Graciela Frigerio

Gabriela Diker (comps.)

Educar:
posiciones acerca
de lo común

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 ¿Cómo se establece
qué es lo común?

Gabriela Diker

Introducción
ducación común, educación universal,\ educación inclusiva, educación para todos,
E educación básica son expresiones corrientes en los debates sobre la escuela
que comprometen, de manera más o menos explícita, posiciones acerca de lo
común. En todas estas formulaciones se lee en primer plano una operación afir­
mativa: definir, establecer qué es lo común, lo universal, lo básico y dirigirlo,
ofrecerlo a todos, sin excepción.
En este artículo, nos preguntamos por la naturaleza de esa operación, por
las modalidades que adopta o ha adoptado y por los efectos de negación y exclu­
sión que también compromete.
Para ello nos referiremos primero a la relación entre la definición de la escuela
como común y su carácter universal, tal y como esta relación se establece en el
marco del proyecto moderno de escolarización. En segundo lugar, haremos refe­
rencia a lo que llamamos el «revés de lo común», para mostrar que la definición
misma de lo que es común para todos compromete operaciones de diferencia­
ción y exclusión de sujetos y de contenidos culturales del mundo de lo común.
En tercer lugar, expondremos algunas precisiones acerca de la relación entre lo
universal y lo común, mostrando que se trata de dos asuntos inescindibles.
Finalmente, se expondrán algunás de las operaciones a través de las cuales la
escuela y la pedagogía han definido o definen qué es lo común.
Lo común es la escuela
La escuela ha sido históricamente juez y parte en el problema de lo común. Con
su pretensión de universalidad y a través de sus tácticas uniformizantes, ha con­
tribuido a instituir una cultura devenida común y, al mismo tiempo, a instalar
los parámetros que permiten juzgar lo que queda fuera de lo común.
Por supuesto, no se trata de pensar la escuela como una institución que
«inventa» ex nihilo un universo cultural que a posteriori se convierte en común.
Tampoco se trata de pensarla como una institución dedicada a transmitir una
suerte de cultura común preexistente, que habría sido identificada primero y
convertida luego en curriculum escolar. Antes bien, sostendremos que la escuela
selecciona y codifica un conjunto, en principio disperso, de conocimientos, sabe­
res, normas y valores que, organizados y dispuestos para cumplir con los requeri­
mientos de la enseñanza masiva, encuentran en la premisa «común para todos»
su punto de articulación. Dicho de otro modo, el recorte cultural que la escuela
(común, básica, elemental) transmite es significado como común y produce
efectos sobre la construcción de una cultura común solo en tanto y en cuanto
se dirige a todos1.
Esta pretensión de universalidad es inherente al proyecto moderno de esco-
larización. Ligada a la concepción de ciudadanía, la educación para todos va a
ser considerada como medio de emancipación y de promoción de la igualdad,
no solo jurídica, sino también social y política, en la medida en que la educa­
ción será considerada el medio privilegiado para asegurar la defensa de los indi­
viduos frente a la opresión del Estado y el ejercicio de su derecho a gobernarse
a sí mismos y a participar de los poderes públicos2.
Como contracara, la educación será considerada, hacia el siglo xix, también
como una obligación de todos los ciudadanos, en la medida en que el desarrollo
de las democracias liberales requeriría asegurar la formación de individuos
libres, sujetos a la ley (es decir, autónomos), capaces de ejercer sus derechos polí­
ticos, de participar libremente del mercado, de incorporarse a las nuevas formas
de organización del trabajo y de reconocerse parte de una comunidad definida
ya no por principios patriarcales o religiosos, sino políticos. Como señala Pineau
(2001:43), «el pensamiento liberal ubicó entonces la educación en un doble
juego de obligaciones y derechos. Por un lado, es un derecho incuestionable de los
individuos que la sociedad debe garantizarles, pero a su vez es una obligación de
los ciudadanos para con la sociedad. Ambas partes (sociedad y ciudadanos) deben
exigir y deben cumplir. Estas consideraciones dieron lugar a dos de los mayores
aportes del liberalismo en el nivel educativo: el Estado docente y la obligato­
riedad escolar».
1. Esta idea se desarrolla en los dos apartados subsiguientes.
2. Véase, al respecto, Puelles Benítez (1993).
La educación, en tanto derecho ciudadano, se proclama entonces universal
e igual para todos. Y la escolarización de la infancia —de toda la población infantil-
va a ser la vía de concreción del derecho universal a la educación, a través de una
«verdadera política de administración masiva y centralizada del cuerpo infantil»
(Narodowski, 1999:42), que encontrará en las descripciones pedagógicas y psi­
cológicas de la infancia sus tácticas normalizadoras, y en las leyes de obligato­
riedad escolar, una de sus principales herramientas políticas.
Así, la escuela (común, nacional y obligatoria)3, que termina de ensamblarse
hacia mediados del siglo X IX , se constituirá en la única institución de la moder­
nidad con el mandato de albergar durante un período muy significativo de k
vida a toda la población infantil, de manera tal que la escuela se termina posfu*
lando, ella misma, como aquello que el conjunto de la población tiene en común,
Recordemos la elocuencia de aquel pasaje de Corazón*, de Edmundo D’Amicis,
en el que el padre insta a su hijo Enrique a asistir a la escuela:
Ahora, Enrique, todos estudian. Piensa en los obreros, que van por la
noche a clase, después de haber trabajado todo el día; en las mujeres,
en las muchachas del pueblo, que acuden a la escuela los domingos, tras
una semana de fatigas; en los soldados, que echan mano de libros y
cuadernos cuando regresan, rendidos, de sus ejercicios y de las manio­
bras; piensa en los niños mudos y ciegos que, sin embargo, también
estudian; y hasta en los presos, que asimismo aprenden a leer y escribir.
Cuando salgas por las mañanas de tu casa, piensa que en tu misma
ciudad y en ese preciso momento van como tú otros treinta mil chicos
a encerrarse por espacio de tres horas en una habitación para apren­
der y ser un día hombres de provecho.
Pero ;qué más! Piensa en los innumerables niños que a todas horas
acuden a la escuela en todos los países [...]. Desde las últimas escue­
las de Rusia, casi perdidas entre hielos, hasta las de Arabia, a la som­
bra de palmeras, millones de criaturas van a aprender, en cien diver­
sas formas, las mismas cosas; imagínate ese tan vasto hormiguero de
chicos de los más diversos pueblos, ese inmenso movimiento del
que formas parte, y piensa que si se detuviese, la humanidad volvería
a sumirse en la barbarie. Ese movimiento es progreso, esperanza y
gloria del mundo5.
3. Respecto de las distinciones entre escuela elemental, primaria y común, véase Dussel (2006)*
4. Corazón fue publicado por primera vez en el año 1886. Para 1897 el número de ediciones
llegaba ya a 197. Fue traducido en cuarenta lenguas.
5. Reproducido en De la Torre y Huerta (1909).
Que en buena parte del mundo la universalización de la escuela básica sea
todavía una deuda y que muchos niños no accedan a la escolaridad obligatoria,
o que, por diversas razones, la escuela sea cada vez más heterogénea (en sus con­
tenidos y en sus formas) no modifica el hecho de que la experiencia escolar se
haya convertido, a lo largo del siglo X X en Occidente, en una experiencia social
común. En todo caso, la identificación de individuos e incluso de sectores
importantes de la población que no asisten o no asistieron a la escuela solo
refuerza uno de los principales efectos sociales de la escuela: la producción de
una población escolarizable, es decir, que tiene en común que puede y debe ser
convertida en población escolar.
Ahora bien, el énfasis en la cuestión de lo común no debe hacernos perder
de vista que también es función de la escuela diferenciar para una sociedad dife­
renciada, de modo que la «población escolarizable» está lejos de constituir un
conjunto homogéneo. La escolarización misma introduce en ese universo líneas
de diferenciación, de calificación y clasificación de los sujetos, que se sobreim-
primen a los efectos comunes que la escuela, sin dudas, también produce.
El revés de lo común
En primer lugar, es necesario considerar los efectos diferenciadores que resultan
de identificar común con homogéneo (mismos contenidos, mismo formato escolar
para todos)6. Esta estrategia de escolarización materializa el argumento liberal por
excelencia en torno de la igualdad educativa: asegurar iguales oportunidades
para todos a través de un modelo escolar único que permita calificar y clasificar
a los alumnos exclusivamente a través del mérito individual. Dicho de otro modo,
lo común (traducido como homogéneo) opera como condición para el funcio­
namiento meritocrático de la escuela, es decir, para introducir criterios de dife­
renciación de alumnos y trayectorias escolares en base a su desempeño indi­
vidual, preservando intacta la proclama de igualdad educativa.
Ahora bien, como ya ha sido suficientemente demostrado, el mérito indivi­
dual como recurso de calificación y clasificación de los alumnos no hace sino con­
solidar las desigualdades económicas y las diferencias culturales de origen. Hoy
en día, son muchas las críticas y evidencias producidas acerca de la inconveniencia
de sostener un modelo escolar homogéneo en nombre de la igualdad, e incluso
en nombre de lo común, de modo tal que las políticas actuales de inclusión cada
vez reposan más en una creciente diversificación de los modelos escolares.
No obstante, el asunto no parece fácil de resolver en la medida en que per­
sistamos en mantener algo del orden de lo común. De hecho, los gobiernos
6. Un análisis de este punto puede encontrarse en el artículo de Flavia Terigi («Lo mismo no es
lo común») incluido en este volumen.
siguen definiendo contenidos curriculares comunes, la escolaridad básica se
extiende y la obligatoriedad escolar se prolonga. Al mismo tiempo, el problema
de gestionar el conjunto de la población escolar sigue exigiendo que se pongan
en juego estrategias centralizadas que aseguren alguna unidad en la creciente
diversificación de la oferta y de las experiencias escolares. Estas estrategias
podrán haberse desplazado del control directo y centralizado del Estado sobre
un sistema de escuelas homogéneas hacia políticas de evaluación de desempeño
de alumnos que asisten a modalidades escolares diversificadas; ahora, no por
ello renuncian a introducir algunos parámetros comunes que producen, inevi­
tablemente, efectos normalizadores, tendientes ya no a homogeneizar las expe­
riencias escolares, sino más bien a diferenciarlas y jerarquizarlas7. Recordemos
al respecto el señalamiento de Querrien (1979:100): «La normalización no
es nunca la conformación real a una norma única, como tiende a creerse. Es la
introducción de una norma estructurante del medio, la introducción estructu­
ral de una carencia».
La pregunta que debemos conservar, entonces, es si es posible sostener la
pretensión de ofrecer al conjunto de la población experiencias escolares comunes
sin que lo común mismo se traduzca en una norma que, lejos de eliminar, rein-
troduzca procedimientos clasificatorios y de jerarquización de los sujetos (e incluso
de las experiencias educativas transitadas en modalidades escolares diversas) que
consoliden, una vez más, las desigualdades.
Por otro lado, si sigue concitando acuerdos la idea de que es necesario propi­
ciar para toda la población un conjunto de experiencias escolares comunes (sea
bajo formatos homogéneos o no), no podemos olvidar que también se espera de
la escuela que prepare para el desempeño de funciones diferenciadas en la socie­
dad. No se trata, en este caso, de la diferenciación que se produce en el interior de
la educación común, sino de la función del sistema educativo de sostener tam­
bién una oferta diferenciada. La pregunta en relación con este punto es cuál es
la naturaleza de las relaciones que se establecen o pueden establecerse entre una
y otra función.
Para abordar esta pregunta, recurriremos a la síntesis que, hace ya más de un
siglo, Durkheim (1976:95) produjo en relación con esta doble función de la escue­
la: «No existe, por así decirlo, ninguna sociedad en la que el sistema educativo
no presente un doble aspecto: ese sistema es, al mismo tiempo, uno y múltiple».
7. Las políticas de evaluación de la calidad podrían considerarse un ejemplo de las característi­
cas y efectos de estas estrategias, en la medida en que terminan normalizando las prácticas esco­
lares, ya no a través del control directo del trabajo en las escuelas, sino a través de la evaluación
de desempeño de alumnos en pruebas homogéneas, construidas sobre parámetros curriculares
comunes. Al respecto, véase el análisis expuesto en Terigi (1999). También Gentili y Da Silva
(1994) y en Diker (1996).
 Como es sabido, para Durkheim, la dimensión «múltiple» del sistema edu­
cativo es función directa de la complejidad y consiguiente diferenciación de
funciones de la sociedad en la que se inserta:
puesto que el joven tiene que ser preparado con vistas a la función que
estará llamado a desempeñar, la educación, a partir de cierta edad, no
puede ya seguir siendo la misma para todos los sujetos a los que es
aplicada. Por ese mismo motivo es por lo que vemos, en todos los paí­
ses civilizados, cómo se tiende más a la diferenciación y a la especiali-
zación; y esta especialización va siendo cada vez más precoz. La hete­
rogeneidad que entonces se produce no se basa [...] en desigualdades
injustas; sin embargo, no por eso resulta menor (96).
Ahora bien, las «educaciones especiales», así diversificadas, «no se bastan a sí
mismas». En este sentido, Durkheim sigue diciendo:
Todas ellas reposan en una base común. No existe ningún pueblo en el
que no exista cierto número de ideas, de sentimientos y de prácticas que
la educación tiene que inculcar a todos los niños indistintamente, sea
cual fuere la categoría social a la que pertenecen [...]. En el curso de
nuestra historia se ha ido constituyendo todo un conjunto de ideas
sobre la naturaleza humana, sobre la importancia respectiva de nues­
tras diferentes facultades, sobre el derecho y sobre el deber, sobre la
sociedad, sobre el individuo, sobre el progreso, sobre la ciencia, sobre
el arte, etc., que están en la base misma de nuestro espíritu nacional.
Toda la educación, tanto la del rico como la del pobre, tanto la que
conduce a las carreras liberales como la que prepara para las funciones
industriales, tiene la finalidad de fijar esas ideas en la conciencia (97).
Que la educación tiene que ser una y múltiple sigue resultando hasta hoy una
síntesis difícil de superar. El punto de tensión es, en todo caso, la función que
la educación común cumpliría en relación con la educación múltiple. Al respecto,
Durkheim señala dos funciones: por un lado, la educación común prepara para los
trayectos educativos subsiguientes; por otro, cohesiona, socializa, incorpora a
los individuos en un conjunto de normas y valores, lo cual permitiría, aun en
sociedades altamente diferenciadas y complejas, mantener el orden social. Ahora,
también se acumulan muchas investigaciones y desarrollos que muestran que,
lejos de la aspiración de Durkheim, la heterogeneidad de recorridos educativos
y especializaciones termina consolidando o sumando desigualdades a las ya exis­
tentes. También muestran que esta desigualdad es producida, reproducida y
legitimada a través de la lógica meritocrática, en el terreno de la educación
común. Más aún, recordemos que Parsons (1990) señalaba que es justamente
una función de la escuela común, estructurada en base al rendimiento de los
alumnos, que los que ocupan las posiciones inferiores vean su posición como
merecida. Huelga detenernos aquí sobre las críticas evidentes a esta posición. El
punto, en relación con el problema que nos ocupa, es si el postulado durkheim-
niano de que la educación es una y múltiple puede materializarse de otro modo.
Nuevamente, si lo común tiene algo que ver con la igualdad o si lo común es el
terreno en el que la diferenciación se pone en escena.
Por último, señalemos que la definición misma de lo común resulta de una
operación directamente vinculada con la producción de diferencias, jerarquías,
negaciones y exclusiones, tanto de contenidos culturales como de individuos y
grupos. De hecho, el problema de lo común (lo que tenemos en común, lo que
nos es común, lo común que debe dirigirse a todos, etc.) solo tiene sentido en
la medida en que se recorta sobre un fondo abierto de universos particulares, es
decir, sobre el fondo ilimitado de lo no-común.
En relación con los sujetos que quedan dentro o fuera de lo común, digamos
que la escuela ha producido históricamente un conjunto muy sofisticado de pará­
metros y estrategias destinados a delimitar con claridad el universo de la pobla­
ción escolarizable y no escolarizable. Edad, género, inteligencia, etnia, aptitudes
físicas, nivel socioeconómico, nacionalidad, lengua, características de las fami­
lias son solo algunos ejemplos de unos criterios de delimitación que no cesan de
modificarse, pero que siguen actuando. Como se verá más adelante, expresiones
tales como «educación para todos» parecen sugerir que, al menos en el terreno
declarativo, hemos llegado al final del camino, donde nos encontramos con que
la población escolarizable coincide con el conjunto de la población. Si bien es
cierto que los criterios de delimitación de quienes conforman el universo escolar
han permitido una ampliación sostenida de este a lo largo de la historia de la
escuela, nos confrontamos permanentemente con situaciones e individuos con­
cretos que, desde afuera de la población escolar, ponen en discusión la completud
de ese universo. Por otra parte, discusiones como las que se sostuvieron durante
los últimos años acerca del concepto de educabilidad muestran que el movimiento
no siempre es de ampliación, sino que también puede ser de restricción8.
A su vez, la definición del universo al que la educación común se dirige se
relaciona directamente con el juego de diferenciaciones y exclusiones que se activa
a la hora de determinar qué contenidos culturales (qué conocimientos, saberes,
valores, normas, etc.) serán considerados comunes por la escuela. Dicho de otro
modo, la definición de los destinatarios y de los contenidos de la educación
común no son dos operaciones distintas. Por el contrario, sostendremos aquí
8. Véase, al respecto, López y Tedesco (2002). Críticas a esta posición pueden encontrarse en
Baquero (2003). También recomendamos la interesante polémica sobre el tema publicada en la
revista Novedades Educativas, año 16, n° 168, diciembre de 2004.
 que se trata del mismo movimiento el que define a la educación como universal
y común. En el apartado que sigue, nos extenderemos sobre esta hipótesis.
Relaciones entre lo universal y lo común: algunas precisiones
Según Badiou (2006), la universalidad ha sido entendida como una relación entre
valor y totalidad: «Es universal lo que tiene valor para todos los elementos de un
conjunto [...] Y si el conjunto es el universo, el valor es universal». El punto que
nos interesa destacar aquí es que el valor y el conjunto se definen mutuamente en
una suerte de relación circular, dado que, según el autor, «es universal un valor
que vale para todos los elementos en un conjunto dado [...], pero en realidad
la propia totalidad depende del valor». En términos del problema que nos
ocupa, la tautología podría traducirse de este modo: dado que lo que la escuela
transmite es «lo común», se dirige a todos y, porque se dirige a todos, eso que
la escuela transmite es «lo común» (la cultura común, lo que tenemos en común).
De allí que la definición de la escuela como universal y la articulación de la cul­
tura escolar en torno de lo común resulten dos asuntos inescindibles.
Ahora bien, Badiou formula dos críticas a esta idea de universalidad que
interesa examinar aquí. La primera se dirige a la circularidad del procedimiento
que acabamos de describir. Al respecto, señala que, en la medida en que todo valor
es en realidad una construcción, no puede postularse la existencia de un valor en
sí, en nuestros términos, la existencia (previa o posterior a la acción escolar) de
una cultura común por fuera del universo que se define como escolarizable,
dado que lo común no sería otra cosa que una construcción que tiene lugar en
el interior del conjunto para el cual vale.
A su vez, y esta es la segunda crítica que este autor formula, el conjunto para
el cual vale, es decir, la totalidad respecto de la cual se define lo que es común, es
siempre abierto, razón por la cual no es posible postular valores para todos los ele­
mentos de la totalidad, porque la expresión «todos los elementos de la totalidad»
no quiere decir nada. «Si la totalidad está abierta, nunca se tienen todos los ele­
mentos de la totalidad. Para ello haría falta que esa totalidad fuese cerrada».
La proclama de universalidad de la escuela suele hacernos olvidar esta adver­
tencia. Si la escuela es (al menos en el plano legal, declarativo) para todos, el con­
junto para el cual vale se nos presenta como una totalidad completa, cerrada, sin
exterioridad, en la medida en que nada (o, para ser más estrictos, nadie) queda­
ría afuera de esa proclama. En todo caso, el problema se nos presenta a nivel de
la concreción de la pretensión de universalidad de la escuela, no a nivel de su
definición. Que en el plano empírico este universal no termine de concretarse,
porque porciones importantes de la población escolarizable no llega a ser escola-
rizada, no modifica nuestra representación de la población escolar como totali­
dad plena, completa. En todo caso, entendemos que es una tarea de la política
buscar los modos de resolver este problema. Las consignas «escuela inclusiva» o
«escuela para todos», por mencionar algunas formulaciones muy en uso en estos
días, nos hablan de la persistencia de la identificación de la población escola­
rizable con la totalidad de la población y, al mismo tiempo, claro está, de la
incompletud de su concreción.
Sin embargo, y en relación con lo que planteamos en el apartado anterior,
la totalidad (en nuestro caso, la población destinataria de la educación común,
básica y obligatoria) no sería más que un momento precario de fijación de un
juego de diferencias que es, por definición, ilimitado9.
Esta observación presenta, a nuestro entender, una importancia crucial a la
hora de pensar qué papel jugó, juega o debe jugar la escuela en el sostenimiento
y/o construcción de una cultura común para todos, en la medida en que nos
advierte: 1) sobre el carácter por definición incompleto y cambiante de ese
«todos»; 2) sobre la precariedad de las definiciones de lo común, en tanto son
indisociables de la totalidad siempre abierta a la que se dirige eso común; 3)
sobre el efecto de clausura y, por consiguiente, de exclusión de otros posibles
que supone la proclama misma de universalidad.
En relación con el último punto, Judith Buder ha señalado que cada vez
que por resultado de determinadas luchas políticas se visibilizan aquellos que no
tienen derecho a hablar «con los auspicios de lo universal», a pesar de lo cual
«hablan de todos modos, reclamando derechos universales», lo universal revela
su incompletud, lo que permanece en él esencialmente irrealizado. «Lo universal
anuncia, por decirlo así, su “no lugar”, su modalidad fundamentalmente tem­
poral, precisamente cuando los retos a su formulación existente emergen de
aquellos que no están cubiertos por ella, que no tienen derecho a ocupar el
lugar de los “quién”, pero que a pesar de eso demandan que lo universal como
tal debería incluirlos» (Butler, Laclau y Zizek, 2000:46).
Las luchas por la integración en la escuela común de niños con necesidades
especiales o los actuales esfuerzos por mantener en la condición de alumnos a
niños y adolescentes en conflicto con la ley o a alumnas madres o a chicos en
situación de calle son solo algunos ejemplos dispersos del modo en que el «todos»
al que se dirige la educación común muestra de manera insistente sus límites.
De allí que no haya ninguna razón, ni histórica, ni teórica, para suponer que k
formulación «escuela para todos», tan cara a los organismos internacionales»
constituya el punto de llegada de un universo al fin completo, que no deja nada
ni nadie afuera.
En síntesis, si el concepto de universal refiere al movimiento simultáneo de
constitución de una totalidad y de definición de aquello común que se le asigna
y/o que se le dirige, y si, además, la conformación de uno y otro son indisoda-
bles, cualquier movimiento de ampliación o restricción del universo al cual k
9. Véanse, al respecto, las intervenciones de Laclau en Butler, Laclau y Zizek (2000).
escuela se dirige implica, al mismo tiempo, un movimiento de redefinición de
lo que se considera que ese universo tiene o debe tener en común.
La definición de lo que es común para la escuela: estrategias
Si nos interesa conservar en pie la pregunta por el papel de la escuela en la cons­
trucción de lo común, la cuestión es, entonces, a través de qué operaciones estas
definiciones y redefiniciones se producen, qué efectos de cierre o de apertura
promueven. En lo que sigue, haremos referencia a algunas de las estrategias a
través de las cuales la escuela y la pedagogía han delimitado su pretensión de
universalidad y, en simultáneo, aquello que, en nombre de lo común, sería
transmitido a todos.
1. Lo común es todo
Para comenzar este recorrido, decidimos comenzar con un punto de partida clá­
sico de la pedagogía moderna: la Didáctica Magna. Nos interesa este texto no
tanto por el carácter fundacional del pensamiento pedagógico moderno que se le
asigna, sino sobre todo porque allí la preocupación por lo común está ausente.
En efecto, en la medida en que Comenio (1922:80) postula como principio
que «en las escuelas hay que enseñar todo a todos», el problema de lo común se
diluye; la escuela ocupa el lugar de un universal completo y cerrado, tanto desde el
punto de vista de a quiénes se dirige como de aquello que se les dirige. Veamos
el asunto con más detalle.
En relación con los destinatarios de la educación escolar, o con lo que más
arriba llamamos «la población escolarizable», Comenio pronuncia un universal
sin reparos, sin excepciones. La escuela -nos dice el pedagogo- es para todos:
estúpidos e inteligentes, ricos y pobres, los que alguna vez han de dominar a
otros y los súbditos, nobles y plebeyos, niños y niñas, incluso para los que
«parecen por naturaleza idiotas y estúpidos» o para aquellos de «naturaleza más
tarda o perversa» (77).
El recurso a la enumeración de pares opuestos que utiliza Comenio para
describir a quiénes está destinada la escuela refuerza evidentemente la universa­
lidad de la fórmula «a todos». Las oposiciones binarias se proponen como arti-
culadoras de todos los matices posibles; por lo tanto, si se incluyen los dos tér­
minos de la oposición, nada quedaría afuera. Ahora bien, esta operación solo es
posible si la totalidad se asume, desde el principio, como cerrada, dado que solo
en una totalidad cerrada los juegos de diferencias y diferenciaciones pueden con­
siderarse limitados10. Sin embargo, Comenio deja afuera toda sospecha sobre la
10. Estamos retomando aquí las categorías propuestas por Laclau para el análisis de la constitución >
arbitrariedad de ese cierre, echando mano de la principal base de legitimación
que sostiene toda la obra: la religión. La escuela debe ser para todos, sin excep­
ción, porque sin excepción todos somos reconocidos ante Dios: «El mismo
Dios nos asegura siempre que ante El no hay excepción de personas. Por lo cual,
si nosotros admitimos a algunos pocos, excluyendo a otros, al cultivo del inge­
nio, cometemos injuria, no solo contra nosotros mismos [...], sino contra Dios»
(Comenio, 1922:76). La alusión a Dios en este pasaje cumple dos funciones
que nos interesa destacar: por un lado, construye una equivalencia entre el uni­
verso divino y el universo escolar que no puede sino producir efecto de comple-
tud. Nadie queda por fuera, nada hay por fuera; la totalidad a la que la escuela
se dirige es el universo mismo. Por otro lado, instala como garantía de comple-
tud nada menos que a la ley divina. Subvertirla (excluir, dejar por fuera de la
escuela) es injuria contra Dios.
La radicalidad del párrafo que citamos muestra que, para Comenio, la univer­
salidad de la educación escolar no admite matiz alguno. Y esto es así, dado que el
fin mismo de la educación es «que los hombres se hagan verdaderamente H O M ­
B R E S» en los «T A L L E R E S D E L A h u m a n i d a d » que son para él las escuelas (81)n.
El riesgo de la no escolarización, entonces, es alto y justifica que el peda­
gogo nos amenace con la ley divina. No se trata de que los individuos no esco-
larizados queden, por ejemplo, simplemente en la ignorancia. El riesgo es que
queden en una condición de inhumanidad: «Quede pues sentado que a todos
los que nacieron hombres les es precisa la enseñanza porque es necesario que
sean hombres, no bestias feroces, no brutos, no troncos inertes» (77).
Frente a este universal pleno que representa la población escolarizable en
la perspectiva comeniana, la escuela no puede menos que enseñar todo: «todos los
que hemos venido a este mundo [...] debemos ser enseñados e instruidos acerca
de los fundamentos, razones y fines de las más principales cosas que existen y
se crean» (80).
Por supuesto, está claro para Comenio que no es posible enseñar todos los
conocimientos producidos por todas las ciencias ni las artes (nótese, en la cita,
que se refiere a las «principales cosas»). Esto -dirá- «ni es útil por su misma
naturaleza, ni posible dada la brevedad de la humana existencia» (ídem)* Sin
embargo, Comenio no renuncia al todo; lo que propone no es una operación de
selección de los contenidos culturales destinada a determinar cuáles ingresan al
< de identidades. Al respecto, Buder señala que, para Laclau, «una identidad particular se con­
vierte en una identidad en virtud de su localización relativa en un sistema abierto de relaciona
diferenciales. En otras palabras, una identidad es constituida a través de su diferencia con un con­
junto ilimitado de otras identidades [...] esto implica que las diferencias que constituyen (c inva­
riablemente limitan) la postulación de identidad no son de carácter binario y que pertenecen a
un campo de operación que carece de totalidad» (Buder, Ladau y Zizek, 2000:37).
11. Mayúsculas en el original.
curriculum escolar común y cuáles quedan afuera. Por el contrario, lo que Come-
nio propone es extraer, de todos los conocimientos producidos, sus fundamentos,
razones y fines, de manera que «no ocurra nada, durante nuestro paso por este
mundo, que nos sea tan desconocido que no lo podamos juzgar modestamente y
aplicarlo con prudencia a su uso cierto sin dañoso error» (ídem).
Después de todo, se trata, para Comenio, de formar a todos «para todas las
cosas de la vida», por lo tanto, nada puede quedar afuera. Otra vez, aquí, lo común
(como resultado de una operación de selección) se diluye, dado que no hay
«cosas de la vida» que puedan considerarse ajenas a la formación del hombre en
tanto tal; es decir, no hay, por definición, cosas que puedan considerarse no
comunes. Esto no significa, por supuesto, que Comenio no considere la necesa­
ria diferenciación de funciones, roles y ámbitos sociales en los que los hombres
se desarrollarían luego. Veámoslo en sus palabras: «Y como en el útero materno se
forman a cada hombre los mismos miembros, manos, pies, lengua, etc., aunque
todos no han de ser artesanos, corredores, escribientes u oradores, así en la escuela
deberán enseñarse a todos cuantas cosas hacen referencia al hombre completo,
aunque unas hayan de ser después de mayor uso para unos que para otros» (85).
La noción de completud insiste y, en todo caso, la diferenciación de funciones
y posiciones sociales dependerá no de enseñar y aprender cosas diferentes, sino
del grado de profundidad con que se utilicen.
En este punto, conviene aclarar que de ningún modo estamos sosteniendo
aquí que los universales plenos, cerrados, que no dejan nada afuera, postulados
por Comenio en la Didáctica Magna, efectivamente lo sean. Baste como ejemplo
que se trata de un texto que se dirige al mundo cristiano. Por otra parte, hemos
sostenido ya en este trabajo que la incompletud es una característica constitu­
tiva del universal.
Lo que, en todo caso, nos interesa de la Didáctica Magna es el modo en que
la escuela universal se pone en escena: por encima de toda particularidad o,
más bien, conteniendo en su interior todas las particularidades, bajo la catego­
ría más abarcativa y unificadora posible: la humanidad misma. El problema,
entonces, de la delimitación de lo común (de los conocimientos, normas, valo­
res, etc., que serán considerados comunes a todos o para todos) no es un problema
para Comenio, dado que aquello que es para todos (nosotros diríamos «común pa­
ra todos») no resulta de un recorte: es todo. Este universal, entonces, no coin­
cide, ni colisiona, ni deja afuera ningún particular, dado que se postula como la
fórmula más abarcativa posible. Podríamos decir, entonces, que en la Didáctica
Magna es un universal lo que ocupa el lugar de lo común o, dicho más estric­
tamente, lo que es común a todos; en adelante, será problema de la escuela y la
pedagogía lograr que lo común ocupe el lugar de lo universal.
2. Lo común es un efecto
En este caso, nos referiremos a una operación de definición de lo común que asu­
me que lo común no preexiste a la escuela, sino que debe ser construido por ella.
Se trata de una operación que podríamos localizar como característica del
momento de consolidación de la escuela masiva, cuyo principal mandato no
será el de conservar, sino el de renovar la sociedad y la cultura, el de formar
«nuevos sujetos» para una «nueva sociedad». Nacida al calor de las revoluciones
políticas y económicas de los siglos X V II y X V III, la escuela es pensada como
empresa masiva al servicio de la transformación del orden social. Hacia el siglo X IX ,
cuando la maquinaria escolar termina de ensamblarse, se articulan las piezas
que contribuirían a producir, como efecto, una nueva cultura común. La obli­
gatoriedad de la escuela elemental, el curriculum nacional unificado, la homoge­
neidad de la forma escolar (cronosistema, espacios cerrados, distribución fija de
las posiciones de saber y no saber, método simultáneo, etc.), el control estatal
centralizado, la expansión territorial de la escuela, la formación de maestros
deberían contribuir masivamente a la formación de sujetos libres y, a la vez,
racionales, autónomos y gobernables; a la consolidación de los Estados nacio­
nales modernos y del sentimiento de nacionalidad; a la socialización de la fuerza
de trabajo que las formas industriales de producción requerían; y a asegurar, en
nombre de la igualdad como derecho natural y jurídico, la distribución merito-
crática de los individuos en una sociedad desigual.
La escuela nace, así, portando la marca de la novedad: directamente aso­
ciada a procesos revolucionarios, está llamada a romper con la tradición que
representa el antiguo régimen. De allí que lo común se visualice más como un
punto de llegada que como un punto de partida. Desde ya, esto no significa -como
hemos señalado anteriormente- que la escuela «invente» lo que se va a definir
como común para todos. De hecho, alguna de las funciones que se le asignan a
esta escuela, como la de formar la nación, requiere poner en juego una tradición
(un pasado común, valores comunes, etc.). Lo que nos interesa destacar, en todo
caso, es el efecto de novedad que la escuela tiene, por mandato, que producir.
En palabras de Lepeletier12, la educación republicana, igual y común para todos
es «la única capaz de regenerar a la especie humana, tanto en sus rasgos físi­
cos como en su carácter». El optimismo sobre esta capacidad de regeneración de
la escuela es, como se puede ver, ilimitado: regenerar la especie humana; en tal
sentido, sus efectos se extienden sobre todos los ámbitos de la vida social.
Romme, también en el marco de los debates educativos posrrevolucionarios en
Francia, describe este efecto con elocuencia:
12. Representante del ala jacobina de la revolución francesa. Presentó, en representación de
Robespierre, su Plan deducation nationale en la Convención de 1793, cit. en Madrid Izquierdo
(1990:163).
 Una buena instrucción pública asegurará buenos hijos, buenos espo­
sos y buenos padres a la sociedad; amigos fervorosos y defensores fie­
les de la libertad y de la igualdad; al cuerpo político, funcionarios lúci­
dos, valientes y entregados a sus deberes [...] La instrucción pública
esclarecerá la opinión, ayudará a la voluntad general y, por ella, mejo­
rará todas las instituciones sociales. Ella debe extender, sobre todo,
este amor sagrado de la patria que anima, todo unido, para embellecer
y consolidar todo y asegurar a los ciudadanos, por la concordia y la
fraternidad, todas las ventajas de una gran asociación. La Constitución
concederá a la nación una existencia política y social, la instrucción
pública le dará una existencia moral e intelectual13.
En relación con el tema que nos ocupa, la pregunta es qué es lo nuevo que se
dirige a todos, qué es lo que se supone que esta escuela pone a disposición para
producir unos efectos comunes de semejante nivel de dispersión y amplitud, y
con tal capacidad para producir novedad. Al respecto, sostendremos que la
mayor novedad que la escuela introduce radica en que se constituye, ella misma,
en el elemento común que toda la población, por derecho y por obligación,
debe compartir.
Dice Lepeletier: «Yo les pido que decreten que, desde la edad de cinco años
hasta los doce para los chicos, hasta los once para las chicas, todos los niños sin
distinción, sin excepción sean educados en común, a expensas de la República; que
todos, bajo la santa ley de la igualdad, reciban los mismos vestidos, la misma ali­
mentación, la misma instrucción, los mismos cuidados»14.
La cita es más que elocuente; muestra con claridad que es la escuela misma,
definida como universal e igual para todos, dirigida a toda la población infantil
«sin excepción», lo que se propone como experiencia social común (la más
común de todas). En este sentido, no importa tanto lo que la escuela hace o
enseña, sino que lo que haga y enseñe sea lo mismo para todos (nótese, en este
sentido, que ofrecer la misma instrucción es solo una de las cosas que de manera
homogénea la escuela debe garantizar)15. La contracara de la «santa ley de la igual­
dad» que actúa a través de la definición de lo mismo para todos es, claro está,
el desconocimiento de lo particular o incluso la lucha contra lo particular, de
13. Rapport sur Vinstruction publique [1792], cit. en Madrid Izquierdo (1990:154).
14. Plan d’education nationale, cit. en Madrid Izquierdo (1990:163). El destacado es nuestro.
15. El lector habrá advertido ya que la igualdad, para Lepeletier, tiene en principio el límite de la
diferencia de género. Sin embargo, en tanto fiel representante del jacobinismo francés, la prin­
cipal batalla de la escuela común y homogénea es, para Lepeletier, contra la desigualdad social. Es
decir, la escuela igualará, nos hará iguales, en la medida en que elimine las desigualdades sociales,
económicas y políticas. Este énfasis explica que la fórmula «todos los niños sin distinción» omita
el efecto diferenciador de la distinción entre niños y niñas introducida inmediatamente antes.
modo que ser reconocidos en tanto iguales exige la renuncia a identidades y uni­
versos culturales propios.
Por otra parte, está claro que eso mismo para todos, eso que se les dirige a
todos en nombre de lo común y de la igualdad (tanto la selección de conoci­
mientos, saberes, normas y valores que ingresan al curriculum unificado como
el formato escolar mismo), representa un recorte cultural y unos intereses parti­
culares que logran imponerse como universales, es decir, como válidos para todos.
La validez universal de ese recorte particular se legitima a través de distintas
fuentes, entre otras, la ciencia, que, en tanto fuente de conocimiento «verda­
dero», va a contribuir crecientemente a invisibilizar el carácter particularista del
recorte cultural que la escuela dirige a todos.
En todo caso, la novedad radica justamente en dirigir un recorte cultural
particular a todos y, en ese mismo movimiento, como resultado de ese movi­
miento, erigirlo en universal. Querrien ofrece un ejemplo interesante de esta
operación cuando analiza la imposición del modelo escolar urbano (con sus carac­
terísticas de encierro de los niños, silencio, método simultáneo, distribución fija
del tiempo, etc.) en el contexto rural francés de principios del siglo xix, donde
impera la enseñanza individual, la libertad horaria, la variabilidad de los espa­
cios de enseñanza. Según la autora, este modelo particular se impone como uni­
versal con el propósito de asegurar que se pueda «ir en busca de mano de obra
industrial y urbana directamente al campo», lo que se lograría «mediante el
desarrollo progresivo de las escuelas rurales a partir del modelo de las nuevas
escuelas de trabajo urbano» (Querrien, 1979:82). En este ejemplo, está claro
que lo que se le dirige a todos es un modelo escolar válido para un universo par­
ticular (las ciudades), pero también muestra, y es lo que nos interesa enfatizar,
que la imposición de ese modelo a todos en nombre de su validez universal ter­
mina produciendo, como efecto, su validez universal, a punto tal que en pocas
décadas se convierte en impensable educar a la población infantil de otro modo.
Ahora bien, si, en el período en que la escuela definida como universal y
obligatoria termina de consolidarse, lo común es concebido como un efecto, como
algo nuevo que la escuela -también nueva- debe producir, la escolarización
masiva de varias generaciones y la naturalización de la escuela como modalidad
institucional y política de gestión de la transmisión masiva del saber diluyen
la novedad que la escuela había instituido hacia finales del siglo xix, e incluso la
idea misma de que lo común es algo a construir. Sin dudas, como resultado del
éxito de la empresa escolar moderna, la disposición de una cultura escolar
común será visualizada, cada vez con mayor énfasis, como una condición de
éxito en el proceso de escolarización; en otras palabras, como una condición
previa. El modo en que el formato escolar ha permeado las prácticas de crianza,
e incluso de socialización en instituciones no escolares, nos forma, de hecho, como
sujetos escolarizables, aun antes del ingreso a la escuela. Al respecto, Vincent ha
afirmado que «el predominio del modo escolar de socialización se manifiesta en el
hecho de que la forma escolar ha desbordado largamente las fronteras de la
escuela a través de numerosas instituciones y grupos sociales» (Vincent, Lahire y
Thin, 1994:40). En la misma línea, Perrenoud (1984:73) ha sostenido que
«nuestra sociedad escolarizada es incapaz de pensar la educación de otro modo
que no sea el escolar, aun en dominios extranjeros al currículo consagrado por
las escuelas».
No obstante, la cuestión del efecto de novedad que esperamos que la escuela
produzca reaparece cuando, por efecto de intervenciones políticas (como pro­
gramas, proyectos o políticas de inclusión) o jurídicas (como, por ejemplo, la
ampliación de la obligatoriedad), la población escolar se amplía. En ese caso,
esperamos que los que están afuera de la escuela ingresen a una experiencia edu­
cativa común, y que esa experiencia educativa posibilite, como efecto, su inte­
gración en una cultura común. El problema que se presenta es que, a esta altura,
la escuela requiere como condición que ingresen a ella sujetos «escolarizables»,
cuerpos ya portadores de la marca social de la escolarización. Cuando esto no
ocurre, se producen distintos efectos. El más habitual y evidente es simplemente
que fracasa la pretensión de inclusión; en este caso, se habrá logrado ampliar la
definición de población escolarizable, pero no la población escolarizada. Otro
efecto consiste en la multiplicación de estrategias que intentan acelerar la pre­
paración de los «nuevos escolares» para su ingreso a la escuela, es decir, suplir las
marcas escolares que la socialización en familias escolarizadas ya producen. Un
ejemplo de esta estrategia lo encontramos en un hogar asistencial que imple-
mentaba, como instancias preparatorias para asistir a la escuela, unos «talleres
de disciplina» cuyos propósitos eran «que los niños permanezcan sentados» o
«que entren y salgan por las puertas y no por las ventanas». Ejemplos menos
burdos que este son las políticas de educación compensatoria que buscan también,
aunque por lo general de maneras más aceptables, reducir esa brecha.
En todo caso, lo que, desde nuestra perspectiva, la ampliación del universo
escolar visibiliza es la dependencia mutua entre la definición de lo que es común
para todos y de la totalidad a la que eso se dirige, toda vez que, como hemos
dicho, lo universal, lo que se considera válido para todos, es una función entre valor
y totalidad. Si cambia el «todos», entonces, debe cambiar aquello que se les dirige
como común. Si lo que se define como común pretende mantenerse constante
y si, además, lo común ya no solo es un efecto de la escuela, sino también una
condición, no puede esperarse otra cosa que el fracaso en el intento de ampliación.
3. La neutralidad de lo común
Asociado al reconocimiento de la existencia de universos culturales particulares,
de identidades múltiples y diversas, y bajo el mandato de respetarlos, es posible
identificar en las últimas décadas un modo de pensar lo común en la escuela
que tiene por principal consigna la «neutralidad».
En esta línea, se entiende que la escuela debe evitar justamente imponer
conocimientos, valores y normas particulares como universales, pero sin por ello
renunciar a delimitar qué es lo común, es decir, qué es lo que la escuela debe
dirigir a todos. Para ello, se busca identificar elementos «neutros», es decir, no
contaminados por ninguna clase de particularismo (cultural, ético, étnico, etc.).
La neutralidad de lo que se considerará parte de la educación común va a
provenir, por lo menos, de dos fuentes: por un lado, de la ciencia; por otro, de
la identificación de los elementos que los universos culturales particulares con­
cernidos por la escuela tendrían en común.
Tal como se señaló más arriba, el recurso a la ciencia como fuente de legiti­
mación de la selección de contenidos escolares y de la definición de estrategias
y métodos de enseñanza para todos está presente desde el origen mismo de la
escuela moderna. Sin embargo, encontramos una diferencia fundamental con
la modalidad que estamos describiendo: si antes se recurría a la ciencia como
fuente de verdad, ahora se recurre a la ciencia como fuente de neutralidad.
Este desplazamiento reposa en el reconocimiento de la variabilidad e histori­
cidad de la verdad científica y en el entendimiento de que esta resulta de un
proceso siempre abierto e inacabado, sujeto a nuevos descubrimientos e incluso a
cambios en los paradigmas en juego. Ahora bien, este reconocimiento no
impide tomar a la ciencia como punto de referencia. Por el contrario, lleva a
redoblar la fidelidad a la ciencia, proponiendo incorporar a la escuela los rasgos
que se entienden son más cercanos a su funcionamiento real.
Tomemos como ejemplo el proceso de elaboración de los Contenidos Bási­
cos Comunes en la Argentina que tuvo lugar en el marco de la reforma del sis­
tema educativo en la década del noventa y que colocó en un lugar protagónico
a científicos y académicos de todos los campos de referencia del curriculum
escolar. En relación con lo que venimos planteando, se señalaba: «Los contenidos
deberán presentarse como productos no acabados de un proceso que se desarro­
lla en el tiempo, a través de una elaboración, presentación y contrastación de
perspectivas múltiples. El hecho de que la información cambia velozmente [...]
demanda la presentación de los temas desde distintos enfoques, explicados pro­
visoriamente, con distintas hipótesis, abiertos a nuevos descubrimientos» (Minis­
terio de Cultura y Educación de la Nación, 1993a).
Ahora bien, asumir el carácter provisorio del conocimiento que se incorpora
al curriculum escolar común no resuelve todo el problema, dado que la multi­
plicidad de enfoques y corrientes que están en discusión permanentemente en
el campo de la ciencia también podría, en una selección inadvertida, atentar
contra la neutralidad que se pretende preservar. La metodología de elaboración
de los C B C encara directamente este punto desde la convocatoria que realiza a
los científicos: «Se convocará a académicos, investigadores y/o profesores uni­
versitarios de reconocido prestigio en la comunidad científica, con inserciones
institucionales y sesgos profesionales o de enfoques diferentes. Entre los con­
 vocados se deben incluir profesionales que actúen en el interior del país»
(ídem, 1993b).
Además, se decide, como reaseguro de calidad de la producción y de neutra­
lidad, que cada una de las propuestas realizadas por los científicos y académicos
convocados sea leída por otros diez colegas en carácter de referentes académicos.
Finalmente, en una etapa denominada «de convergencia imprescindible», se extra­
erían los comunes denominadores de las propuestas de los científicos y de insu-
mos generados en otros ámbitos (sobre esta cuestión volveremos más adelante).
Como se puede ver en el ejemplo de la elaboración de los C B C , la ciencia es
la fuente central de referencia para la delimitación de lo que se va a considerar
común para todas las escuelas del país, no por el carácter verdadero (y, por lo
tanto, universal) de los conocimientos que produce, sino por la neutralidad que,
bajo condiciones muy precisas, puede asegurar. Dichas condiciones son: prestigio
reconocido por la comunidad científica, representación de distintas pertenencias
institucionales, enfoques y sesgos profesionales, y «convergencia imprescindible».
La segunda fuente de neutralidad de lo que se considerará parte de la edu­
cación común proviene, tal como adelantamos, de la identificación de aquello
que los universos culturales e intereses particulares concernidos por la escuela
tienen en común. En otras palabras, lo común se localizaría en la intersección
entre esos universos de particulares. Esta estrategia, que complementa la ante­
rior, asume que la diferencia de intereses está en el punto de partida y se pro­
pone respetarlos definiendo como común solo lo que puede representar a todos.
Para ello se propone, en primer lugar, encontrar aquello que se erige por encima
de lo particular, que alberga lo particular y que, en tal sentido, se presenta como
neutral. La apelación al derecho ocupa básicamente este lugar. Nuevamente,
entre los criterios para la elaboración de los C B C , encontramos un ejemplo: «La
significatividad social no se agota en lo que cada generación selecciona como
relevante, sino que se extiende a valores que hacen a los derechos humanos con
justicia social y equidad para posibilitar a toda la población su plena realización
como persona y al respeto y cuidado del medio ambiente, valores que deben ser
patrimonio de nuestro acervo cultural» (ídem, 1993a).
No es este el lugar para desarrollar la discusión en torno del carácter
parcial que contiene la definición misma de derechos universales16. Lo que nos
interesa remarcar es la operación que busca en los «derechos humanos» catego­
rías universales capaces de colocarse por encima de todo interés o cultura parti­
cular, para definir qué puede ser considerado inequívocamente como común en
la escuela. Digamos de paso que la mención al «cuidado del medio ambiente»
produce también este efecto, en la medida en que el planeta mismo es su ámbito
de aplicación y, por lo tanto, no dejaría nada ni nadie afuera.
16. Véase, al resoecta. ñor ficmnln* 7\*tAt
En segundo lugar, lo que se propone es procesar la diferencia de intereses
que está en el punto de partida de la definición de lo común a través de un
mecanismo de negociación política en el que participen todos aquellos «parti­
culares» que se verán concernidos por la escuela común. Este procedimiento
exige que se establezca previamente quiénes son esos particulares que serán con­
vocados al proceso de negociación, de manera tal que podrán hacer sonar su voz
solo aquellos que ya tienen visibilidad política.
Aunque extenso, nos permitimos reproducir aquí nuevamente una descrip­
ción de la metodología de elaboración de los C B C que ilustra con toda claridad
esta operación:
Dichos procesos de trabajo siguen la metodología aprobada en el seno
del Consejo Federal de Cultura y Educación, secuenciada en dos etapas.
La primera etapa se denominó de divergencia necesaria. En ella se
recogieron aportes de cuatro fuentes.
1. Los Diseños Curriculares Provinciales y de la Municipalidad de la
Ciudad de Buenos Aires, así como otros aportes oficiales.
2. Aportes de otros países a través del análisis de sus respectivos
currículos.
3. Aportes de los consultores de las distintas disciplinas seleccionadas
por el Consejo Federal de Cultura y Educación, cada uno de los cua­
les involucra a otros diez colegas en calidad de referentes académicos.
4. Aportes recogidos a través de cinco consultas («Consulta a la Socie­
dad»), una Encuesta Nacional de Opinión Pública a una muestra estra­
tificada de más de 1.500 casos, representativa de la población nacional,
la Encuesta «La Familia Opina», en la cual se obtuvieron, hasta ahora,
más de 48.000 respuestas, entrevistas en profundidad a treinta empre­
sarios de los tres sectores de la economía, encuestas en programas
juveniles de radio y televisión, en las cuales se obtuvieron más de 5.000
respuestas, y entrevistas a cerca de 200 Organizaciones no Guberna­
mentales que desarrollan Programas Educativos Compensatorios o
Complementarios del Sistema de Educación Formal.
La segunda etapa del trabajo se denomina de convergencia impmcin-
dible. La misma consistió en extraer los comunes denominadores de
aportes tan dispares, estructurarlos en producciones sucesivas, expo­
nerlos y discutirlos con los especialistas, con docentes al frente de aula
y con los equipos técnicos provinciales (ídem, 1994),
Concertación es aquí la palabra clave, y lo que se considerará común provendrá
de un proceso de negociación muy complejo tendiente a encontrar lo que allí
se denomina «convergencia imprescindible». Como puede verse, esta conver­
gencia se busca an la intersección entre las múltiples posiciones particulares
expuestas en la primera etapa, dado que de lo que se trata es de «extraer los
comunes denominadores de aportes tan dispares».
Los problemas de este procedimiento son evidentes: 1) deja fuera a todos
aquellos que, como dice Butler, «no tienen derecho a hablar» previamente san­
cionado; 2) debe fijar el terreno y las reglas de la negociación, lo que necesaria­
mente limita y condiciona las posibilidades de participar en ella (téngase en
cuenta que el solo hecho de fijar una lengua o de utilizar la escritura como
medio privilegiado para participar en el proceso ya produce efectos excluyentes);
3) las posiciones sostenidas por los distintos sectores o grupos deben considerarse
internamente homogéneas, de lo contrario, la llamada «divergencia necesaria»
se abriría al infinito; 4) como en toda negociación política, las chances de impo­
ner una posición dependerán del capital político previamente acumulado por
los sectores que participan en el proceso.
No obstante, la amplitud y complejidad del procedimiento descripto ali­
menta la ilusión de completud, de que la totalidad de los particulares está com­
prendida y puede hacer oír su voz. Lo común, en este caso, aquello que la
escuela dirigirá a todos, tendrá valor universal en la medida en que todos parti­
cipen de su definición.
4. Lo común no existe
Para finalizar, interesa mencionar un conjunto de estrategias que asumen un
punto de partida contrario a todas las anteriores. Son las que reposan en la idea de
que lo común no existe. En la actualidad, podemos reconocer al menos tres
derivaciones de esta premisa:
a. Cada universo particular reivindica para sí el derecho de educar conforme a
sus propios códigos y valores. En este sentido, se resisten a participar de
una escuela que, en la definición de lo que es común a todos, diluye las par­
ticularidades o bien impone valores particulares como si fueran universales.
Este es, por ejemplo, el fundamento que ha estado históricamente en la base
del pensamiento católico liberal en la Argentina, que ha presionado más
por preservar la libertad para organizar su sistema de escuelas conforme a
sus propios principios y valores que por participar en la definición de lo que se
debe considerar común para todos. Actualmente, encontramos que este razo­
namiento es también el que sustenta el desarrollo del movimiento de home-
schooling que, sobre argumentos conservadores y reivindicativos de los valores
particulares, opta directamente por sacar a los niños de las escuelas (Brailovsky,
2006), así como el movimiento de escuelas charter. Aunque, como ya
hemos señalado, en todos estos casos el Estado preserva para sí la definición
de un conjunto de parámetros comunes que constituyen la base para la eva­
luación de resultados y el monopolio de la expedición de títulos, el movi-
l . . í í _ J . . I _______________ I____!_____________L A J I ____ L t _ ____ _
definición de lo común revelan el otro extremo de aquella escuela que iden­
tificó común con homogéneo.
b. Bajo el convencimiento de que «lo que es nombrado como universal es la
propiedad parroquial de la cultura dominante» y que universabilidad «es
indisociable a la expansión imperialista» (Buder, Laclau y Zizek, 2000:21), lo
que se propone no es seguir intentando ampliar el universal y, con él, la
definición de lo que es común a todos, sino invertir el sentido de la norma,
imponiendo al conjunto la norma cultural históricamente subordinada.
Esta posición tiene su origen en las críticas al curriculum escolar que formulan
algunas corrientes del multiculturalismo, que denuncian que el curriculum
ha presentado históricamente como cultura común los valores y los códigos
culturales de los grupos dominantes, lo cual se expresaría, entre otros ras­
gos, en el privilegio de la cultura blanca, masculina, europea y heterosexual
(Da Silva, 1999). Frente a esta situación, la salida que se propone es, direc­
tamente, cambiar el signo de la hegemonía o, en palabras de Connell
(1997:64), «generalizar el punto de vista de los desfavorecidos, antes que
separarlo en un enclave diferente». Esta es la posición, por ejemplo, de algu­
nos movimientos indigenistas de América Latina, que proponen reempla­
zar el español como lengua oficial escolar por las lenguas de las comuni­
dades indígenas.
C. Compartiendo el punto de partida de la posición anterior, lo que se pro­
pone es construir lo común a partir de la suma de códigos culturales e inte­
reses particulares. Tal es el caso, por ejemplo, de la propuesta de reforma del
sistema educativo en Bolivia que propone que la escuela enseñe a todos
no solo el español, sino también una lengua aborigen. Al respecto, el minis­
tro de Educación y Culturas boliviano, Félix Patzi, declaraba, en ocasión
de la apertura del período lectivo en el año 2006: «Bolivia marcará dife­
rencia de países de América Latina y del mundo porque no solo alfabetizará
en castellano o en lenguas hegemónicas, sino en idiomas nativos, guaraní,
quechua y aymara, de poblaciones históricamente excluidas de la educación
[...] La enseñanza del idioma nativo debe ser universal. Se va a priorizar la
enseñanza del idioma nativo en los establecimientos y los colegios de elite y
va a ser dirigido para la generación castellano hablante».
Desde ya, la posibilidad que cada grupo tiene de incorporar a la educación de
todos sus parámetros particulares depende del poder que acumule y de su posi­
ción en las relaciones de fuerzas. De allí que tampoco sea esta una alternativa
que «resuelva» finalmente el problema de lo común, dado que, por definición,
la totalidad no se deja «atrapar», y lo común para todos siempre resultará, final­
mente, de una operación de exclusión.
Entonces... ¿renunciamos a
una educación común para todos?
Hasta aquí, hemos planteado los límites y las complejidades que, desde nuestra
perspectiva, han presentado y siguen presentando los intentos de definir, deli­
mitar, establecer qué cosa común debe dirigir la escuela a todos.
Hemos intentado demostrar que la definición de lo que es común en la
escuela está directamente asociada con la definición de la población escolariza-
ble, es decir, con la delimitación del universo al que la escuela se dirige. También,
que la ilusión de completud de ese universo ha orientado en buena medida los
esfuerzos de la escuela y la pedagogía por encontrar en lo común los valores y
conocimientos universales o, dicho en sentido más estricto, universalmente váli­
dos para todos. Está claro a esta altura, sin embargo, que esa pretensión de univer­
salidad no hace otra cosa que representar siempre un recorte parcial que coin­
cide, claro está, con las relaciones de dominación cultural y política de cada
momento histórico.
Quizá el problema de lo común radique en esta ilusión de completud, en
esa operación que, bajo distintas formas, sostiene la ilusión de que no deja
afuera a nada ni a nadie. Porque es justamente esa pretensión de mostrarse
como un universal completo lo que está en la base del mecanismo de exclusión.
Quizá debamos, entonces, abandonar la ilusión pedagógica y política de
encontrar, finalmente, lo que es común para todos, por encima, por fuera o
conteniendo todo particularismo, y considerar la advertencia de Laclau acerca
de que ningún concepto de universalidad puede ser omniabarcativo, dado que,
si abarcara todos los contenidos posibles, «no solo cerraría el concepto de
tiempo, sino que además arruinaría la eficacia política de la universalidad. La
universalidad pertenece a una lucha hegemónica de final abierto» (Butler,
Laclau y Zizek, 2000:45).
Esto no nos lleva necesariamente a renunciar a la pregunta por lo común en
educación, por lo que la escuela puede dirigir en común a todos. Quizá de lo
que se trate es de abandonar la identificación común-universal; quizá se trate de
dejar abierta tanto la definición de lo que es común como la delimitación del
universo al que se dirige, teniendo en cuenta que ese universo se modifica no solo
por la inclusión de nuevos individuos o grupos, sino también porque las identida­
des mismas cambian. Quizá se trate también de estar atentos al modo en que estas
modificaciones en lo que definimos como población escolarizable se imponen a lo
que se había establecido como común. Quizá se trate de considerar la temporali­
dad del universal, toda vez que, como ha señalado Badiou (2006:6), «lo que puede
ser universal es un devenir, en construcción, abierto. Un proceso de universali­
zación. El origen de lo universal es del orden de lo que sucede, no de lo que es».
En tiempos en los que la idea misma de comunidad encuentra sus límites,
y las identidades particulares, por otro lado, cambiantes, se multiplican, visibi-
lizan y proliferan en una «danza loca», para utilizar la gráfica expresión que pro­
pone Zizek; en tiempos en los que ni la escuela, ni el Estado, ni la ciencia gozan de
la autoridad de antaño para fijar y sostener la imposición de una cultura como
común; en tiempos en los que «la crisis de los universales clásicos afecta a todos
los aspectos de lo social: crisis de la representación, crisis histórica (de legiti­
mación universal de los grupos dominantes), crisis ética (de la función de la
ley), crisis política (de los ideales), crisis artística (de las formas), etc.» (Badiou,
2006:6), entendemos que vale la pena conservar en pie la pregunta por lo que
tenemos en común y, especialmente, por si es posible habitar un mundo en el
que la definición de lo común se mantenga abierta.
Para finalizar, nuevamente traemos aquí las palabras de Judith Butler:
«Que la universalidad no sea pronunciable fuera de un lenguaje cultural [...]
solamente significa que cuando pronunciamos su nombre, no escapamos de
nuestro lenguaje, si bien podemos —y debemos- empujar los límites» (Butler,
Laclau y Zizek, 2000:48).
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(
Gabriela Diker ^
Doctora en Educación; Universidad del Valle, Cali, Colombia. \

Vicepresidenta de la Fundación Centro de Estudios Multidisciplinarios (cem). I

Docente Investigadora de la Universidad Nacional de General Sarmiento. J
 Lo mismo no es lo común
La escuela común, el curriculum único,
el aula estándar y otros esfuerzos
análogos por instituir lo común
Flavia Terigi

I a preocupación por la inclusión educativa es una de las fuentes de la pre-

L gunta por lo común. Si se pasa revista a los pronunciamientos usuales sobre
la escuela y la inclusión, es visible que se espera que el paso por la escuela ase­
gure a todos una formación compartida, que pretendemos que no existan
condicionamientos sobre lo que los chicos podrán seguir estudiando según a
qué escuela han asistido, y que se considera una injusticia que las oportunidades
educativas de los chicos y chicas sean desiguales. Estos pronunciamientos con­
tienen sendos significados de lo común. Queremos que todos vayan a la escuela,
a la misma escuela, a cualquier escuela; pero, en tanto no lo logramos, y en tanto
cuando lo logramos no parece mejorar la calidad de nuestra vida en común,
nos cuestionamos a qué escuela, para aprender qué, decidido por quiénes.
Me propongo dar tratamiento en este trabajo a tres cuestiones que ingresan
de pleno derecho al debate sobre lo común. Recupero, en primer término, una
serie de interpretaciones sobre la inclusión educativa que, vistas en la perspec­
tiva que da el presente, parecen haber estructurado los significados que hemos
atribuido a lo común en el desarrollo de nuestro sistema educativo. A partir de
la recuperación de esas interpretaciones, tomo en consideración la cuestión del
formato escolar y su aporte a la construcción de lo común. Finalmente, me
ocuparé del tema de la formación común, procurando sistematizar tres conceptos
que aparecen utilizados en los debates pedagógicos sobre la formación: lo común,
lo general y lo básico.
Cuando lo común es entendido como lo mismo
Sin dejar de sospechar que esta hipótesis deja asuntos importantes fiíera del
campo de análisis, es posible proponer que las políticas que estructuraron el desa­
rrollo histórico del sistema educativo han sostenido sucesivamente tres signifi­
cados de la inclusión educativa1. En esos.significados, lo común aparece interro­
gado y recibe una forma de respuesta que tiempo después habrá de revelarse
insuficiente. Pasar revista a estos significados de la inclusión y a la manera de enten­
der lo común que suponen alimenta el debate que nos convoca. También nos
advierte acerca de que los significados que hoy discutimos y que podemos lle­
gar a compartir se mostrarán seguramente limitados más adelante, lo que no
obsta para que permitan sostener, siquiera durante un tiempo, los esfuerzos que
nos reúnen en torno a la educación.
Primer significado de la inclusión: todos en la escuela
La inclusión educativa ha tenido un primer significado claro: el acceso material
a la escuela. Adviértase que no se trataba por entonces de abrir a todos una
escuela antes restringida, sino de instituir una escuela para todos por primera vez
en la historia de nuestra especie (Moreno, 2002). Este significado -el acceso mate­
rial de todos a la escuela- sustentó durante muchas décadas la estrategia macro-
política de expandir la red de escuelas a fin de dar cobertura institucional a toda
la población infantil. Es un significado fuerte: en los niveles de desarrollo más
reciente, como el inicial y el secundario, y aun en la educación de adultos, inclu­
sión sigue significando apertura de escuelas, mejoras en su distribución territorial,
incremento del número de vacantes. Las leyes de obligatoriedad escolar recupe­
ran este primer significado de la inclusión educativa, pues su principal prescrip­
ción es la ampliación del número de años en que todos deben estar en la escuela.
Todos en la escuela es un significado por cierto limitado, pero todavía está
incumplido para sectores importantes de la población. Sabemos que, a poco de
andar el sistema educativo, surgió con claridad que la expansión de la red escolar
es insuficiente para asegurar la plena incorporación a la escuela. La escuela
puede estar disponible y, sin embargo, una parte de la población no asiste,
ingresa tardíamente o abandona rápidamente. En el presente, ciertas políticas de
asistencia directa a las familias y de compensación material de las desiguales
oportunidades sociales que inciden en la escolarización confluyen en torno
1. Propuse estos tres significados de la inclusión en el panel «Aprendizaje, diversidad e inclu­
sión» del IV Congreso Nacional y II Internacional de Investigación Educativa, organizado por la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Comahue y realizado los
días 18, 19 y 20 de abril de 2007 en Cipolletti, provincia de Río Negro. En esta oportunidad,
los retomo y amplío para la reflexión que nos convoca sobre lo común.
al propósito de todos en la escuelayen torno a este primer significado: que todos
puedan asistir.
La fenomenal institucionalización de la educación masiva que tuvo lugar
desde mediados del siglo xix en todo el planeta (Ramírez y Ventresca, 1992)
produjo la extensión de un formato específico de organización pedagógico-
didáctica, el aula graduada. Este formato, uno entre otros posibles, llegó a ser
interpretado como rasgo necesario de la escuela auténtica (Tyack y Cuban, 2001).
Volveré sobre este asunto. Lo que me interesa en este momento de la argumen­
tación es recordar la impronta homogeneizadora que caracterizó al proceso de
institucionalización y que ha sido señalada por numerosos autores (por ejemplo,
Dussel, 2006). Podemos ampliar el primer significado de la inclusión diciendo
entonces: no solo todos en la escuela, sino en la misma escuela.
Quizá es menos evidente que también se ubica en este primer significado de
la inclusión una parte, al menos, del discurso de la igualdad de oportunidades
que, a partir de los sesenta, gana espacio en la educación. Lo que el discurso de
la igualdad de oportunidades denuncia es que las escuelas a las que asisten los
niños y niñas de los sectores más pobres no ofrecen las mismas condiciones edi-
licias, de recursos, etc., que las escuelas a las que asisten los sectores medios y
altos. Se denuncia que no se trata de la misma escuela; se confía en que ase­
gurar a todos las mismas condiciones básicas de la oferta educativa es igualar
las oportunidades para asegurar la inclusión. Nuevamente, ahora por vía de la
crítica, la homogeneidad como garantía de la igualdad, y esta como equivalente
de la inclusión.
Segundo significado de la inclusión: todos aprendiendo lo mismo
Cuando quedó en evidencia que el acceso no era siempre el punto de partida de
una trayectoria escolar automática cuyo resultado era el aprendizaje esperado, la
inclusión tomó un significado más complejo. Ya no se trata solo de estar en
la escuela: se trata de aprender lo mismo, precisamente porque se descubre que
estar en la escuela, en la misma escuela, no produce de manera automática los'
mismos resultados de aprendizaje. Dos problemas distintos que han atravesado
la política educativa avanzada la segunda mitad del siglo XX sostienen esta idea
de aprender lo mismo como significado de la inclusión.
El primer problema se recorta cuando se hace claro que, de toda la población
en edad escolar, los sectores más vulnerables tienen vulnerada también su posi­
bilidad de cumplir la trayectoria escolar prevista por las leyes de obligatoriedad;
cuando se constata que, aun si las hoy llamadas «ayudas sociales» parecían resol­
ver algunos impedimentos para la asistencia a la escuela, algo sucedía dentro de
la escuela por lo cual las trayectorias seguían interrumpiéndose.
La vasta reflexión sobre el fracaso escolar que tuvo lugar en América Latina
en los ochenta permitió mostrar la estrecha relación entre desventaja escolar y
desventaja social (Lus, 1995)« Si no alcanza con acceder a la escuela para que
se dispare una suerte de trayectoria escolar automática, este segundo significado
de la inclusión pone al sistema educativo frente al problema de la desigualdad
social, y de la respuesta de la escuela a la desigualdad social. Comienza a sospe­
charse que ofrecer a todos la misma escuela puede no ser igualitario, sino injusto;
el discurso de la educación compensatoria se inscribe en esta lógica, según la
cual, para que todos aprendan lo mismo, las oportunidades deben ser diferen­
tes. La noción de compensación es incomprensible sin la radical pretensión de
igualdad que, según Rodríguez (2002), informa a la educación desde la Ilustra­
ción y que, pensamos, se vincula con una cierta idea de lo común: según esa
idea, lo común es lo mismo. Todos están en la escuelaynos señala el diagnóstico
crítico que se extendió sobre la educación, pero no están aprendiendo lo mismo.
Hay que lograr que aprendan lo mismo, y para eso un arsenal de estrategias
compensatorias se despliega en el territorio escolar.
El segundo problema se plantea como un corolario de la experiencia de las
políticas compensatorias. La compensación material parece insuficiente, no
alcanza con torcer la vara de la desigualdad surtiendo a las escuelas con más
libros, más útiles, más horas de clase, más de lo mismo: hay que hacer otras cosas,
hay que ensayar otras estrategias, hay que hacer cosas distintas para que todos
aprendan lo mismo.
Con un punto más de sofisticación, este segundo problema plantea la pre­
gunta por las condicionespedagógicas que pueden hacer posible a los chicos y chicas
en situación de vulnerabilidad educativa no solamente ingresar al sistema escolar
y permanecer en él, sino lograr los aprendizajes que establece el curriculum. La
inclusión cobra un significado preciso: se trata de promover aquellas formas de
organización institucional y de trabajo pedagógico que se requieran para remover
los obstáculos que se oponen a que todos logren los aprendizajes a que tienen
derecho. Propuestas como la diversificación curricular o la atención a la diver­
sidad —con frecuencia más próximas a las consignas que a las estrategias plausibles—
expresan esta transformación de sentido según la cual deben ensayarse caminos
diferentes para llegar al mismo punto, a los mismos aprendizajes. No bastaría
con la compensación material, se requeriría transformar la situación pedagógica.
Ahora bien, aun así, lo común sigue siendo lo mismo. El hallazgo —un gran
hallazgo- de la crítica pedagógica es que, para que todos aprendan lo mismo, se
requiere romper la homogeneidad de la propuesta educativa. Pero lo común
sigue siendo lo mismo. Escuelas diferentes, propuestas diversificadas, para
aprender las mismas cosas.
Tercer significado de la inclusión: todos aprendiendo lo común
Y bien, lo mismo no es lo común. Este parece ser el punto en que nos encon­
tramos muchos de quienes hemos asumido el debate sobre lo común. En lo antes
impuesto, he utilizado la expresión «los aprendizajes a los que todos tienen dere­
cho»; esta expresión pretende poner distancia entre lo mismo y el derecho, entre
la homogeneidad y Injusticia; y esta distancia busca poner en cuestión que apren­
der lo mismo sea sinónimo evidente de igualdad o de inclusión.
Hace ya diez años que Connell (1997) llamó la atención del mundo peda­
gógico sobre el hecho de que los currículos pueden ser injustos si codifican como
cultura autorizada la de sectores específicos de la población, si desautorizan
las perspectivas de los menos favorecidos, si generalizan posicionamientos elitis­
tas frente a los principales problemas sociales. Se puede aprender lo mismo y
estar aprendiendo contenidos elitistas, sectarios o parciales.
Llevo años referenciándome en Connell para pensar los problemas de la
selección curricular; de tanto hacerlo, de tanto incluir en mis escritos sus princi­
pios de justicia curricular, muchos han conocido a Connell en fragmentos, con­
cretamente, el capítulo que refiere a los currículos injustos, y posiblemente no
han accedido a los aspectos previos de la argumentación que conducen a este
autor australiano a plantear la idea de justicia en el curriculum>aspectos que son
sustantivos para el debate que estamos sosteniendo en este volumen y que vale
la pena recuperar aquí. Afirma Connell (1997:26):
Los análisis sobre ¡ajusticia se plantean sobre quién recibe este servicio
[se refiere a la educación, claro] y cuánto recibe de él (medido, por
ejemplo, con la variable que suele ser habitual en las encuestas, los
«años de educación»). Los programas de educación compensatoria y de
igualdad de oportunidades están diseñados básicamente para asegurar
una distribución más amplia de ese servicio. Qué es el servicio se dis­
cute en ámbitos totalmente separados: los foros de la teoría curricular,
de los métodos de enseñanza y de la psicología del aprendizaje2.
Su crítica a la separación entre la política, ocupada de la distribución, y otros
ámbitos (¿no políticos?), ocupados del problema del contenido del bien a distri­
buir, lo conduce a una conclusión política fundamental: «La justicia no se puede
alcanzar mediante la distribución de la misma cantidad de un bien estándar a
todos los niños de todas las clases sociales. [...] Las cuestiones de justicia distri­
butiva siguen siendo importantes; [...] pero la justicia distributiva es una forma
incompleta de entender las cuestiones educativas. Necesitamos un concepto dis­
tinto, al que llamaré justicia curricular» (Connell, 1997:28)3.
Desde esta perspectiva, aprender lo mismo no es sinónimo de inclusión;
la injusticia en educación no se juega solamente en la dimensión material de la
oferta educativa, ni se resuelve en la dimensión simbólica con la unidad del
2. El subrayado pertenece al original.
3. ídem.
currículo, ni se satisface con estrategias pedagógicas diversificadas que permitan
que sujetos diferentes aprendan los mismos contenidos: la inclusión educativa
significa que la corriente principal del curriculum debe ser revisada para que
contemple los intereses y las perspectivas de todos, incluyendo la de los menos
favorecidos4. Lo que entra en cuestión es que lo mismo sea lo común. Un curriculum
común no es simplemente un curriculum unificado; es un curriculum que ha sido
y continúa siendo sometido a evaluación en cuanto a su capacidad para promover
en todos una comprensión de la cultura y de los intereses de los otros partici­
pantes, en su capacidad para producir más igualdad en el conjunto de las rela­
ciones sociales. Se trata de un punto sustantivo del debate sobre lo común.
Antes de recorrerlo, en todo o en parte, tomaré en consideración la cuestión del
formato escolar y su aporte a la construcción de lo común.
Lo común y el formato escolar
Ha sido parte de la idea de educación común la extensión de un determinado for­
mato, que durante cierto tiempo hemos llamado con inadvertida naturalidad
«escolar». En ese formato, ciertos rasgos, como el aula graduada o la separación
familia/escuela, llegaron a ser la manera estándar de entender la educación5.
Me propongo recordar en este apartado alguna evidencia histórica que discute
la naturalización del aula graduada y sumar alguna problemática contemporá­
nea para mostrar la fortaleza del formato escolar común, a pesar de la crítica de
que es objeto. Finalmente, discutiré una argumentación sobre la inclusión edu­
cativa y el formato común que -me parece- nos entrampa a la hora de pensar
qué queremos y qué podemos hacer con el sistema escolar.
Comencemos por el aula graduada. Como señalé y todos sabemos, la feno­
menal institucionalización de la educación masiva ligada al primer significado
de la inclusión (todos en la escuela) tuvo lugar bajo un formato específico de
organización pedagógico-didáctica, el aula graduada. Tyack y Cuban (2001)
realizan una interesante reconstrucción del modo en que el aula graduada llegó
4. Bajo el mismo argumento, Connell cuestiona los currículos de guetos, los curricula separados
y diferentes para grupos diferentes, los currículos especiales para desfavorecidos, porque dejan
intacto el curriculum hegemónico vigente. La justicia curricular requiere, según el autor, recons­
truir la corriente principal del curriculum y no simplemente generar currículos contrahegemó-
nicos para sectores subordinados.
5. La compilación Lasformas de lo escolar se ha convertido en una obra de referencia en nuestro
medio para tratar la cuestión de lo escolar y sus formas. El volumen incluye y analiza una cantidad
de asuntos sobre el formato escolar que me eximen de abundar aquí en lo que allí se considera
con mayor detenimiento (véase Frigerio, Diker y Baquero, 2007).
a constituir el modelo del aula normal en los Estados Unidos6. En ese país, el
impulso configurador que se imprimió al sistema escolar a fines del siglo X IX se
realizó sobre un número preexistente relativamente importante de instituciones
cuyos formatos eran diferentes. Entre ellas, los autores refieren dos modelos de
escuelas de una sola aula:
• En las escuelas rurales, alumnos de diferentes edades aprendían en grupo y
a menudo se enseñaban unos a otros en un mismo salón de clases al comando
de un maestro. Estas aulas eran muchísimas; los autores hablan de cien mil
(¡cien mil!) en la década del veinte.
• En las escuelas urbanas era común otro tipo de aula, donde un número
mucho mayor de alumnos -doscientos o más- de distintas edades se mez­
claban bajo la dirección de un maestro, responsable de oír a todos los niños
recitar sus lecciones, para lo cual disponían los niños de un escasísimo
tiempo de atención individual.
Como vemos, hacia 1920 existían al menos dos modelos organizacionales que
reunían en una misma aula a niños que se encontraban en puntos distintos de la
escolaridad. El proceso de expansión del sistema escolar involucró su desman-
telamiento, su transformación en una forma excéntrica, frente a la opción por
defecto del aula estándar. Hoy en día, el discurso de la diversificación curricu­
lar y el de la atención a la diversidad, entre otros, procuran reponer, en el modelo
organizacional del aula graduada, un modelo pedagógico que le es ajeno7. Allí
radica una parte importante de los problemas que se enfrentan para que sea
posible hacer en la escuela común cosas distintas para que todos aprendan. He
argumentado con insistencia sobre el problema de la insuficiencia del saber
pedagógico para dar respuesta a esta clase de mandato y he abogado por la nece­
sidad de asumir políticamente la producción de aquel saber (inicialmente en
Terigi, 2004, y reafirmado con insistencia desde entonces).
Sigamos con la fortaleza del formato escolar común. Por extraño y aun eno­
joso que pueda resultarles a los docentes que se desempeñan en este nivel y a
algunos de sus especialistas, un locus donde la extensión del formato escolar se
6. Las razones por las que finalmente un modelo determinado de aula se impuso — o, al menos,
se hizo preferible a otros preexistentes- en países como Estados Unidos (Tyack y Cuban, 2001)
o Francia (Querrien, 1994) pueden no ser las mismas que permiten comprender la situación en
países que, como el nuestro, asumieron en pocos años un esfuerzo monumental por crear un sis­
tema educativo sobre una base institucional previa menos extendida. Esta nota tiene por propó­
sito advertir contra la extensión automática de explicaciones válidas para los contextos nacionales
en que fueron estudiados los problemas a otros cuya singularidad obliga a la prudencia en las afir­
maciones, hasta que la investigación dé pistas para pensar el problema a escala local,
7. La fundamentación de la distinción entre modelo organizacional y modelo pedagógico
requeriría extenderme en consideraciones que distraerían de la argumentación que pretendo sacar
adelante en este trabajo.
verifica es el nivel inicial. Puede ser sorprendente si consideramos lo mucho que
la tradición pedagógica de la educación infantil ha cuestionado los aspectos del
formato escolar que considera más rígidos, como el disciplinamiento de los
cuerpos, la diferenciación de los contenidos, la fragmentación de la jornada
escolar, la separación juego/trabajo o el desajuste en las demandas cognitivas de
la escuela. Pero lo cierto es que la historia del nivel inicial ha traccionado a la
educación infantil hacia el formato escolar. Las instituciones de nivel inicial se
han desarrollado como escuelas: esto es, son instituciones cuya organización
retoma y expresa, aunque los ablande, los determinantes duros del dispositivo
escolar moderno. Y esto no es el resultado de un fallo, sino parte de la estrategia
del nivel inicial durante todo el siglo X X para definir la identidad de sus institu­
ciones como educativas, para ganarles un reconocimiento público que las dife­
renciara de «otras» instituciones para la primera infancia (en particular, de las
asistenciales): la estrategia de homologar las instituciones del nivel al formato
escuela (Terigi y Perazza, 2006).
Esta extensión del formato escolar tiene consecuencias para nuestras preten­
siones de inclusión. Para dar concreción a lo que afirmo, retomemos un aspecto
prototípico del formato escolar: la separación familia/escuela. Es sabido que el
formato escolar no es particularmente permeable a la participación familiar o
comunitaria; también, que el nivel inicial procura la proximidad con las familias
en una medida mucho mayor que otros niveles del sistema. Pese a ello, el nivel
inicial reproduce aquella separación familia/escuela prototípica del dispositivo.
Un estudio reciente (Blanco y Umayahara, 2004) revela que en América Latina
se encuentran en desarrollo numerosas experiencias de participación de los
padres y madres en la educación infantil, en particular, en programas preocupa­
dos por la inclusión educativa; sin embargo, el análisis de los programas educa­
tivos que los países entregaron como ejemplos de participación de las famiÜas
da cuenta del predominio de concepciones limitadas sobre tal participación. En
efecto, en una gran parte de los programas, la participación de las familias se
concreta a través del aporte en trabajo o en bienes materiales, y en general el rol
de padres y madres es de receptores de programas dirigidos a ellos y de benefi­
cios o programas dirigidos a sus hijos, teniendo su opinión escaso impacto sobre
las decisiones que se toman en los programas8.
Las políticas homogeneizadoras, el curriculum único, el aula estándar y otros
esfuerzos análogos por instituir lo común son objeto de crítica, pero estructuran
el presente del sistema escolar, así como buena parte del saber con el que con­
tamos y del lenguaje con el que podemos hablar de los asuntos de la educación.
No es para desesperanzarse; sí, para no engañarse acerca de las dificultades.
8. Cabe advertir que no se trata solo de programas estatales, sino también de iniciativas de
instituciones locales.
Una de estas dificultades es el encierro argumental. No quiero avanzar sin
confrontar con una forma de argumentación contra la fragmentación y a favor
de la unidad del sistema educativo que termina revirtiendo de manera conser­
vadora sobre la posibilidad de pensar otros formatos posibles para la escolariza-
ción. Me refiero a la argumentación que, aun aceptando que la homogeneidad
del sisteiña educativo es injusta, denuncia toda diferenciación como fragmenta­
ción y, por consiguiente, como desigualdad.
Estoy trayendo aquí una discusión recurrente en política educativa que pro­
viene del análisis del desarrollo histórico de los sistemas escolares. En tal análi­
sis, el par unidad!diferenciación ha sido fértil para pensar problemas de justicia.
Braslavsky (1985) nos enseñó9 que la unidad era la prestación de iguales opor­
tunidades educativas para toda la población y articulación del conjunto de la
prestación educativa, mientras que diferenciación significaba prestación de dis­
tintas oportunidades educativas para grupos diferentes de población e inde­
pendencia de los niveles de prestación. Si usted leyera estas definiciones por
fuera del debate que se despliega en este volumen, probablemente consideraría
la unidad del lado de la justicia y la diferenciación del lado de la injusticia. Esta­
ría, en ese caso, cerca del primer significado de la inclusión y de lo común, si
atendemos a Braslavsky (1985:16):
Los primeros partidarios de la unidad del sistema educativo concep-
tualizaron esta tendencia [a la unidad] como el paradigma de la reali­
zación absoluta de democratización del sistema educativo [...] Según
aquellos partidarios, bastaba con ofrecer a todos los niños la misma
educación para garantizar la contribución de los sistemas educativos
a la justicia social y a la participación pública de los ciudadanos, con­
tribución que por otra parte se consideraba definitoria. Unidad se
entendía entonces en sus dos dimensiones: 1) como un camino único,
iguales contenidos e iguales métodos para la educación general de
toda la población y 2) orientación y conducción centralizada de todos
los niveles del sistema educativo.
Sin embargo, ya por entonces Braslavsky (1985:17) advertía que la unidad no
es garantía de justicia: «tanto la tendencia a la unidad horizontal como a la dife­
renciación horizontal del sistema educativo pueden actuar en condiciones deter­
minadas en dirección a crear oportunidades educativas que promuevan la
conservación o el rompimiento del monopolio de la educación Cñ sectores
minoritarios de la población».
9. ¿Quién que se haya formado en educación en nuestro país en los últimos veinte iiíto» i»» ha
leído «Unidad y diferenciación de los sistemas educativos desde la perspectiva de la dcniocrtftlv.u
ción de la educación», de La discriminación educativa en Argentina de Cecilia Braslavsky (1()NW
 Traigo estos conceptos a consideración porque quizá colaboren a llevar la
discusión sobre unidad y diferenciación un paso atrás con respecto al punto en
el cual parecería que hemos caído en una trampa de la que no sabemos cómo salir.
Ese punto se localiza en una argumentación que, en resumidas cuentas, se pre­
senta como sigue: la escuela pública ha sido uniforme, porque esa uniformidad se
consideró durante mucho tiempo garantía de educación común; la debilidad
institucional en los niveles centrales del Estado ha dado lugar a una creciente
diversificación; la diversificación ha fragmentado la educación a tal punto que
cuesta reconocerla como común; las propuestas de diversificación de los formatos
terminan convalidando la fragmentación, de suyo productora de desigualdad.
¿Qué le falta a esta argumentación? La memoria de que la homogeneidad
ha sido productora de injusticia. A falta de esa memoria, toda diferenciación
pasa a ser considerada productora de fragmentación y, por tanto, de injusticia.
¿Dónde está la trampa? En sostener al mismo tiempo que la homogeneidad pro­
duce desigualdad y que todo avance hacia la diversificación produce desigualdad.
Como señala Perazza, en nombre de este argumento se desestima por pro­
ductora de fragmentación (y, con ello, de desigualdad) cualquier iniciativa de
ruptura de la homogeneidad (Perazza, en prensa).
Debería ser claro que no estoy considerando que la diversificación traiga sin
más la justicia ni desconociendo el riesgo sobre lo común que conlleva. Pero hace
tiempo que no puede sostenerse, ni en términos teóricos ni en términos políticos,
que la homogeneidad es garantía de igualdad. Es necesario salir entonces del
encierro argumental. Es claro que, dado que lo común ha sido lo mismo durante
décadas (la escuela común, el curriculum común, el formato escolar común),
surgen importantes dificultades a la hora de romper esta equivalencia; al mismo
tiempo, romperla es una necesidad para que el sistema escolar supere institucio­
nalmente la homogeneidad, albergue la diversidad, destituya el sectarismo. No
se logra una nueva relación familia/escuela por declamación, ni se generan modelos
pedagógicos no graduados por consigna, ni se construyen currículos justos adoce­
nando contenidos tradicionalmente excluidos. Pero tampoco abonando una suerte
de conservadurismo -denunciado por Dubet (2004)- que consiste en criticar el
sistema y rechazar, al mismo tiempo, cualquier cambio.
Aportes al debate sobre la formación común
Como sugiere el título de este trabajo, la escuela común, el curriculum único, el
aula estándar han sido herramientas por medio de las cuales las políticas educa­
tivas han procurado instituir lo común. Todas ellas se encuentran en discusión
desde hace tiempo, aunque buena parte de los debates tienden a olvidar que cual­
quier transformación sustantiva de aquellas herramientas ó la generación de otras
nuevas tienen una superficie de realización -que termina siendo una superficie
áe contraste-: un vasto sistema institucional, el sistema escolar, que ya existe; de
lo que se deduce la impertinencia de las soluciones fundacionales. Los sistemas
institucionales no cambian con facilidad y no es evidente para sus actores que
deban hacerlo, en la misma dirección que proponen nuestros análisis o en alguna
Otra; he aquí uno de los problemas más intrincados de la política educativa10.
Sín dejar entonces de formular esta advertencia, daré tratamiento en este apar­
tado final a la cuestión de la formación común.
Cuando se analiza de cerca el problema de lo común, la formación que
esperamos que promuevan las escuelas aparece como el objeto preciado de estra­
tegias francamente antagónicas, como el curriculum único y la diversificación
curricular, el aula estándar y los agrupamientos flexibles, la escuela común y los
formatos escolares alternativos. En estos debates pedagógicos sobre la forma­
ción, tres conceptos aparecen utilizados: lo común, lo general y lo básico. Dis­
tinguirlos puede aportar a la elucidación.
Lo común de la formación común ha significado11 algo bien concreto: la
consecución de unas finalidades formativas que son las mismas para todos quie­
nes asisten a la escuela y la abstención de producir diferenciaciones en las pro­
puestas formativas que generen recorridos irreversibles. Por eso argumentamos;
lo común ha sido entendido como lo mismo.
Lo general es algo diferente y tiene una larga historia en la pedagogía; me
refiero a la formación general entendida «en el sentido de impartirse a todas las
personas en edad evolutiva, de poder ser asimilada por todos y de permitir a
todos, sin excepción (por decirlo en lenguaje tradicional), el desarrollo integral
de todas las capacidades y todos los talentos» (Rang, 1990:67)12. Aparece aquí
un matiz que no encontramos en la formulación de lo común: el matiz de la
formación integral, que no prioriza unas áreas por sobre otras o unas capacidades
sobre otras, que procura no escamotear dimensiones formativas. Análisis como
los de Eisner (1987) denuncian precisamente que el curriculum académico sesga la
formación de nuestras capacidades, promoviendo unos procesos cognitivos por
10. Problema tratado de manera sumamente interesante en Darling-Hammond (2001). Uno de
los méritos del texto es que despliega una fina crítica a las respuestas que pretenden asegurar el
cumplimiento de las políticas por medio de controles homogeneizadores (estándares, pruebas de
rendimiento, pago por resultados, etc.), al tiempo que no se entrega a las ilusiones restauradoras
ni a los análisis desalentadores sobre el sistema. Por otra parte, tiene el cuidado de situar su aná­
lisis en contextos educativos concretos, con lo cual evita la especulación pura sobre asuntos que
tienen una entidad histórica específica y evita también formular afirmaciones generales pretendi­
damente válidas para cualquier contexto.
11. En este volumen, lo común es objeto de interrogación y asume múltiples significados. La esti­
pulación que se realiza aquí no pretende atentar contra la riqueza de los análisis, sino considerar
el tratamiento que la cuestión de lo común ha tenido en el discurso sobre la formación, por con­
traposición a lo básico o lo general.
12. El subrayado pertenece al original.
sobre otros, y que el back to basics, por su parte, también conspira contra la posi­
bilidad de una formación general, al escamotear de la propuesta educativa sec­
tores importantes de la experiencia humana. Rang, por su parte, revela que la
formación general, en el sentido de integral, no ha existido nunca en la historia de
la escolarización y plantea la pregunta por «cuál puede ser el principio unifica-
dor, el hilo rojo» (1990:69), que es una manera de formular la pregunta que
estructura este volumen13.
Interesa hacer notar que el concepto de formación general tuvo, desde sus
inicios, componentes tanto políticos como pedagógicos. Presenta componentes
pedagógicos porque refiere a una determinada definición de contenidos que inte­
resa poner en conocimiento de todos: ni siquiera en el ideal pansófico, «todo»
refería a «todo el saber acumulado», sino a una estructuración del campo univer­
sal de los saberes que no limitara su amplitud y que permitiera sucesivas profun-
dizaciones a lo largo de la trayectoria educativa de las personas. Presenta compo­
nentes políticos porque refiere a las condiciones que se deben presuponer y crear
para que —comoquiera que se la defina—la formación general se haga accesible
a todos. Durante décadas, hemos pensado que la formación general para todos
se lograba mediante una formación común para todos; recuérdese el primer sig­
nificado de la inclusión tratado en este trabajo. Hoy estamos advertidos de que
ello no es así, aunque no estemos igualmente seguros de cómo se la alcanza.
En el marco de los esfuerzos por ampliar la obligatoriedad escolar, ha
entrado en escena un tercer concepto, el de lo básico. Concepto que resultó algo
confuso en su ingreso a la escena local, pues la educación básica vino a desbordar
las finalidades formativas de la educación primaria -lo cual suponía y supone la
ampliación de las experiencias formativas, siquiera por el expediente de prolongar
la duración de la educación común previa a la modalización característica de la
escuela media tradicional-, pero al mismo tiempo el adjetivo básico se ha ligado en
análisis recientes a reducción, por contraposición a lo amplio, difuso o diverso
(por ejemplo, en el back to basics). En nuestro país, no hemos podido saldar la
discusión sobre lo básico de la educación básica, y los arreglos institucionales
han dejado como común denominador la prolongación de los años de escolari­
dad, pero no la formación común, menos aún la formación general.
No es en este volumen que se descubre la dificultad para alcanzar acuerdos
fértiles y estables sobre qué significa lo común o, en los términos que hemos recu­
perado aquí, cuáles pueden ser las finalidades formativas a compartir por todos
quienes asisten a la escuela. En otro lugar de este libro14, se despliega un análi­
sis sobre cómo podemos identificar lo común si ya no es lo mismo, si lo universal
está en entredicho, si la suma de los particulares tampoco parece resolver el pro­
13. La fecha de publicación en español de estos análisis da una idea de la antigüedad y también
de la dificultad del debate que nos convoca.
14. En el artículo «¿Cómo se establece qué es lo común?», de Gabriela Diker.
blema. Lejos de cerrarlo, parece que deberemos mantener abierto el debate sobre
lo común durante los próximos años. Tanto desde el punto de vista ético como
desde el práctico, un curriculum en el cual lo común ya no significa lo mismo,
sino apertura a la diversidad de las experiencias humanas, plantea cuestiones difí­
ciles de resolver. Pero no parece legítimo resolverlas con una prédica a favor de una
mera sensibilización hacia las diferencias, sino mediante el debate y la promoción
activa de un proyecto formativo que prepare a los alumnos para vivir en socie­
dades que desde el punto de vista cultural serán progresivamente más plurales.
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Flavia Terigi
Lic. en Cs. de la Educación de la uba. Prof. en la uba y en la uncs. Docente de

( posgrado de la uba, u n c y uner. Ex Subsecretaría de Educación de la Ciudad

Autónoma de Buenos Aires. En la actualidad, coordina un proyecto de
investigación del Programa «Eurosocial» de la Unión Europea.