Primer parcial domiciliario

Trayecto Pedagógico de las carreras de Profesorado - IDH

Problemática Educativa – Comisión 07

Primer semestre 2021

Pitronaci, Solange del Cielo

1.- Para responder a esta pregunta, considero importante contextualizar la época en la que se
empieza configurar el aula.

En el siglo XVIII las sociedades europeas se enfrentaron a grandes cambios. Procesos como el
de la Revolución Industrial, la Revolución Francesa, la Ilustración o la reforma protestante,
modificaron desde la fisionomía de las ciudades hasta la constitución de las familias. Ante este
nuevo escenario, surge la necesidad de formar, instruir y disciplinar a la población, de modo que
los súbditos pasen a ser ciudadanos, los campesinos a trabajadores obreros y más adelante,
también los niños pasan a ser alumnos.

Antes de estos procesos, las iniciativas de educación eran de carácter privado, elitista y se daban
de manera inorgánica y poco coordinada. Hasta mediados del siglo XVIII no había nada que se
pudiera llamar una cultura educacionalizada, una cultura que entendiera los grandes problemas
y desafíos como problemas y desafíos educativos. En este nuevo contexto, donde las
poblaciones migraban desde el campo y las ciudades crecían desenfrenadamente, aparecía la
necesidad de formar ciudadanos, obedientes e instruidos. Cuando se interpretó que estos
problemas sociales, que en sí mismos no eran problemas educativos, se podían traducir como
problemas educativos, surge el concepto de educacionalización de los problemas sociales o giro
educativo (Acosta, 2017-Trohler, 2014). El estado comenzó a mostrar mayor interés en la
cuestión de la educación elemental. Se comienza a ver a la educación como una herramienta
para la producción masiva de obediencia y se introduce la obligatoriedad escolar, (Caruso y
Dussel, 1999). Se empieza a buscar la forma adecuada de escuela que respondiera a las
necesidades emergentes. Se puede observar en la imagen la idea comunitaria de construir
conocimientos fuera del ambiente hogareño, ya en un ambiente dedicado a la enseñanza, que
lo que se enseña y aprenda tenga sentido y relación desde el principio con la comunidad en que
va a vivir el sujeto.

La primera consolidación del aula fue la escuela prusiana. Hasta inicios del siglo XIX, en la
escuela se repetía y se memorizaba. Con la escuela prusiana, era precisa la racionalidad y no la
repetición memorística; por ello se implementaba el método catequístico, que transmitía los
conocimientos organizados en forma de preguntas y respuestas de modo que los niños pudieran
entender, no solo memorizar (Caruso y Dussel, 1999).

Luego se comenzó a utilizar el método monitorial o muto (Lancaster), que se basaba en la

utilización sistemática de ayudantes-alumnos avanzados que, conducidos por un solo docente,
enseñaban a los alumnos menos instruidos (simultaneidad). De esta forma, un solo docente
podía manejar aulas de hasta 1000 alumnos, pero el método no triunfó porque no resultaba
eficaz. Si bien se podía instruir masivamente a bajo costo (un solo docente cada cientos de
alumnos), el resultado no era el buscado, el docente perdía autoridad y lo que se buscaba era
justamente producir una sociedad obediente. (Caruso y Dussel, 1999)
Entonces surge el método pestalozziano, en el cual se genera un vínculo entre el docente y el
alumno, los grupos son más reducidos, el docente actúa como una guía y los alumnos son más
observados por la persona a cargo. A partir de este método, los estados imaginaron que podían
generar planes de estudio que garantizaran una enseñanza unificada en todo su territorio. El
contexto exigía una masa más disciplinada. Por este motivo se constituye la homogeneidad de
la enseñanza. (Caruso y Dussel, 1999)

Entonces, ¿por qué se educa en las escuelas? Porque es la forma más eficiente de dar respuesta
a los problemas sociales emergentes, ya que es un dispositivo universal, simultaneo, gradual y
homogéneo.

2. a.- Universal (Art. 1°): Se enseña a todos. La escuela es para todos y todas. Narodowski
(1999) dice: ‘’El conocimiento circula libremente para todos aquellos que concurran a la escuela,
quienes deben ser todos, sin distinción de clase social, sexo, etnia, religión o capacidad mental’’
(p.23).

Simultanea (Art. 10°): Se enseña a todos, al mismo tiempo. ‘’Un solo docente enseñando a un
mismo grupo de alumnos un mismo conocimiento’’ (Narodowski, 1999, pág. 68).

Homogénea (Art 6°): Se enseña a todos, al mismo tiempo, lo mismo. Narodowski dice que la
institución escolar fue fuertemente homogeneizadora, (…) una máquina de producir efectos
estandarizados por medio de tecnologías que partían de la base del ‘’todos’’ (Narodowski 1999).

Gradual (Art 9°): Se enseña a todos, al mismo tiempo, lo mismo, en diferentes niveles o unidades
didácticas independientes y correlativas entre si. La enseñanza primaria se dividirá en seis o más
agrupaciones graduales, y será dada sin alteración de grados, en escuelas Infantiles,
Elementales y Superiores, dentro del mismo establecimiento o separadamente.

Estatalización: Proceso por el cual el estado, ahora interesado en la educación como

herramienta de control, limita a la iglesia en cuanto a su participación en cuestiones educativas;
se hace cargo de la educación, la financia; sanciona leyes de OBLIGATORIEDAD (Art. 2° y 3°)
que debían ir de la mano de la GRATUIDAD (Art. 5°), aunque la gratuidad se dictó después de
evidenciarse que una escuela obligatoria y arancelada era un gran obstáculo para algunas
familias (Art. 5°); forma cuerpos homogéneos de especialistas docentes que, para poder ocupar
cargos, debían certificarse; fomenta la ALIANZA ESCUELA-FAMILIA (Art. 3° y 15°), donde la
escuela promete un ascenso social para los niños, un futuro mejor que el de sus padres, y se
daba por legitimidad (los padres cedían, o confiaban en esa promesa) o por acciones coercitivas
(Art. 3°). (Narodowski, 1999)
b.- De acuerdo al texto de Viñao (2002): Los sistemas educativos nacionales implican la
existencia de una red o conjunto de instituciones educativas de educación formal:

a) diferenciadas por niveles o ciclos y relacionadas entre sí (Art. 9°)

b) gestionadas, supervisadas o controladas por agencias y agentes públicos (Art. 35°)

c) costeadas, al menos en parte, por alguna o algunas de las administraciones públicas (Art. 52°)

d) a cargo de profesores formados, seleccionados o supervisados por dichos agentes y

retribuidos en todo o en parte con cargo a un presupuesto asimismo público (Art. 25°)

e) que expiden unas certificaciones o credenciales reguladas, en cuanto a su valor formal y

expedición, por los poderes públicos (Art. 24°)

A su vez, según Viñao (2002): la formación de los sistemas educativos, así entendidos, implica
un doble proceso de sistematización y segmentación, es decir, de articulación interna y
diferenciación vertical y horizontal.

En cuanto a la sistematización, podemos encontrar en este caso dos características

fundamentales: Por un lado un Curriculum único para todas las escuelas del sistema educativo
(Art 6°); y por otro una certificación única en donde, además de estar capacitados para enseñar
(Art. 24°), los docentes deben haber pasado por una escuela Nacional (Art. 25°), de modo que
para que la escuela moderna sea homogénea, los que enseñan también tienen que estar
formados de manera homogénea.

Respecto a la segmentación, podemos encontrar dos direcciones. Por un lado la segmentación

horizontal, que es aquella que se produce cuando se configuran en paralelo dos o más ramas o
modalidades de enseñanza (la diversificación de los bachilleratos por ejemplo). En segundo
lugar, tenemos la segmentación vertical que va de la mano de la separación en cursos o grados,
por lo general anuales, que implica una fragmentación del curriculum en unidades didácticas
independientes que estarán dirigidos a grupos homogéneos. Esta graduación la podemos
observar en el Art. 9°.

3. a.- Según Durkheim, cada ser humano debe responder a una función. No todos nacimos para
ser iguales, cada uno tiene características propias, las cuales, mediante la educación, se pueden
desarrollar plenamente para poder insertarse en la sociedad con una funcionalidad especifica.
Básicamente, nos educamos como respuesta a una necesidad de homogeneización y de
especialización. Necesidad de homogeneización porque la sociedad no puede subsistir más que
si existe entre sus miembros una homogeneidad suficiente, y la educación perpetúa y refuerza
dicha homogeneidad, fijando por adelantado en el alma del niño las similitudes esenciales que
requiere la vida colectiva (leer, escribir, calcular, conocer nuestros derechos y obligaciones,
moral, ética, etc.). Pero por otro lado, también es múltiple, pues sin una cierta diversidad, toda
cooperación resultaría imposible. Y la educación asegura esa diversidad necesaria,
diversificándose por sí misma y especializándose (Durkheim, E., 1922/1996).

En el marco de la consolidación de los sistemas educativos, Durkheim plantea que la sociedad

no puede desinteresarse bajo ningún punto de vista de la educación, pues ¿cómo podría estar
ausente de ella si constituye una función colectiva fundamental que tiene como meta adaptar a
cada miembro de la sociedad al ámbito social en el cual está destinado a vivir? Si la sociedad no
dirige, controla y obliga la acción de educar hacia una dirección social, ésta se pondría
necesariamente al servicio de creencias particulares, y de este modo, la sociedad quedaría
dividida en pequeñas partes incoherentes entre sí, en conflicto permanente, no habría
homogeneidad, tal como se explica en el párrafo anterior. Entonces tal es la importancia de la
educación, que el Estado no puede desinteresarse de ella, siendo él mismo el único capaz de
dirigir, controlar y obligar la acción pedagógica de manera eficiente. Y la manera de hacerlo es
configurando un sistema educativo que, para el autor, debe ser único y múltiple (Durkheim, E.
1922/1996).

b.- Como vimos en el ítem anterior, la escuela tiene una función socializadora, integra de modo
armónico a cada individuo para que cada uno pueda cumplir su función en la sociedad.

Luego de la consolidación de los sistemas educativos, hubo mucha gente que podía afrontar sin
problemas que sus hijos fueran a la escuela, y esto motivó a las familias a que incentiven a sus
hijos a realizar la escuela secundaria. En consecuencia, aparece la masificación de la escuela
secundaria, la cual es segmentada para poder contener e integrar a esa masa de alumnos.

Lo que advierte Varela según su texto, es que esa integración es diferenciada por clases y que,
frente a teorías que ven en el sistema escolar una institución destinada fundamentalmente a
favorecer la movilidad social y la igualdad de oportunidades, se presentan tres teorías con
importantes cuestionamientos: las teorías de la correspondencia, reproducción y resistencia
(Varela, J. 2009).

Teorías de la correspondencia: Estas teorías plantean que las funciones que desempeña la
escuela están directamente ligadas a las exigencias del capitalismo y de la división social del
trabajo. Aseguran que el sistema escolar adoctrina a los que pasan por él, haciendo que
interioricen las normas y valores de las clases dominantes, haciendo posible su sometimiento
ideológico. El sistema escolar reproduce las fuerzas productivas y las relaciones de producción:
en el primer escalón de la estratificación laboral se sitúan los trabajadores manuales, en el
siguiente los trabajadores de cuello blanco que han accedido a enseñanzas medias, y por último
los administradores, intelectuales y políticos. Cada nivel educativo alcanzado se corresponde a
la función social que tendrán en la adultez. Es decir que el grado de desigualdad que se origina
en la esfera económica, se reproduce y legitima en el sistema educativo. Se afirma que existe
una correspondencia entre la estructura de las relaciones existentes en el mundo de la
producción y en el mundo de la escuela. De acuerdo con Bowles y Gintis, y haciendo referencia
al texto de Anyon, en las escuelas de clase trabajadora y media se enseña sumisión y obediencia,
mientras que en la escuela de elite se enseña a razonar y resolver conflictos como líderes. Hay
una correspondencia entre el sistema educativo y el sistema económico (Varela, J. 2009 - Anyon,
J. 1999).

Teorías de la reproducción: afirman que del mismo modo que las instituciones económicas y su
lógica de funcionamiento favorecen a aquellos alumnos que ya poseen capital económico, las
instituciones educativas están estructuradas para favorecer a aquellos alumnos que ya poseen
capital cultural. Con el capital cultural familiar de la mayoría de los hijos de la clase media, éstos
se ven favorecidos: al final de la escolaridad su capital cultural familiar se ve reforzado con el
capital escolar, mientras que los hijos de las clases bajas tienen, para obtener el éxito en la
Escuela, que cambiar su capital cultural familiar por el escolar (Varela, J. 2009).

Teorías de la resistencia: Postulan que las clases bajas no son pasivas e ignorantes, y que la
imposición de la ideología dominante no siempre es bien recibida y aceptada. Los llamados
‘’fracasados’’ escolares perciben cierto poder y control sobre su propia existencia y se oponen a
la autoridad (en este caso escolar) porque la perciben como arbitraria, no se sienten identificados
con los conocimientos y valores que les inculcan, pues pertenecen a la clase dominante, y la
clase dominante niega sus hábitos y modos de vida. Sienten esa imposición de saberes como
una acción coactiva e infantilizadora (Varela, J. 2009). En el texto de Anyon hay un párrafo donde
podemos ver claramente la falta de identificación con los conocimientos:

Ambos textos contienen la historia de los grupos poderosos: partidos y líderes políticos,
sistemas militares, negocios, tecnología, industria… hay poca información sobre la clase
trabajadora en los dos libros: cuatro páginas en uno y dos en el otro comentan la historia
de los trabajadores. Ninguno de los textos intenta identificar los intereses que los
trabajadores tienen en común, ni analizan las situaciones de conflicto social y económico
en la que viven los trabajadores (Anyon, J., 1999, p.571).
Bibliografía:

 Acosta, F. (2017). El derecho a la educación: análisis desde una perspectiva de

internacionalización de la escolarización. Academia, 15(9), 173-195. Selección primera
parte.

 Caruso, M. y Dussel, I. (1999). La invención del aula. Buenos Aires: Santillana. Selección
pp. 89 -136.

 Tröhler, D. (2014). La educacionalización de los problemas sociales en torno a 1800. En

Tröhler, D. Pestalozzi y la educacionalización del mundo (pp.9-26). España: Octaedro.

 Narodowski, M. (1999). Después de clase. Buenos Aires: Novedades educativas.

Selección
 Viñao, A. (2002). Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Madrid: Morata. pp.
15-29; 40-69.
 Durkheim, E. (1922/1996). Educación y Sociología. Barcelona: Península. Selección pp.
43-64.
 Varela, J. (2009). Educación (Sociología de la). Algunos modelos críticos. En Reyes,
R.(Dir.) Diccionario crítico de Ciencias Sociales. Terminología científico-social. Tomo 1.
Madrid: Editorial Plaza y Valdéz. Disponible: www.pendientedemigracion.ucm.es
 Anyon, J. (1999). Clase social y conocimiento escolar. En M. Fernández Enguita (ed.)
Sociología de la educación. Barcelona: Ariel.