Macroplaneamiento, microacciones y actores

sociales

Macroproyectos, microacciones y actores sociales

El micro plan en la institución: proyecto educativo de la institución.

Referencias
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Macroproyectos, microacciones y actores sociales

Cuando reflexionamos acerca de la necesidad de planificar, esa pregunta nos guía a otra serie de
interrogantes que tienen que ver con el por qué de la existencia de la planificación, dónde encontramos su
justificación, a qué debemos atenernos si la desechamos, ¿dónde podemos determinar que termina la
reflexión que precede a la acción y dónde comienza el proceso de planificación propiamente dicho? Las
acciones que realizan los sujetos, generalmente no están guiadas por la improvisación, sino que existe
previamente un cálculo que las antecede y las guía. La pregunta es si este tipo de cálculos previos a la
acción pueden denominarse como un proceso de planificación. Si generalmente los sujetos actúan de
manera calculada, ¿por qué se menosprecia tanto a la planificación? ¿La planificación es verdaderamente
necesaria? ¿Es un recurso para lograr la eficacia? ¿Cuál es el grado de importancia de la planificación dentro
de los ámbitos educativos? (Matus, 1987).

En primer lugar, resulta necesario establecer los límites de las incumbencias de la planificación.

 ¿Cómo es el proceso de reflexión previo a la acción? ¿Cuál es la distinción entre los

procesos de reflexión que realizan a diario los sujetos antes de tomar una decisión o llevar a
cabo una acción y la planificación en sentido estricto? ¿Cuáles son las características que
posee la planificación formal? (Matus, 1987).

Partimos de la base que la planificación es un proceso que implica un cálculo que antecede y guía las
acciones. El cálculo que se realiza, ¿es todo lo que se requiere para dar fundamento a las acciones? Para
ello es necesario explicitar cuales son los distintos niveles de sistematicidad y extensión que caracterizan al
calculo precedente y guía de la acción. (Matus, 1987).
El casillero C1To, en el espacio donde coinciden el cálculo intuitivo y asistemático con el horizonte temporal
“hoy”, pertenece al cálculo reflexivo, inmediato, asistemático y con perspectivas limitadas. (Matus, 1987).

La columna vertical que se inicia en C1To y finaliza en C1T15 representa al cálculo netamente intuitivo que
se desplaza desde el inmediatismo hacia el futurismo. Aquí estamos frente al cálculo intuitivo que guía y
precede la acción. (Matus, 1987).

La celda que se inicia en C1To y finaliza en CsTo, podemos observar que se encuentran distintos niveles de
sistematicidad y extensión de las perspectivas de análisis. Esa línea tiene origen en la intuición inmediatista
y finaliza en el cálculo situacional inmediatista. (Matus, 1987).

Para finalizar el análisis del cuadro, si observamos la columna que se inicia en CsTo y finaliza en CsT15,
podemos analizar que existe una articulación entre   el   cálculo   situacional   inmediatista y el cálculo
situacional a futuro. Dicho cálculo situacional articulado y sistemático conforma lo que llamamos
planificación propiamente dicha. (Matus, 1987).

Los políticos generalmente siguen el trayecto de la zona A del inmediatismo situacional. Los planificadores
llamados “tecnócratas”, por otro lado, se encuentran en la zona C de la columna C4, que se inicia en C4T1 y
finaliza en C4T15. (Matus, 1987).

Por último, el lugar del planificador estratégico-situacional es el de la columna B, que comienza en To y

termina en T15, relacionando de esta manera el cálculo situacional dentro de diversos horizontes
temporales. Así, podemos observar que, según se trate de políticos, planificadores tecnócratas o
situacionales, el lugar que se ocupa y los espacios por donde transitan son diferentes. De esta manera, los
políticos se encuentran alejados de la planificación, y los planificadores se alejan de la realidad. (Matus,
1987).
 Fuente: Libro “Adiós Señor Presidente. Planificación, antiplanificación y Gobierno” – Matus,
Carlos, pág. 23.

Para comprender la variable relacionada con el conflicto en lo que respecta al proceso de producción social,
resulta práctico compararlo con un juego. El juego posee reglas que son comparables con las del sistema
social. En cada instancia del juego existe una realidad que se modifica, y cada nueva realidad es un producto
del cambio de la anterior. Los jugadores ven aumentados sus recursos, su calidad disminuye o aumenta
según la certeza de sus acciones. Dentro de la competencia del   juego, los sujetos asumen roles
equiparables a los que desempeñan los actores sociales en situaciones similares. Los jugadores hacen uso
de los recursos de los cuales disponen para realizar acciones  de juego que son similares a las acciones de
tipo político y económico dentro de los procesos de producción social. (Matus, 1987).

Las diversas jugadas son el medio por el cual los sujetos que juegan para modificar sus recursos, igual que
los actores lo hacen por medio de las acciones. Finalmente, los jugadores poseen una motivación hacia el
triunfo, la acumulación, el éxito, los cuales resultan conflictivos y le aportan una dinámica interactiva propia
a todo el juego. Esto mismo ocurre en el sistema social, a partir de los valores e ideologías de los distintos
actores sociales. (Matus, 1987).

Las reglas sobre las que se basa un juego configuran la genoestructura del mismo. Le aportan identidad. A
partir de las mismas se definen las características con las cuales se desarrollará el juego (por ejemplo:
número de  jugadores,  jugadas  posibles,  cantidad  de  fichas   iniciales,  etc.). Los jugadores poseen, al
momento de iniciar el juego, ciertas facultades para dirigir y producir, lo cual se denomina fenoestructuras
humanas. Los movimientos que realizan los sujetos en el juego desde la fenoestructura configuran la
producción del sistema. (Matus, 1987).

Los distintos movimientos en el juego, dan lugar a poder acumular o perder activos económicos, por medio
de lo cual, se modifican las fenoestructuras económicas que poseen los distintos jugadores. De esta
manera, los movimientos de juego se fenoestructuran a manera de acumulación económica,  relaciones de
poder, fuerza o destreza entre los sujetos que juegan. (Matus, 1987).

Luego de cada jugada, la situación de juego cambia, pero para jugador cambia de manera distinta, ya que
después de cada movimiento alguno puede perder poder, recursos económicos o incluso quedar fuera del
juego. Al comienzo del juego todos se encuentran en igualdad de condiciones, pero cada uno de ellos posee
fenoestructuras humanas que le aportan diferentes habilidades para jugar. (Matus, 1987).

Luego de avanzado el juego, las situaciones de los jugadores son diversas, y esto es algo que la noción de
diagnóstico no puede abarcar. Durante el transcurso del juego, y en base a las experiencias anteriores, es
que cada uno de los jugadores adquiere capacidades de producción. Dicho proceso de adquisición de
capacidades es el proceso de fenoestructuración, que está vinculado a la identidad de cada uno de los
sujetos intervinientes. En el transcurso del juego, también como en el sistema social, el mismo se ve influido
por una multiplicidad de dimensiones. Así, los sujetos fenoestructuran capacidades para vencer a los
demás jugadores, habilidades para aprovechar al máximo las reglas de juego a su favor, estrategias para
prever problemas futuros, ganar eficacia en cada jugada. También elaboran cambios en relación a sus
valores y en la manera de jugar. Entonces, este proceso de fenoestructuración los configura como seres
sociales o sujetos de juego. (Matus, 1987).

Estas fenoestructuras se potencian en distintas situaciones de la vida humana o del juego y son diferentes
según los distintos tipos de actores y generan distintos espacios de producción potenciales. La producción
real de cada  sujeto, podrá llevarse a cabo sólo dentro de esos espacios de producción. De este modo, cada
uno de ellos, según su fenoestructura, sabrá aprovecharlas en beneficio del cumplimiento de sus objetivos.
(Matus, 1987).

De esta manera, a medida que aumenta la habilidad del sujeto para realizar buenas jugadas, aumenta su
capacidad de incrementar sus recursos y cumplir sus objetivos. En relación a esos recursos es posible
solucionar los distintos problemas que se presentan y aprovechar las oportunidades que surjan. Mientras
más compleja y variada es la fenoestructura de un sujeto, la producción que realice será también compleja y
variada. En este sentido, identificamos a los sujetos como fenoestructuras, es decir, como seres sociales
que poseen distintas acumulaciones, otras fenoestructuras. (Matus, 1987).

Muchas veces, los jugadores olvidan que la diversidad de acciones y sucesos del juego está determinada
 por  la  genoestructura, es decir, las reglas del juego. Aquí, el juego se aleja un poco de los sistemas de
producción social, ya que en la realidad, si es posible cambiar las reglas de juego. Es posible realizar
acciones que tiendan a consolidar las reglas tradicionales o modificarlas. De esta manera, la situación
inicial estaba planteada para todos igual, sin embargo, las acciones posibles son diversas como diversos
pueden ser los impactos de las mismas. Las acciones pueden poseer entonces diversas genoestructuras, y
la modificación de las mismas depende del poder económico-político  obtenido  por  los  distintos actores.
Esto implica un proceso de aprendizaje. (Matus, 1987).

Existe otra diferencia entre los sistemas sociales  y los  juegos,  y es  que los objetivos que nos planteamos
en la realidad son conflictivos y diversos. No todos apuntan hacia los mismos ámbitos. (Matus, 1987).

Las genoestructuras son susceptibles de modificarse durante diversos cursos de acción, aunque  no sean
precisamente los mismos actores que realizan las acciones los que la modifican. Todos los sujetos sociales
asumimos nuestras acciones y planteamos objetivos en el marco de una genoestructura determinada, y eso
nos dificulta comprender que es posible modificarla. Tendemos, al contrario, a actuar dentro de estructuras
rutinarias, desconociendo que es mucho más productivo elaborar acciones tendientes a transformar la
realidad vigente. (Matus, 1987).

Las fenoestructuras, entonces, se desarrollan durante los procesos de producción social y en el interior del
espacio establecido por la genoestructura, en cambio, ésta tiene que ver con los marcos que regulan esos
espacios de producción. Las grandes transformaciones históricas tienen que ver con modificaciones en la
genoestructura que, de otra forma, tiende a permanecer estable. La estabilidad de la genoestructura
depende del nivel de satisfacción que posean los sujetos que participan en ella. Los que son conservadores
de la misma, evidentemente sienten una gran satisfacción con su situación. Por el contrario, aquellos que
dan cuenta de las   problemáticas   a las que la genoestructura no es capaz de hacer frente, son los que
 intentarán  modificarla.  Esto permite diferenciar, tanto en el juego, como en el sistema social, dos clases de
jugadores: aquellos que compiten para ganar dentro de las reglas del juego, de aquellos que compiten para
cambiar las reglas de juego. (Matus, 1987).

Esta comparación nos permite comprender que las acciones, los eventos, las variables,   son   sólo   la
superficie   de   la   realidad.   Debajo   de   ella   subyacen acumulaciones de capacidades denominadas
fenoestructuras que condicionan los flujos de producción social, que a su vez, producen más
fenoestructuras y no pueden superar sus capacidades. De esta manera, no son los bienes y servicios los
que forman parte de la creación de una empresa, sino las fenoestructuras. (Matus, 1987).

Las fenoestructuras podemos ser nosotros mismos, otro tipo de fenoestructuras son las que poseemos,
otras a las cuales pertenecemos y otras con las que generamos intercambios. Todas son capacidades
acumuladas en distintas dimensiones de la realidad social.

Las genoestructuras tienen origen en los sistemas sociales. Las acciones de los actores sociales se
genoestructuran. Ellos mismos son los que producen los cambios que definimos como revoluciones.
(Matus, 1987).

Toda esta comparación es de suma importancia para el ámbito de la planificación. En ocasiones nos fijamos
objetivos estereotipados en flujos de producción externos a los espacios de diversidad de las
genoestructuras existentes en el momento; en otras ocasiones deseamos hacer frente a problemas cuando
los factores que lo provocan se encuentran en el ámbito de   las fenoestructuras, a veces tratamos de
consolidar nuestras fenoestructuras fuera de los límites que establece la genoestructura. Y en otras
instancias deseamos transformar la genoestructura cuando en realidad nuestras acumulaciones
fenoestructurales no tienen el poder o el peso suficiente para llevarlo a cabo. Este análisis da cuenta de la
necesidad de diseñar estrategias, considerando las posibilidades y restricciones existentes en los distintos
planos de la realidad. (Matus, 1987).

Los sujetos tienen la capacidad de transformar los flujos de producción que modifican las fenoestructuras, y
que dan lugar a acciones y decisiones que transformen a su vez la genoestructura. El modo de realizarlo
tiene que ver con producir una serie de acciones que tiene origen en el desarrollo de las que se encuentran
dentro de nuestras capacidades vigentes y que posibilitan el incremento de las mismas. (Matus, 1987).
Aquí, se ha evitado mencionar el término “estructura”, dado que el mismo hace   referencia   a muchas
dimensiones.   La estructura de producción se encuentra por ejemplo en el ámbito de los flujos de
producción, la estructura del capital nacional, por otro lado, se encuentra dentro de la dimensión de la
fenoestructura, por último, la estructura de la propiedad de los medios de producción, forma parte de la
genoestructura. (Matus, 1987).

Conocer las distintas dimensiones de una realidad nos permite analizar de manera correcta los problemas e
identificar en qué planos se ubica cada uno de ellos. Es muy distinto actuar dentro del ámbito de los flujos de
producción porque somos concientes de nuestro deficiente poder para modificar la fenoestructura, o actuar
sin tener conciencia de cuál es el ámbito en el cual trabajo. (Matus, 1987).

Tampoco es conveniente pretender conocerlo todo. Dentro de la realidad existen  muchos  aspectos que no
comprendemos o no conocemos, e igualmente debemos tomar decisiones sobre los problemas que se
presentan en la misma. (Matus, 1987).
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El micro plan en la institución: proyecto educativo de

la institución.

El proyecto educativo institucional.

Iniciar un proyecto implica, en una primera instancia, fijarse objetivos claros y viables, y un trayecto que nos
permita alcanzarlos. Marcar la intencionalidad de un proyecto implica también definir las acciones con las
cuales pretendo lograr mis metas y gestionar mi proyecto, y al mismo tiempo es necesario tener en cuenta
que ese trayecto que definimos en un comienzo, no está libre de obstáculos y conflictos, que muchas veces
nos obligan a variar el camino, aplicar respuestas alternativas. Sin embargo, para todo ello debemos estar
preparados y tener listas, al menos dos opciones para enfrentar eventuales problemas.

Cada proyecto está fundamentado en una perspectiva particular acerca de   la realidad, y esa base
epistemológica es la que nos permite planificar nuestras acciones y tomar decisiones de manera coherente.
Dentro del proyecto se pueden diferenciar tres momentos: la situación inicial (basada en un diagnóstico de
las acciones anteriores), presente y situación-objetivo, es decir, aquello que quiero alcanzar llevando a cabo
mis acciones. Como bien habíamos mencionado anteriormente, un proyecto se basa en la mediación entre
el presente y el futuro, sin olvidar la importancia de lo trabajado anteriormente y los posibles errores que
pudiéramos haber cometido, y que nos generan diversos espacios de aprendizaje.

Un proyecto se realiza a partir de la intervención, ya sea directa o indirecta, de diversos actores involucrados
en la realidad sobre la cual se trabaja, los cuales no siempre comparten o logran compatibilizar sus puntos
de vista acerca de la mejor forma de dar respuesta a la situación.

Dentro de una institución, el trabajo conjunto tiene que surgir de la necesidad de tomar conciencia de las
necesidades que existen y de las acciones requeridas para hacerles frente. Por otro lado, el trabajo en
equipo permite generar un sentimiento de pertenencia con la institución y con todo lo que ocurre dentro de la
misma, lo cual le otorga un mayor significado a las acciones que se llevan a cabo. Así, el proyecto no debería
ser el resultado de la suma de acciones particulares, sino que debería estar fundado en acciones
racionalizadas de forma coherente, constantemente evaluadas en los distintos pasos del proceso, y
orientadas siempre hacia el logro de objetivos comunes.

La escuela, la institución educativa, tiene la función de transmitir el bagaje cultural a las nuevas
generaciones, formándolos además en los valores esenciales de la sociedad. Pero además, posee una
organización particular, que implica distribuir los espacios y los recursos de una manera determinada,
designar a sus docentes, definir roles y funciones, entre otras cuestiones.

Dentro de la organización escolar, cada actor o miembro de la misma internalizar dicha organización, bajo la
forma de normas, roles, formas de comunicación, significado de los distintos espacios, objetivos en común.

La institución educativa, además de tener como objetivo principal la transmisión de saberes relevantes a
todos los estudiantes por igual, responde y está regulado por las demandas y prescripciones de niveles
centrales superiores, más allá de que la forma en que se lleven a cabo en forma concreta esas regulaciones
y prescripciones, sean diversas como distintos son los contextos en los cuales se ubica cada una de las
instituciones. De este modo, las decisiones sobre el currículo escolar representan determinadas
perspectivas más o menos compartidas sobre los saberes significativos que es necesario transmitir.

Existen,  según Alfiz  (1997)  cuatro dimensiones  propias  de la organización escolar, las cuales consisten
en:

Dimensión pedagógica, en la cual está implicado lo que se entiende por enseñanza,

aprendizaje, currícula, metodologías y estrategias.

Dimensión organizacional, la cual representa la forma en que se realiza la distribución de

funciones, roles, espacios físicos y temporales y formas de comunicación.

Dimensión económica y administrativa, que establece las maneras en que  se llevan a cabo
los procesos y la gestión de los diversos recursos.

Dimensión socio-comunitaria, vinculada a la comunidad, la participación y el trabajo conjunto

entre la institución y el entorno.
Estas dimensiones, que otorgan una noción de la escuela condicionada por múltiples variables, deberían
internalizarse en cada uno de los sujetos intervinientes en el proceso de planificación, y guiar y dar
fundamento a las acciones que den fundamento al proyecto educativo institucional.

El PEI debe tener como base fundante un modelo pedagógico, el cual es resultado de la explicitación de las
distintas perspectivas e ideas de los actores intervinientes sobre lo que significa la enseñanza, el
aprendizaje, la cultura, la ciencia, la tecnología, entre otros, todo ello ubicado dentro de un marco legal, un
contexto social determinado, y además, tiene que ver con los objetivos en común de los integrantes de la
institución.

A partir de la cultura institucional, y en el marco de una política educativa determinada, (es decir, objetivos,
metas, perspectivas, políticas, historia, rutinas y valores de la institución), es que se elabora el PEI. Sin
embargo, el mismo no debe reducirse a planificar una determinada cantidad de acciones para conseguir
objetivos o hacer frente a determinadas problemáticas. El proyecto educativo institucional debe
caracterizarse por la objetivación de valores e ideales con relevancia social, en contextos plagados de
conflictos, producto de la interacción de múltiples y diversos actores.

Existen dos metas principales que deben guiar la elaboración del proyecto educativo institucional:

La generación del sentimiento de pertenencia de los actores intervinientes: individuos, grupos

o instituciones.

La institución, entendida como comunidad educativa, debe alcanzar una coherencia expresada
a través de la formación de grupos o equipos de trabajo con potencial para elaborar y evaluar
propuestas.

La elaboración conjunta del proyecto educativo institucional basado en una lógica sistémica, genera
espacios de participación democrática por parte de todos los actores involucrados, los cuales, conscientes
de sus recursos y posibilidades, pueden llevar a cabo acciones relacionadas con el debate, la ejecución y la
evaluación, a sabiendas de que, muchas veces, la producción y organización de acciones no lleva
necesariamente a cumplir con la idea- objetivo propuesta preliminarmente.
Dependiendo del momento histórico social en el cual estamos ubicados, la sociedad refleja una serie de
ideales y valores a los que aspira alcanzar a través de sus instituciones. Teniendo en cuenta esto, el PEI
debe ser un reflejo de esos ideales a nivel nacional, en tanto y en cuanto expresa un conjunto de
concepciones, valores y representaciones sobre la cultura y de los procesos que están implicados en la
misma.

El PEI debe explicitar una intencionalidad, la cual es una manifestación de índole filosófica que hace
referencia a los fundamentos, metas y trayectorias institucionales a nivel general. Una proyección dinámica
del futuro de la institución, producto de la acción de prever posibles escenarios. Por otro lado se encuentra la
misión, que está vinculada a los objetivos comunes, y hace referencia a lo operativo, a la puesta en marcha
de lo planificado. Los propósitos, tienen que ver con una serie de propuestas que expresan la intencionalidad
de objetivar determinados valores, ideas y expectativas. Esto último tiene que ver con decisiones
institucionales muy particulares, y que le imprimen un sello característico. Por ejemplo, una escuela pública
con orientación artística, privilegiará la formación creativa y libre de los estudiantes. Los objetivos del PEI
tiene que ver con los aprendizajes que se espera obtengan los estudiantes.

La identidad institucional está relacionada a la mediación entre estado de situación actual, y las
proyecciones futuras. Se produce a través de un mapa institucional que se diseña según la imagen objetivo.

El proceso de diagnóstico es una instancia que permite plantear objetivos sobre la base de las necesidades
y demandas reales del contexto.

Hemos visto en apartados anteriores, de qué manera la planificación normativa o tradicional, entendida
como “recetas” que muchas veces se intenta aplicar a contextos diversos infructuosamente, no responde a
las necesidades particulares de cada situación. Es mucho más conveniente la planificación estratégica, que
se realiza de manera democrática, participativa y dinámica, con lo cual es posible responder a las demandas
propias de cada espacio.

El PEI debe tener una fundamentación, que es el marco conceptual que da fundamento y guía el resto de la
propuesta formativa del proyecto. Deben estar vinculados a los lineamientos y marcos filosóficos,
antropológicos, sociológicos, científico-tecnológicos, pedagógicos y didácticos, y expresa concepciones,
valores y propósitos.
Se debe tener en cuenta también, la contextualización del proyecto educativo institucional. La institución se
encuentra ubicada en un espacio en particular, el cual posee características particulares relativas a historia,
demandas, necesidades, etc. Al mismo tiempo, la institución no puede ser considerada una isla, pues está
ubicada dentro de una red de interacciones donde se vinculan y cruzan una multiplicidad de variables, que
son el producto de las vinculaciones de la institución con su comunidad local y global.

También debe establecerse y tomar decisiones acerca de la concreción de la currícula escolar. Es a partir de
la materialización de la currícula, que es posible objetivar categorías como: planes de estudio, cargas
horarias, espacios curriculares, procesos de enseñanza y de aprendizaje, metodologías, entre otras.

La concreción del currículo escolar  es una manera de explicitar la teoría pedagógica que subyace al
proyecto, una manera de delinear una trayectoria de acción. Es una forma de mediar entre esa teoría y las
prácticas concretas. De esta manera, existen tantas concreciones curriculares como modelos pedagógicos
puedan existir.

La evaluación del proyecto es el medio por el cual es posible regular y ajustar los distintos componentes del
proyecto a las eventualidades que pueden presentarse en el contexto en el cual se actúa. La evaluación
permite alcanzar los objetivos planteados preliminarmente, modificando aquellos aspectos que obstaculizan
su realización.

Todo este proceso, debe estar guiado por un sistema de gestión y administración, para la continua creación
de estrategias para la coordinación, planificación y designación de recursos, en coherencia con las
metodologías y necesidades identificadas preliminarmente.

Es necesario aclarar, que todos estos procesos no siguen necesariamente una secuencia lineal, pero sí
deben estar interrelacionados en un trabajo conjunto, como un sistema, guiados por un marco institucional,
lo cual otorgará coherencia a todo el proyecto.

El PEI debe estar constantemente vinculado al contexto y sus variaciones, de otra manera, pierden sentido
en sí mismo.

Para  Pérez  (1995),  dentro  del  proyecto  educativo,  la  cultura  existe  en distintas dimensiones, a saber:
La cultura política: formada por saberes significativos y legitimados a nivel histórico y cultural,
transmitidos de generación en generación.

La cultura académica: selección de saberes provenientes de la cultura pública y destinados a

ser transmitidos en las instituciones escolares, saberes y valores que se pretende que los
estudiantes logren internalizar.

La cultura social: saberes y rutinas dominantes en el contexto: valores, normas, concepciones,

instituciones y modos de acción que caracterizan a las relaciones sociales.

La cultura escolar: saberes y rutinas que produce la escuela desde su lugar de institución
social: tradiciones, comportamientos, rutinas, rituales tradicionales que se reproducen para
profundizar valores, concepciones y metas sociales de la institución escolar.

La cultura experiencial: conformada por formas de actuar y nociones específicas que los
alumnos elaboran en forma personal influidos por el contexto que precede y que existe en su
vida escolar, caracterizada por relaciones entre su entorno familiar y su entorno social. Es un
producto de su experiencia de vida en su comunidad.

La cultura institucional, por otro lado, es la base explicativa de los procesos organizativos de
las instituciones y sus significados. Por lo tanto, el PEI, y los procesos que implica, son un
reflejo de la misma.
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Referencias

Matus, Carlos. (1987), “Adiós, señor presidente. Planificación, antiplanificación y Gobierno”, Caracas,
POMAIRE ENSAYOS.

Tedesco, Juan Carlos (Comp.), (2005).  “¿Cómo superar la desigualdad y la fragmentación del sistema
educativo argentino?”, Buenos Aires, Instituto Internacional de Planeamiento Educativo (IIPE), UNESCO.