que descansen su enseñanza en
principios morales, antes de que sigan proliferando escuelas normales basadas en planes educativos
que repiten el conocimiento cuasi mecánicamente.

- Como se ha dicho, la educación comprende: (1) la disciplina o los cuidados, que es considerada la
parte negativa y la primera instancia de la enseñanza, porque meramente hace obedecer e impide las
fallas (implica coacción mecánica); y (2) la instrucción y la dirección, que es considerada la parte
positiva y la segunda instancia de la enseñanza, porque confiere y forma parte de la cultura (implica
coacción moral).

- El autor ve más ventajosa a la educación pública que a la privada, porque se encuentran

resistencias por todas partes y en ello se cultiva la búsqueda del mérito propio,lo cual es la antesala
de la formación ciudadana (descalifica enteramente la educación familiar porque tiende a acrecentar
las faltas ya presentes en los principios de la familia). Considera que la educación regular debe
durar hasta el despertar sexual (aproximadamente los dieciséis años).

- Tiene calificativos negativos y positivos también para la sumisión: (1) es positiva cuando, por no
tener aún un juicio propio, hace lo que se le dice; y (2) cuando solo hace lo que le ordenan los
demás para satisfacer luego sus deseos. Uno de los mayores desafíos de la educación es conciliar
ambos parámetros de sumisión, es decir, cultivar la libertad por medio de la coacción. Recomienda
entonces: dejar al libre albedrío del niño, siempre y cuando no se lastime en sus propios esfuerzos;
hacerle entender que no se le concederán sus deseos si obstaculiza los de los demás; hacerle
comprender que la coacción impuesta es para que posteriormente no dependa de otros para su
sostenimiento.

DEWEY, John (1967) Experiencia y educación

IV. Control social (pp. 57-73)

- Como se ha dicho, el autor evoca por la aplicación de una filosofía de la educación, especialmente
para aquellos sistemas educativos fundamentados en la experiencia, que por su propia naturaleza
están condenados a caer en confusiones e inconsistencias a menos que disciernan la experiencia
educativa de la no educativa y antieducativa. Para ello, deben entenderse los elementos
constitutivos de la experiencia: los principios de interacción y continuidad.

- Si bien todo ciudadano sufre de una considerable presión social, no por ello lo percibe como una
limitación a su propia libertad individual. Las reglas, con la sanción de la tradición y situaciones
precedentes, que regulan y por ende habilitan la misma existencia del sistema no son sentidas; aún
más, generalmente las oposiciones hacia la injusticia surgen cuando las reglas son violadas o el
árbitro ante los litigios no ha cumplido su rol de tercero imparcial. El control es social pero los
individuos tienen aún incidencia en ello, no hay una exhibición aparente de deseo o poder personal
(el control social por ello no es arbitrario, sino justo).

- Para el autor, la arbitrariedad es inherente al poder del maestro de la escuela tradicional, que
mantenía unilateralmente el orden en vez de consensuarlo con la participación de todos en el trabajo
y por ende en el control. Esto es aún más chocante para los niños, que tienen una inherente
sociabilidad. Esta es otra de las fuerzas de la escuela nueva y es el educador quien debe coordinar
las actividades para que lleven a una organización social interna, así como tratar individualmente
las actitudes recalcitrantes que pudieran acarrearse de experiencias anteriores.

- Como se ha dicho, generalmente lo que falla en las escuelas nuevas no son sus principios (en este
caso, un control social impuesto a través del trabajo grupal, que depende de la habilidad del
profesor para su mantenimiento) sino más bien el rechazo hacia un planteamiento previo, por la
relación que se hace con la rigidez de la escuela tradicional. La educación a través de la experiencia
es un proceso social y en ello está también incluido el propio maestro, que por su madurez debe
actuar pero como mero guía.

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MONTESSORI, María (1926) Fundamentos psicológicos y pedagógicos del método Montessori

- La educación de la contemporaneidad del autor se ha vuelto no tanto hacia una corriente

pedagógica determinada, sino más bien hacia el cuidado emocional y físico del niño, hacia una
redención de la educación misma. No se trata tanto ya de objetivos ni competencias sino de la
realización de la niñez, etapa fundacional de la posterior adultez.

- “Así entendida, la ayuda a la infancia ya no es tan solo obra pedagógica, sino también obra
social y humana” (p. 40).

- Ahora los métodos han de abandonar el idealismo que los educadores tenían de la infancia y en
cambio estar subordinados tanto al bienestar como la personalidad del infante (esto se ha logrado
gracias a aportes de la ciencia positiva, sea la psicología, la biología, etc.). Si bien se ha incentivado
cambios y flexibilización en los métodos escolares, los frutos de ello no han sido satisfactorios, tal
vez porque la renovación para volver atractiva la educación se ha centrado en un eje con dos polos
mutuamente excluyentes: la instrucción como medio que “daña” y el conocimiento como objetivo
deseado; si no se quiere dañar, necesariamente deben reducirse las horas y por ende la aculturación;
si se quiere enseñar todo lo posible, deberá sufrirse para ello.

- La autora no ha formado parte íntegramente del movimiento de las escuelas nuevas. En cambio, ha
transitado individualmente la búsqueda de corregir la “soberbia del adulto hacia el niño” (p. 42), la
que considera pecado fundador de los males de la educación. A pesar que tanto la ciencia como la
religión han pregonado que el humano no puede crear nada de forma espontánea, el maestro ha
pretendido crear un alma nueva y adulta en el receptáculo que era el niño. En cambio, la autora
defiende que hay ya intrínsecamente una fuerza creadora en los menores.

- Si bien la psicología experimental y los métodos de la escuela nueva permiten avances y un

lineamiento científico para volver más confortable el proceso educativo, no se han encontrado aún
las raíces de los problemas educativos. La autor propone encontrar el obstáculo que evita que el
niño alcance su libre expresión (para que llegue al raciocinio por sí mismo en el proceso de
observación, fundamento de todo conocimiento científico), que pueden dividirse en: (1) el propio
adulto, que desconoce los tiempos infantiles e inmediatamente trata de conducirlo a cómo lo haría
(inversamente, la autora propone hacer pasivo al maestro, más cooperador que manipulador, para
dar énfasis al papel activo del alumno); (2) el propio ambiente, que necesita adecuarse a las
necesidades del niño y no necesariamente del adulto educador; si bien el ambiente natural es
fortuito y los seres deben adaptarse a él, el espíritu humano es independiente y libre y el adulto tiene
el deber de crear un ambiente artificial propicio, lo cual es una tarea científica y experimental en
constante cambio, pero simple en sus principios.

- En la escuela propuesta por la autora los niños son libres de elegir la actividad que más le agrade,
como lo hicieran los seres para adaptarse al medio natural más favorable; es guiado asimismo por el
instinto, el impulso subconsciente que sabe lo que es mejor.

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APPLE, Michael W. Maestros y textos. Una economía política de las relaciones de clase y de
sexo en educación

El control del trabajo de los maestros

Proletarización: clase y sexo (pp. 39-59)

- En la mayoría, sino en todos, los trabajos ha acontecido un prolongado y sostenido proceso de

proletarización, que implica un descenso en las posiciones con elevados niveles de autonomía, o
sea, una pérdida de control sobre el proceso de trabajo. Esta proletarización es una respuesta a una
época de estancamiento general y de crisis de acumulación y legitimización, por parte de una lógica
de racionalización empresarial.

- Esta proletarización no se desentiende de los empleados estatales, especialmente en un contexto de

crisis fiscal del Estado, por lo cual serán los más afectados directamente, incluyendo también a los
maestros.
- Debido a esta proletarización en la profesión docente, similar a procesos en otros trabajos, hay una
progresiva descalificación del trabajo por la invasión del control técnico (currículum) con base
conductista.

- Desde ya, la docencia es una profesión ambivalente, contradictoria porque forma parte de dos
clases; comparte los intereses tanto de la pequeña burguesía como de la clase obrera, por lo cual no
forma parte enteramente de ninguna de las dos.

- Son también actores sexuados, en tanto tienen entre sus miembros una mayor carga femenina y
este género es también el más afectado por los procesos de proletarización, al compararles con la
situación de los hombres. Analizando casos del Reino Unido y Estados Unidos, el autor ve que las
féminas forman la mayoría del cuerpo laboral del sector educativo pero a su vez están concentradas
en los puestos peor remunerados mientras que los hombres ocupan típicamente cargos de dirección
y/o jerarquía. Este modelo se antecede en profundas raíces históricas, enmarcadas en una más
amplia estructura de clase y patriarcado que influenciaron la constitución de la escuela.

- Para comprender la historia de la enseñanza y los intentos de racionalización en ella se necesita

incluir en el análisis la dinámica de clase, sexo y raza.

Conocimiento académico y control curricular (pp. 43-46)

- El autor afirma que hay “una relación existente entre proletarización y patriarcado en la
constitución de la enseñanza” (p. 43). El mencionado hecho de una dirección masculina y mayoría
de maestras mujeres se queda en el mero hecho si no se acepta que las relaciones de autoridad han
sido patriarcales. Asimismo, esto quedaría en mera sujeción sino se ven las largas luchas por las
cuales las maestras han obtenido ciertas prerrogativas y autonomía.

- La búsqueda de conocimiento técnico y personal calificado en las escuelas está relacionado con el
aumento del poder de una pequeña burguesía que ocupa posiciones técnicas y de administración
intermedia. Si bien la típica división sexual servía antaño a determinados fines educativos e
ideológicos, ahora no resulta eficaz y tenderá a ser reemplazada por las técnicas de control.

- Este proceso se da en el contexto de la Guerra Fría, hacia los años cincuenta y sesenta, que llevó a
una fuerte presión por parte de académicos, el capital y el Estado por producir programas
curriculares sistemáticos para la educación estadounidense (especialmente en matemáticas y
ciencia), que en su rigurosidad fueran independientes de la habilidad del propio docente. Esto era
incentivado porque el coste relativo era bajo y se consideraba una decisión administrativa
totalmente racional. Así, se da un contexto de un cuerpo académico mayoritariamente masculino
que fundamenta la intervención estatal para la constitución de un tipo determinado de currículo, a
aplicarse en una fuerza de trabajo principalmente femenina. Al mismo tiempo, se planteaban
incentivos económicos según la adaptación a dicho currículo.

- El autor afirma que “no es en absoluto causal que no de los intentos más generales de
racionalizar los currículos y la enseñanza tuvieran como objetivo un grupo de docentes que, en su
inmensa mayoría, eran mujeres” (p. 45).
- Sin embargo, los estudios de caso muestran una generalizada inmovilidad del cuerpo de
conocimientos antes y después de la intervención conjunta de academia-capital-Estado; para el
autor, esto puede explicarse al menos parcialmente por las resistencias de la mencionada fuerza de
trabajo mayoritariamente femenina.

Una nota sobre el Estado (pp. 46-47)

- Considerando a los maestros como empleados estatales y por ende como parte del Estado, puede
considerarse como una resistencia en el seno del Estado y en contra de intereses más amplios que
buscan una producción más eficaz. Teniendo en cuenta que al ser aparatos del Estado, las escuelas
recibirían una presión aún más intensa de una institución que se cree en crisis fiscal e ideológica, se
hace aún más constatable que los empleados no son por ello actores pasivos, acatadores de políticas
que llegan desde la cúpula.

Legitimación de la intervención (pp. 47-48)

- Si bien el conjunto de intervenciones no tuvieron éxito en tanto la resistencia tuvo lugar, esto abrió
paso y posteriormente conseguiría la aceptación ideológica para descalificar a todo tipo de
trabajadores y para intensificar su trabajo sobe bases racionales. La enseñanza no fue
completamente transformada ni las formas patriarcales de autoridad (que daban paradójicamente
cierta libertad) fueron reemplazadas por métodos más eficientes, pero este primer intento fue la
antesala que permitió una mayor intervención estatal, con nuevos intentos por sortear la resistencia
docente.

Intensificación y enseñanza (pp. 48-52)

- La «intensificación» implica la reducción de los privilegios laborales; en el campo educativo, con

criterio conductista y sistemas curriculares, esto se traduce en la destrucción de la sociabilidad entre
los trabajadores y un mayor riesgo hacia el aislacionismo (enmarcada en la desaparición del ocio y
el autogobierno).

- Si bien es cierto que la tecnificación incita al aprendizaje o reaprendizaje de habilidades

complejas, esto significa una inversión de tiempo que lleva a la pérdida con el campo profesional y
con los compañeros de trabajo, y por ende desemboca en una descualificación intelectual, en tanto
la intensificación muchas veces significa la reducción de la calidad.

- La manutención de un sistema curricular, que requiere de la producción y corrección de múltiples

hojas de trabajos completadas por los alumnos, que a su vez son cercioradas por inspectores
externos, requiere del docente una sobrecarga de trabajo para cumplir con la evaluación y registro.

- Aún cuando los docentes no dejaban de quejarse, sus respuestas fueron muy variadas: (1) muchos
resistieron de manera no directa, cambiando objetivos preespecificados o el ritmo de las
actividades; para el autor, esto es profundamente contradictorio en tanto se estaba tratando de ganar
tiempo por fuera de las imposiciones, pero el tiempo arrebatado era meramente para relajarse; (2)
otros respondieron relacionando la proletarización de su trabajo con un proceso de
profesionalización.

Profesión y sexo (pp. 52-55)

- Esta interpretación –la proletarización como profesionalización del trabajo– se da porque a medida
que disminuía la responsabilidad del docente frente a la omnipresencia del currículo, aumentaban
las responsabilidades técnicas y de gestión; típicamente se tiende a relacionar más responsabilidades
con fundamentos técnicos con una mayor confianza puesta sobre el trabajador, que debe contestar
con un mayor profesionalismo. Esto llevó no solo a la aceptación de los nuevos criterios sino
también a los horarios más largos y la intensificación de su trabajo.

- Este proceso de profesionalismo ha sido importante asimismo para las mujeres, que integran la
mayoría del magistrado y que han empleado dicho proceso para conquistar un tratamiento, salario y
control externo equiparable con aquello aplicado para los hombres. El autor comprende el porqué
de este posicionamiento y lo entiende como “aumento de profesionalismo a través de la
adquisición de nuevas habilidades de gestión, etc., y su aceptación parcial (…) como parte de una
dinámica histórica (…) en la que la política sexual ha desempeñado un papel esencial” (p. 54).

- También entiende esto por la presión de factores internos, como los intereses de los padres y el
establecimiento de rutinas afines a los parámetros del currículo, así como políticas que rodean a la
enseñanza, entre ellas la consciente decisión de contratar una menor cantidad de maestros a la vez
que se aumentaba la cantidad de alumnos (por lo cual la opción de abandonar o incluso protestar no
es casi una opción).

Resistencia sexuada (pp. 55-57)

- A pesar de la creencia tácita en una pasividad femenina, las trabajadoras docentes no aceptado
estas imposiciones de forma absoluta, como lo demuestran los períodos de clara militancia y
compromiso político y, de forma menos inusitada, en las resistencias sutiles en el lugar de trabajo.

- Sin embargo, el autor denomina como contradictorias a muchas de estas resistencias a la

racionalización o proletarización del trabajo. Las quejas muchas veces se codificaron en torno a
prejuicios tradicionales que han fundamentado la división sexual del trabajo (tanto en la familia
como en la sociedad global): las mujeres/docentes son muchos más perceptivas hacia lo emocional
y por ello la mejor capacitadas para dar seguridad en esos ámbitos; en aquel papel, se quejaban de
que la intensificación del trabajo no les permitía cumplir aquel propósito.

- “(…) aunque estas maestras luchan (…) reproducen parcialmente otras divisiones que se han
desarrollado al calor de las relaciones patriarcales” (p. 56). “El hecho de que existan [las
resistencias] no garantiza que sean forzosamente progresistas en todo momento” (p. 56).

Trabajo, sexo y enseñanza (pp. 57-59)

- Como se ha dicho, la historia de la enseñanza y el currículum necesita de integrar la dinámica de

clase y sexo, en pos de entender mejor el impacto de estos cambios.

- El autor llama al feminismo socialista a analizar y combatir el impacto que la intensificación del
trabajo docente tendría sobre los deberes que ya la mujer cumple en el hogar; si bien esto podría
llegar a incentivar nuevas participaciones y un desafío hacia la división sexual del trabajo, se piensa
que tenderá hacia el lado opuesto: incrementar la explotación de un trabajo no remunerado en la
casa.
- Las mencionadas resistencias contradictorias por parte de una fuerza de trabajo mayoritariamente
femenina provienen de su contradictoria ubicación de clase, la relación de la historia de la
enseñanza para con el control patriarcal así como las condiciones de trabajo. Muchas de ellas
aceptarán, al menos parcialmente. Estas respuestas serán paralelamente victorias y pérdidas en tanto
no se diagrame un programa feminista que conserve la atención afectiva y el humanismo inherente
a la docencia sin reproducir al mismo tiempo las presunciones del dominio patriarcal.

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GIMENO SACRISTÁN, J. (1982) La pedagogía por objetivos: Obsesión por la eficiencia.

Madrid, Morata

Capítulo primero. El «culto a la eficiencia» y la pedagogía por objetivos: nacimiento de un

estilo pedagógico (pp. 14-26)

- Teniendo en cuenta que la escuela es producto de una sociedad específica para cumplir fines
determinados, no sorprende que los valores de eficiencia racional y rentabilidad se apliquen como
directrices en una institución enmarcada por una sociedad industrial altamente tecnificada. A esto
responde el llamado movimiento de pedagogía por objetivos y, si bien ha adoptado diversas formas
y respondido a nuevos planteamientos, en su núcleo conserva las raíces del movimiento utilitarista.
Este es propio de principios del siglo XX estadounidense y uno de sus mayores exponentes es el
taylorismo, que plantea el aumento de la cantidad y calidad de la producción industrial a través de la
intensificación del trabajo.

- Siguiendo el lineamiento del taylorismo y la eficiencia industrial con fundamentos racionales, la

institución escolar es vista como inadecuada tanto en comparación con la industria como en el
cometido de adecuar a la sociedad en rápida industrialización. Así el diseño y desarrollo sería la
aplicación de un esquema taylorista al espacio educativo.

- La sociedad estadounidense, carente de una tradición cultural y escolar antigua como la europea,
era ideal para estas imposiciones de corte rentable y eficientista, que daban por hecha la relación
entre cantidad y calidad, dando por ende énfasis a la primera. La aplicación y los objetivos de esta
pedagogía con objetivos fueron ampliamente aceptados por los pedagogos en tanto los que
proponían pertenecían a un status socioeconómico superior.

- La organización científica del trabajo propuesta por Taylor supone la racionalización del tiempo
invertido por obrero en el trabajo y la estandarización del proceso productivo, en pos de obtener un
producto aceptable y en serie. Para ello, cada trabajador tiene predeterminada una pequeña fase, que
debe cumplir repetidamente en cierto tiempo y forma. El término de trabajo deja lugar para el de
tarea, que requiere de investigación para determinar el profesiograma más apropiado y el trabajador
más adecuado para ejecutarlo. Para ello, se requiere un entrenamiento indiferente de factores
personales y sociales.

- La aplicación del currículo se basa en presupuestos ajenos al mundo de la educación. Surge en la

década del veinte del siglo XX ligada a la idea de eficiencia social, planteada por F. Bobbit; se da
primacía al objetivo que la sociedad exige de la escuela y se busca la manera más eficiente de
hacerlo, a través del currículo como programa y el profesor como experto. Esta es una visión más
bien conservadora, en tanto el preparar para la vida se traduce en adiestrar para actividades
productivas en una sociedad industrial, por ende reproduciendo la misma.

- La aplicación del currículo en la enseñanza es pasado previamente de su aplicación en el campo de

la administración educativa o de los sistemas escolares, que a su vez eran copia de la metodología
del área empresarial. Lo cierto es que si bien la idea de eficiencia es atractiva, en muchos casos esta
adquiere valor por sí misma dando por supuestos otras variables como los objetivos de ella; estos
terminar por ser impuestos por la sociedad en cuestión, que es algo homogéneo y estático.
Asimismo, al ser un paradigma tecnocrático, se maneja en absolutos: se es eficiente o no se lo es.
“La educación se reduce aquí a un mero entrenamiento en coherencia con la extrapolación del
modelo industrial, donde formación es, ante todo, adquisición de destrezas concretas y útiles” (p.
22).

- Para el autor, estas características pueden encontrarse en sus escuelas contemporáneas, en tanto la
educación es interpretada en términos de eficiencia, rapidez y frugalidad económica, si bien no se
niegan otros planteamientos más humanistas. Analizar los orígenes de la pedagogía por objetivos
puede ser útil para entender su posterior auge y debilidad.

- La lógica eficientista sigue presente en tanto los objetivos de la educación son impuestos por la
sociedad dada (y no el ámbito del conocimiento educativo) y estos tienden a reproducir lo
establecido (en vez de producir lo que debería de ser); la teoría y los teóricos de la enseñanza deben
de servir a los objetivos, no desviarse teorizando o decidiendo en ello; el énfasis está en el producto
y las formas más eficientes de transmitirlo (que son concretos y observables) y no en los aspectos
interiores o subjetivos; se cree que una tarea u objetivo complejo no es sino una amalgama de tareas
u objetivos más pequeños, respectivamente (adopción de la de secuencialización industrial, apoyada
por la teoría psicológica del conductismo); la educación se divide en: decisión de su contenido (por
parte de presión social), reflexión sobre sus mecanismos (por parte de la pedagogía y psicología) y
la propia ejecución (por parte de profesores).

- Por mucho tiempo, no se cuestionaron estos fundamentos ideológicos, olvidándose que la

educación no es totalmente equiparable a un proceso productivo industrial. No lo es porque no se
ocupa de la producción de objetos inanimados en serie, sino del desarrollo de seres humanos que no
deberán solo resolver problemas fijos sino también nuevos e inesperados.

- El «culto a la eficiencia» no tiene valor por sí mismo y es alienante si no se plantean o siquiera

problematizan los objetivos, pensando que no puede quedarse en una mera reproducción; la
eficiencia puede ser sencilla de juzgar y alcanzar cuando se trata de objetivos sencillos, pero no así
cuando se plantean objetivos más ambiciosos y progresistas. Solo admitiendo otros aportes
científicos (más allá del énfasis de la sociedad industrial del progreso como esencialmente material
y económico).

Capítulo quinto. La pretendida neutralidad del enfoque tecnológico (pp. 159- )

(COMPLETAR)

- El currículo, se presente como una herramienta para asegurar una educación eficaz, que a la vez se
declara al margen de juicios de valor; esta pretendida neutralidad es para empezar problemática,
pero es lógica o coherente en tanto la responsabilidad de cada nivel de decisión viene dictaminada
por una jerarquía superior, un proceso general que no se conoce plenamente (esta alienación tiende
a fugar culpas hacia un estrato superior) y esta presentación parece resolver el problema hacia las
tendencias ideológicas. Pero si bien las decisiones son implícitas en su planteamiento, la pedagogía
por objetivos no es neutral; se obvia que la eficacia de la escuela sin preguntarse a que finalidad es
instrumental a esta.

- Sin embargo, para el autor la educación no es neutra ni lo es ningún proceso que intervenga en el
medio social o en los individuos; no es ciencia pura. Se precisaría, como indica Bunge, una
tecnoética que regule con un código moral toda intervención en lo humano.

- Parece haber una desconfianza hacia el profesor, por lo cual se le da todo predeterminado;
investigación y decisión de cómo se dará la instrucción pertenecen a directivos que están por
encima de los profesores (considerados operarios) y los alumnos (considerados materia). Es clara la
fuerte tendencia al control, en tanto los objetivos están predeterminados (y solo pretenden
reproducir el modelo social) y se deja poco margen para el azar, incluyendo la iniciativa individual
del profesor y la incidencia del alumnado; no se pregunta por las necesidades ni intereses de estos
dos últimos agentes, sino solo de resolver la falta de calidad que, como se ha visto, se piensa
relacionada a la cantidad.

- Sintéticamente, el autor esquematiza las consecuencias de la aplicación de la visión escéptica e

industrial que pretende el currículo o pedagogía por objetivos: el menor es considerado tal hasta
que se convierte en adulto, y la única forma de hacerlo es atravesar la institución escolar; el
alumnado tiene un carácter pasivo, adaptativo, frente a la educación en tanto ese es también el papel
estrecho y meramente reproductor que se espera con su inserción en la sociedad, en vez de
individualidad y diferenciación; los contenidos de enseñanza y aprendizaje se dan por ya acabados,
por lo cual el conocimiento enseñado pierde su provisionalidad y por ende dinámica (excepto para
la minoría privilegiada en la dirección); la utilización de la educación como formadora de conductas
funcional, según el modelo eficientista, y no como modelos de pensamiento que ayudan al hombre a
la retrospección y la comprensión del mundo exterior; la pedagogía de objetivos, a pesar de sus
pretensiones de superar la pedagogía tradicional centrada en los contenidos, cae en algo similar al
asimilar al objetivo como algo predeterminado; desde la visión conservadora, la sociedad es algo
dado, por lo cual no deben alterarse sus fundamentos u orientación incentivando la creatividad
individual, sino que debe hacerse más eficiente a través de la reproducción funcional que plantea el
currículo; se enfatiza el carácter jerárquico y centralizado de la escuela al solo permitir a una
minoría el desarrollo del currículo y por ende el comportamiento del profesorado y alumnado; la
adopción de un modelo empresarial y gestión industrial en la escuela es coherente con la
reproducción de una fuerza de trabajo que ejerce tareas rutinarias, las cuales no debe interpretar.

COMPLETAR

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Puiggrós, A. (1998) “Educación neoliberal y alternativas”. En Alcántara Santuario, A. Rozas

Horcasitas, R. y Torres, C. (coords.) Educación, democracia y desarrollo en el fin de siglo(pp.
46-56). México: Siglo XXI (FALTAN ALGUNAS COSAS DE LAS ÚLTIMAS PÁGINAS)

Educación neoliberal y alternativas (pp. 46-56)

Adriana Puiggrós

- El principal justificativo del accionar neoliberal en la educación es su calificación de los sistemas

educativos como inadecuados en calidad e ineficientes en costo. Desde esta visión, la única reforma
no es la mejora de lo ya establecido, sino el abandono: la reducción presupuestaria. Las
consecuencias de ello serían la descentralización y privatización de la educación, la descalificación
de la mano de obra docente y la imposición de metodologías.

- Según la autora, los dos hechos que explicarían el éxito de lo anterior serían: (1) concretamente los
sistemas educativos estaban rezagados; (2) ni la nueva izquierda ni la democracia liberal supieron
proponer alternativas concretas a la situación crítica de la educación. Pone especial énfasis en (2),
caracterizando a los sectores progresistas de fin de siglo como insuficientes en su accionar, siendo
indirectamente lo que dio pie para el accionar neoliberal y la anulación de experiencias
educacionales alternativas.

La educación latinoamericana en su centenario(pp. 47-49)

- Hacia mitades del siglo XIX, América Latina asistió a la constitución de sus sistemas educativos,
que siguieron parcialmente las particularidades de sus respectivos estados e instituciones civiles.

- Puede hablarse de cierta estabilidad en el desarrollo educativo, a pesar de que este fue desigual e
insuficiente. Las dos pruebas más concretas de lo anterior están dadas por las tasas de alfabetización
y escolarización primaria (aún en regímenes restrictivos como las dictaduras).

- Si bien recibían críticas por ser sistemas educativos del capitalismo (lo que implicaba excesiva
burocratización, rigidez del currículo y las formas, deserción escolar y una organización coincidente
con la clase socioeconómica de origen), para la década de los ochenta había optimismo en poder
alcanzar las metas planteadas sobre la educación en la región.

El dislocamiento (pp. 49-50)

- Pero, también para la década de los ochenta, se asistía a la desintegración de los lazos
tradicionales entre profesores /educadores/adultos y alumnos/educandos/jóvenes. No solo los
rituales, sino los propios contenidos se estaban desprestigiando para ambos actores. La crítica llego
a provenir hasta de la propia pedagogía, pero no se desarmaron las categorías existentes ni
propusieron nuevas en su lugar. Tampoco las fuerzas políticas democráticas supieron superar el
mero rechazo a la situación.

- Los síntomas de ello son: la erosión de los conocimientos al momento de graduarse; pérdida de
confianza desde los propios profesores hacia los conocimientos y las maneras de transmitirlo; y la
deslegitimación del rol de los educadores.

- Pero en vez de ser escenario de reformas para hacerla más progresiva, fue víctima del
conservadurismo educacional y el retroceso de la educación pública.

La fuerza del neoliberalismo pedagógico (pp. 50-53)

- Para que cualquier política educacional tenga consenso y arraigo necesita de plantearse como
necesidad o única vía en una situación de emergencia. El neoliberalismo pedagógico encontró su
escenario en la ya mencionada crisis educativa y la falta de respuesta por parte de sectores
progresivos.

- Tomando a la Argentina como paradigma, puede verse que el neoliberalismo pedagógico fue parte
de un proyecto más amplio de gobierno que conto con un amplio voto popular.

- Los gobiernos neoliberales fueron conformados por técnicos formados en los organismos
internacionales y en la izquierda, que actuaron como traductores de asociaciones de crédito y
supervisión como el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial. Si bien centrados en la
frugalidad de los fondos estatales para asegurar el pago de la deuda externa, el BM y el FMI
prestaron especial atención a los programas educaciones latinoamericanos, actuando a través de los
ministerios de economía y las iglesias católicas. Para la autora, “esta carencia de mediaciones entre
el poder económico y los espacios de producción de cultura es síntoma del empobrecimiento
cultural, de la profundización de la dependencia de las naciones latinoamericanas y del deterioro
sufrido por sus sociedades civiles desde las dictaduras militares” (p. 51).

- Una de las evidencias de la carnal relación entre educación y economía es la adopción de términos
económicas en el discurso pedagógico. En ello, en vez de nutrirse y resignificar las interrogaciones
del estado y la sociedad civil en pos de hacer un proyecto a mediano y largo plazo, la pedagogía
toma y aplica el cálculo costo-beneficio. Esto no solo altera el discurso (anulando el carácter
histórico e ideológico) sino la definición de la educación, al darle primacía a una calidad muy
distinta, a partir de indicadores parciales (como cantidad de graduados, notas globales, tasas de
retención- deserción, formación competitiva, etc.).

- Categoría calidad es utilizada como instrumento para la restricción del acceso a la educación
superior y la domesticación de la comunidad educativa. Una evaluación negativa no conllevaba a
una mayor inversión o agencia de la sociedad civil para revertir la situación, sino más bien las
reducciones de los servicios educacionales.

- La autora entiende, a partir de las entrevistas e investigaciones disponibles, que la aceptación por
parte de la sociedad civil hacia el programa educacional neoliberal no se debió a una desconfianza
inherente para con la educación pública, sino más bien al éxito de una propaganda sistemática que
pregonaba los beneficios de la reforma y que reconocía los mismos problemas en los rezagados
sistemas educativos.

Una reforma que quebró el sistema (pp. 53- )

- Nuevamente tomando como paradigma el caso argentino, la autora analiza el modelo educativo
aplicado en la casi totalidad de América Latina. La radicalidad en la aplicación dependió de las
particularidades nacionales, la autonomía provincial, la historia educativa, etc.

- Específicamente en Argentina, el programa neoliberal en la educación significó: (1) la trasferencia

de las responsabilidades presupuestarias desde el gobierno nacional a los respectivos gobiernos
provinciales; (2) una reforma educativa que desarticuló rituales y labor docente, poniendo en jaque
las instituciones.
COMPLETAR

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Apple, M. (1998) “Educando de la manera “correcta”. Las escuelas y la alianza

conservadora”. En Alcántara Santuario, A. Rozas, Horcasitas, R. y Torres, C.

Educando de la manera “correcta”. Las escuelas y la alianza conservadora(pp. 268- )

Michael W. Apple

Introducción

- En la contemporaneidad del autor, la educación ha tomado una posición reaccionaria ante los
juicios de valor mayoritariamente negativos, que repiten el analfabetismo, la deserción escolar, la
pérdida de los rituales y el abandono de conocimientos legítimos; todas ellas, entendidas como
ineficientes y necesarias de un cambio guiado por el sector privado. El autor entiende esto como un
ataque a la igualdad educativa y el igualitarismo cultural y político, aunque estén matizados por
discursos de “mejoramiento”.

- Siendo las escuelas tan cotizadas por ser escenarios de luchas y debates con implicancias
ideológicas y de poder, el autor analiza un momento en que estas instituciones están cediendo a
posturas conservadoras en Estados Unidos.

- Lo que el autor llama las múltiples «direcciones» de la derecha o ala conservadora estadounidense
deben entenderse como una revalorización de la relación entre economía y educación, las
evaluaciones estandarizadas y los altos estándares en su marco internacional: énfasis en la
competencia por el temor a perder relevancia en el mercado mundial (en vistas de Japón y el “tigre
asiático”); intento de afianzar y expandir la cultura occidental, con su pretendida homogeneidad,
religiosidad, lenguaje anglosajón, etc.(en vistas del contradiscurso en América Latina, África y
Asia); nueva alianza de diferentes compromisos e intereses sociales bajo el liderazgo de la
“modernización conservadora” (neoliberales, neoconservadores, populistas autoritarios y fracción
de la clase media).

Neoliberales

- Es una de las alas conservadoras que más influye en la educación. Entiende al Estado con un
carácter de debilidad, lo cual lleva a entender a lo privado como eficiente y deseable. Desde esta
visión, la escuela sería una dilapidación constante sin resultados, por lo cual debería de aplicársele
una «racionalidad económica» (de costos y beneficios) para conservarla.

- La racionalidad económica (la maximización del beneficio personal) es comprendida como la

reafirmación de una racionalidad presente en todos los individuos. En ello se está naturalizando
como motivación social lo que en realidad es una valorización de una clase específica, que
justamente se guía por el lucro.

- Los estudiantes son considerados capital humano y futuros trabajadores, por lo cual deben
adecuarse a la competitividad del mundo. Las escuelas están (erróneamente) construidas para
maestros y la burocracia educativa, y no para los consumidores lo cual las hace ineficientes. El
“consumidor” (entendido como la sociedad democrática toda) exige un “producto” (entre ellos, la
escuela) mucho más eficiente. El autor entiende que esta visión hondea en lo económico en
detrimento de lo político y desconoce los apegos del individuo, así como su raza, clase y género.

- El autor entiende que este emprendimiento neoliberal se enmarca en los intentos de: (1)
transmitirles la responsabilidad o culpabilidad de las consecuencias de las decisiones de los grandes
grupos socioeconómicos a los marginales y al Estado; (2) una ofensiva enmascarada a los sindicatos
gubernamentales, incluyendo los magisteriales, mayoritariamente constituidos por mujeres.

- Como parte del intento de conciliar íntimamente educación y economía, se han propuesto planes
para la educación al empleo, programas de bonos educativos y elección escolar, subsidios a escuelas
privadas y religiosas, etc. “Detrás de esto existe un plan para someter a las escuelas a la disciplina
de la competencia de mercado” (p. 272).

- El autor demuestra que estas iniciativas conservadoras en materia educativa ha radicalizado los
problemas raciales y de clase (por ejemplo, abandono de los estudiantes blancos de las escuelas
públicas y del patrocinio económico que sus padres. Si bien benéficas y del libre albedrio en teoría,
en la práctica estas pueden devenir en el restablecimiento de jerarquías tradicionales.

- Si bien ya se ha presentado en su faceta reduccionista de los gastos públicos, el neoliberalismo

también puede encabezar el financiamiento de las instituciones educativas, siempre y cuando sirvan
al propósito de la competitividad, a través de la “educación para el trabajo” y convenios con
sectores empresariales.

- Los valores pregonados por el neoliberalismo son los de la igualdad y la justicia inherentes del
mercado, que asigna recursos dependiendo del esfuerzo de sus consumidores. Cuando la lógica de
mercado “en la vida de la gente, pueden ser tan poderosamente destructivos como productivos” (p.
274). El trabajo asalariado tecnificado defendido por el neoliberalismo no necesita de trabajadores
ampliamente calificados, sino más bien trabajos rutinarios y mal remunerados en el ala de servicios;
la mayoría de los cuales no están representados por sindicatos y están atados ligados a
discriminaciones por raza, género, etc. Sin embargo, la imagen planteada por la postura neoliberal
plantea el fin de la política y sus subjetividades, pero que en ello trata de instaurar en el sentido
común una familia nuclear patriarcal (despolitizándolo por considerarlo como privado o doméstico)
e instaurar instituciones de capital, como el mercado de trabajo, las empresas y crédito
(despolitizándolos por considerarlos económicos o del mercado). Esto acortaría las relaciones de
pensamiento para llegar a una concientización y en ello no pueden llegarse a acciones que
verdaderamente lleguen a la profundidad del problema.

- El proyecto neoliberal sería un discurso “por sentido”. Esto es entendido como más que atender
concretamente las necesidades sociales vociferadas por la sociedad, el neoliberalismo cambia el
sentido de la necesidad social (economizando, redefiniendo límites entre lo público y lo privado,
etc.). Para el autor, esto muestra como “el sentido común de las personas puede ser cambiado en
direcciones conservadoras en tiempos de crisis económica e ideológica” (p. 277).

Neoconservadurismo
- El neoconservadurismo debe entenderse como la segunda fuerza del ala conservadora. Opuestos a
la calificación negativa del Estado, los neoconservadores consideran que al aparato estatal como un
organismo fuerte, en términos biologicistas.

- Está basado parcialmente en una revalorización romántica del pasado y, guiado por ello, sus
propuestas son de corte moral, jerárquico y nacionalista (al punto de la xenofobia): la currícula, las
evaluaciones nacionales y los estándares más elevados. Por su parte, rechazan el multiculturalismo
y la educación bilingüe.

- La evocación a lo “moral” (relacionada con el patriotismo, la honestidad y la conducta

empresarial) tuvo cabida en la población estadounidense, como lo demuestra a literatura y el éxito
de las escuelas privilegiadas (o charter schools); estas fueron instituciones a las cuales se le
permitía una currícula adecuada a los deseos de su “clientela”, sin tener en cuenta requerimientos
estatales.

- Con un carácter cuasi pastoral y apocalíptico-mesiánico, en el rechazo al “otro” y la revalorización

de una tradición occidental-anglosajona (con suposiciones sobre el consenso general que lo
constituye como tradición, hace legítimo y superior). La currícula pregonada aquí por mucho
tiempo marginó en su contenido a mucha de la población estadounidense, compuesta por distintas
diásporas y nativos norteamericanos.

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TERIGI, F. (2008). “Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: por qué
son necesarios, por qué son tan difíciles”. Propuesta Educativa, v. 29 (pp. 63-72)

Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: por qué son necesarios, por qué
son tan difíciles

Flavia Terigi

Resumen

“El trabajo analiza rasgos de la organización de la escuela secundaria a fin de echar luz sobre las
dificultades que

- En América Latina han surgido fuertes críticas al nivel secundario y el proceso histórico de su
formación, lo que suscitó reformas estatales, especialmente en la década de los noventa. Las
innovaciones fueron mal vistas posteriormente, pero para la autora no ha habido estudios
sistemáticos de sus consecuencias, aunque los estudios se retomasen en vistas de la sanción de la
Ley 26.206 o “Ley de Educación Nacional” (2006).

- Si bien comparte la necesidad de renovación, la autora trata de dar cuenta de las dificultades que
esta propuesta y otras alternativas para transformar la escuela secundaria pueden tener al enfrentarse
con las condiciones impuestas en la década de los noventa, y aún antes.

El patrón organizacional de la escuela secundaria argentina

- En el proceso histórico de su formación, la escuela secundaria se estructuro a partir de:

(1) La clasificación de los currículos, es decir, establecimiento de rigurosos límites entre las
unidades curriculares, contenidos o asignaturas. Se entiende esto como un anacronismo, en tanto
sigue un delineamiento de la organización del saber de finales del siglo XIX.

(2) El principio de designación de profesores por especialidad, es decir, que en consonancia con (1)
se establecen límites de contenidos específicos entre docentes especializados. Así, la formación
docente y por ende la docencia está fragmentada en campos de saberes delimitados.

(3) La organización del trabajo docente por horas de clase, es decir, que (1) y (2) estructuraron el
trabajo docente y la designación de trabajadores por horas de clase a dictar u horas cátedra; en ello,
la unidad de asignación es la asignatura y no se tienen en cuenta horas laborales por afuera de las
susodichas horas cátedra. Este parece ser el aliciente de problemas laborales como el ausentismo y
la rotación de la plana docente.

- La autora entiende la conjunción de (1), (2) y (3) como un “trípode de hierro” (p. 64), que por
más de ser el foco de muchas de las críticas al nivel medio, es muy difícil de modificar porque una
o más de sus patas trunca las reformas. Para la autora, los diferentes niveles de cobertura en los
distintos sistemas educativos pueden dar un margen para la transformación: así, los sistemas
educativos con alta cobertura (alumnado y docente) tienen menores márgenes que aquellos aún en
expansión. Sin embargo, con la obligatoriedad impuesta por la Ley de Educación Nacional,
Argentina se encuentra en vías de la expansión, por lo cual está frente a una oportunidad histórica
de decidir su camino: si por vías del modelo tradicional (el trípode de hierro) o afrontará recambios
en su contenido y en su institucionalidad.

Por qué se requieren cambios en la escuela secundaria

- La Ley 24.195 o “Ley Federal de Educación” (1993) no trajo consigo mejoras en los pilares
criticables del nivel medio de educación, ni significó una mayor retención escolar ni logros
académicos. Sin embargo, la Ley de Educación Nacional (2006), con su recuperación del
secundario como nivel y del ciclo polimodal, no debería de significar un retroceso completo ni
desestimar las críticas ya esbozadas.

- En tanto las escuelas secundarias recibían únicamente a las capas medias, sus saberes, estructuras
laborales y metodología se consideraban legítimos; aquellos que no lograban transitar el nivel se
consideran no aptos para el mismo. En la contemporaneidad de la autora (2008) se ha exigido la
verdadera universalización de la educación media, pero en el establecimiento de su obligatoriedad
se ha puesto en sí misma el cuestionamiento a sus formatos de formación. En dicho contexto, la
autora evoca por una ampliación de la inclusión y una relevancia cultural y social de la escuela para
su alumnado.

- Si bien los análisis de la escuela secundaria coinciden en esta ampliación a partir de la

obligatoriedad (como se hubiera hecho antaño con el nivel primario), esto es paralelo a un contexto
de desprestigio de la relevancia de la educación (aún en contextos de mayores logros
comparativamente en otros niveles). Y es que aún en un marco de obligatoriedad, entre el 3 el 20%
de la población adolescente está exenta de la educación media y de un trabajo, profundizando la
vulnerabilidad ya dada por su situación socioeconómica. Por ello, parece ingenuo hablar de
universalización solamente a través de la profundización del modelo tradicional.
Por qué los cambios son tan difíciles

-En tanto son distintos los niveles del sistema educativo escolar, estos presentan distintas
permeabilidades al cambio: en la escuela secundaria, el susodicho trípode de hierro es el
receptáculo de la mayoría de las críticas y la estructura difícil de transformar, pero no la única. La
que la autora hace mención y analiza es “la conveniencia de diversificar los formatos
institucionales de la escuela secundaria como una herramienta para la promoción de mayor
justicia” (p. 66), es decir, de romper la unidad educativa (conformada por el aula, el curriculum
diferenciado, la separación institución/familia, etc.) a favor de otros formatos posibles para la
escolarización. Sin embargo, esta búsqueda es encontrada rápidamente por el reaccionario
conservador, que la considera fragmentación (o profundización de la diversificación) y por ende
desigualdad educativa.

- Sin embargo, la autora considera que la unidad educativa no es inherentemente universalidad sino
que, más aún, “la homogeneidad ha sido productora de injusticia” (p. 67). En cambio, por políticas
de las escuelas y de las políticas estatales se ha tratado de mejorar la formación de estudiantes a
través de estrategias variadas y acordes a los contextos; puede decirse que se están enfrentando las
cuestiones de retención, inclusión y calidad escolares, aplicables a varios niveles y en pos de ofrecer
las condiciones de una igualdad real.

Los cambios de formato no son (sólo) cambios pedagógicos

- La búsqueda de cambios en el nivel medio para adolescentes y jóvenes no debe llevar implícito un
desconocimiento o minimización de los problemas inherentes a la concreción de ello. El
truncamiento a la reforma no se debe a una incapacidad estatal, sino todo lo contrario: por su
temporalidad, están preparadas y han acarreado experiencia de ello; cambiar implicaría un mayor
desafío del admitido, una transformación profunda que por ese carácter solo ha ocurrido en algunas
circunstancias. No se trata de dejar la búsqueda, sino tener en cuenta u complejidad.

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