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RACIONALIDAD DE LA ACCIÓN
Viviana Macchiarola de Sigal
CONSIDERACIONES PRELIMINARES
El planeamiento, en tanto herramienta para pensar y crear la acción futura, es un proceso que actúa
como puente mediador entre el conocimiento de la realidad y la acción que se ha de emprender, entre el
presente que se quiere cambiar y el futuro que se desea alcanzar. Requiere de un tipo particular de
conocimiento: un conocimiento para la acción intencional y reflexiva.
En los últimos años se han sucedido en América Latina y en nuestro país en particular, diferentes
maneras de enfocar la teoría y la práctica del planeamiento educacional. Así, en los años 60 surge el enfoque
clásico o normativo que mostró sus insuficiencias para producir cambios y reformas en el sector educativo.
Como consecuencia de la conciencia de esas limitaciones se desarrolló un enfoque alternativo
denominado estratégico-situacional, que en América Latina ha tenido como máximo exponente al
recientemente desaparecido Carlos Matus. En cada enfoque metodológico los actores hacen uso del
conocimiento para la acción de manera diferente.
Analizar la racionalidad subyacente en cada uno de estos enfoques nos lleva a desmontar
epistemológicamente las teorías del planeamiento; ésta es, precisamente, la intención que guía nuestro trabajo.
Para ello acudiremos a la teoría de la acción comunicativa de Habermas la que nos permitirá analizar los tipos
de acción a los que hacen referencia cada uno de los enfoques y estudiar las formas en que los planificadores
(sujetos capaces de acción y lenguaje) hacen uso del conocimiento para la acción y dan razones para
fundamentar sus formas de comportamiento. Creemos que la utilización de la teoría de la acción de Habermas
en nuestro análisis, significa reconstruir el significado de las reglas subyacentes a la estructura superficial del
planeamiento, descubriendo su estructura profunda o lógica interna.
En la primera parte del escrito vinculamos los enfoques normativo y estratégico-situacional con la
racionalidad instrumental y estratégica respectivamente. En la segunda parte, exploramos la posibilidad, no
abordada aún en el campo del planeamiento educacional, de que la racionalidad comunicativa brinde las bases
teórico-epistemológicas para la construcción de un nuevo enfoque del planeamiento.
El planeamiento normativo se desarrolló en los años 60. Se le asignó la tarea de organizar los sistemas
educativos de manera eficiente y de formar recursos humanos para el desarrollo económico. Se crearon así
oficinas y organismos nacionales de planeamiento que realizaron amplios diagnósticos cuantitativos de la
realidad educativa a fin de prever las acciones y recursos para conseguir resultados a mediano y largo plazo.
Se articularon métodos de investigación social y técnicas de administración económica para racionalizar la
acción coordinando objetivos y medios.
En la actualidad, en un contexto económico de globalización y de políticas educativas
neoconservadoras, este enfoque cobra nuevamente vigencia en el escenario latinoamericano.
Sintéticamente, podemos enunciar sus siguientes características centrales:
a. Un sólo actor planifica y gobierna el sistema mientras los demás son simples agentes. Se asume la
existencia de un “yo” con poder absoluto y se elimina artificialmente al otro. El supuesto básico que sustenta
a la planificación tradicional es que “el actor que planifica está fuera o sobre la realidad planificada y no
coexiste en esa realidad con otros actores que también planifican” (Matus, 1987 :88). El sujeto controla y
gobierna un objeto diferenciado.
b. Para ello diagnostica previamente la situación, lo que supone dar una explicación única y verdadera,
descubriendo las leyes causales de funcionamiento que rigen el objeto. La explicación permite la predicción y,
por ende, el control del futuro. Se refiere, por lo tanto, a un “deber ser” en un contexto predecible.
c. Los objetivos se conciben como normas a cumplir, independientes del contexto y de su posibilidad de
realización. Se establecen luego los medios y recursos necesarios para alcanzar los fines estipulados. Desde
esta perspectiva, el planeamiento es “el proceso que consiste en preparar una serie de decisiones para la
acción futura dirigida al logro de objetivos por medios preferibles” (Dror,1963 en Ander Egg, 1993 :29).
d. En este proceso no existen oponentes; el planificador tiene todo el poder y el contexto del plan es la
armonía y la centralización. El futuro es predecible, con final cerrado, no habiendo lugar para la
incertidumbre ya que los problemas son cuasi-estructurados y con solución conocida (Matus, 1987).
A la base de estas características encontramos, por un lado, los supuestos epistemológicos de la
tradición galileana de explicación causal o mecanicista. Según ésta, el mundo está regido por regularidades
causales que permiten formular generalizaciones o leyes. De acuerdo al modelo de cobertura legal, las
regularidades permiten subsumir los casos individuales en leyes generales; se trata así de un conocimiento
legaliforme o nomotético. Las explicaciones causales permiten la predicción y el control del mundo (Von
Wright, 1979).
Martínez y Olivera definen el diagnóstico -primera etapa del planeamiento normativo- “como la
aplicación de la investigación social a la realidad educativa con el fin de describir, evaluar y explicar la
situación concreta y predecir su evolución probable a menos que se intervenga para dirigirla” (Martínez y
Olivera, 1969 :122. Lo destacado es nuestro). El conocimiento que brinda el diagnóstico es explicativo y se
valida por su utilización tecnológica: saber para prever y para intervenir controlando. El conocimiento se
justifica en la intervención sobre la realidad para modificarla. La relación explicativa causal (causa-efecto) se
transforma en una relación tecnológica normativa (medio-fines), teniendo ambas relaciones una estructura
lógica equivalente. En efecto, Martínez y Olivera sostienen que:
las conclusiones del diagnóstico pueden adoptar dos de las formas que señala Ph. M. Hauser:
a. Como “ciencia social aplicada”: “Dados a y b, y dada la situación M, y ocurrirá p veces de cada n, si se
introduce c en la situación”; y así sucesivamente.
b. Como “ingeniería social”: “Habiéndonos decidido a favor de y, hay que introducir c en la situación para
suplementar a a y b en la situación M, y hay que evitar la situación L, a fin de impedir que se dé X”(...) En
este esquema, el resultado de la investigación se traduce a aconsejar determinadas medidas que significan
una intervención para modificar el curso de los acontecimientos en cierta dirección (Martínez y Olivera,
1969 :136).
Se advierte que las conclusiones de un diagnóstico adquieren la estructura de un silogismo práctico que
se conforma por: a) enunciado de un estado deseado de la situación, b) conocimiento de la regla, c)
descripción del contexto o situación y d) recomendación de una acción.
La predicción futura ignora las turbulencias, contradicciones y oposiciones, propias de los procesos
sociales como su incertidumbre e imprevisibilidad. Las acciones se reducen así, a comportamientos regulares
observables y medibles. Se trata, en definitiva de un planteamiento sociológico objetivista 1
Por otra parte, las acciones propias del planeamiento normativo son las que Habermas (1984)
llama acciones instrumentales. Éstas son acciones teleológicas con arreglo a fines. En ellas “el sujeto agente
interviene en el mundo con la intención de producir en él un estado apetecido, por medio de la elección y
aplicación de los medios adecuados” (Habermas, 1984 :369). El actor se orienta por la consecución de sus
objetivos y somete a cálculo las consecuencias de la acción. La acción teleológica es instrumental “cuando la
consideramos bajo el aspecto de observancia de reglas técnicas de acción y evaluamos el grado de eficacia de
la intervención en un estado físico” (Habermas, 1984 :385). Exigen intervenciones orientadas a la toma de
decisiones eligiendo entre medios alternativos para la consecución de fines. Los puntos de referencia o
justificación de tales elecciones racionales son las reglas técnicas que descansan en un saber empírico. Este
saber implícito en las reglas de acción instrumental se expresa como tecnología, esto es “imperativos
condicionados, que prescriben cómo han de organizarse de forma racional con arreglo a fines los medios para
conseguir unos fines dados” (Habermas, 1984 :236), Se basan en generalizaciones empíricas y se refieren a
su contexto, también de manera generalizante.
Las acciones instrumentales se enjuician conforme a criterios de verdad y eficacia. Se las considera
racionales cuando pueden fundamentarse en su pretensión de eficacia o éxito. Y el éxito depende de la verdad
de los enunciados en los que se apoyan.
La aplicación de reglas técnicas supone una actitud monológica ya que el actor está solo frente al
objeto; no se requiere de una acción social con otros sujetos. Además, supone un solo mundo: el mundo
objetivo. El sujeto establece dos tipos de relaciones con ese único mundo; el conocimiento de los estados de
cosas existentes y el traer a existencia el estado de cosas deseadas. En efecto, el planeamiento normativo
supone conocer la situación presente, explicarla y evaluarla, predecir el futuro e intervenir sobre la realidad
para lograr la situación deseada. Se evalúan luego las acciones desarrolladas, controlando su éxito o eficacia
al comparar resultados pretendidos o situación deseada con resultados logrados o situación real.
Desarrollados los dos enfoques de planeamiento actualmente vigentes en el campo educativo y sus
formas de racionalidad correspondientes, nos preguntamos: ¿es posible el desarrollo de un nuevo enfoque que
esté pensado no como acciones orientadas al éxito (ya sea bajo la observancia de reglas técnicas de acción
instrumental o de reglas estratégicas de elección racional) sino como acciones comunicativas en las que se
intercambien actos de habla en una situación ideal de diálogo simétrico? En los parágrafos que siguen
esbozamos las bases para la construcción de esta perspectiva alternativa para el planeamiento educacional en
el ámbito universitario.
Un planeamiento basado en acciones comunicativas sería aquél en el cual los actores, no se relacionan
por un cálculo egocéntrico de utilidades e intereses, sino a través del entendimiento. Esto significa que los
participantes en la interacción coordinan de común acuerdo sus respectivos planes de acción y los ejecutan
bajo las condiciones del acuerdo al que han llegado. La acción comunicativa armoniza diferentes planes de
acción individuales. El mecanismo de coordinación de las acciones es el acuerdo racionalmente motivado
entre los actores. “Acuerdo significa que los participantes aceptan un saber como válido, es decir, como
intersubjetivamente vinculante” (Habermas, 1984 :481). El acuerdo no puede imponerse; por el contrario,
tiene fundamento racional y surge de convicciones compartidas sobre la base de una definición común y
negociada de la situación.
La racionalidad comunicativa remite a la argumentación, entendida como “tipo de habla en que los
participantes tematizan las pretensiones de validez que se han vuelto dudosas y tratan de desempeñarlas o
recusarlas por medio de argumentos” (Habermas, 1984 :37). La fuerza de la argumentación se mide por la
pertinencia de los argumentos que se manifiesta en su capacidad para convencer a los participantes.
De este modo, un planeamiento basado en acciones comunicativas está orientado al entendimiento para
coordinar planes de acción y supone una actitud hipotética frente a pretensiones de validez que se examinan
sólo con razones. Sin embargo, esto no significa desconocer a las acciones teleológicas como componentes de
las acciones orientadas al entendimiento, en tanto todo planeamiento supone una relación con el mundo
objetivo, esto es, orientación de la acción futura en determinada dirección.
No hemos encontrado en el campo del planeamiento educacional en general, planteos que respondan a
una racionalidad argumentativa. Ésta, en cambio puede reconocerse en algunos principios que rigen el
planeamiento curricular, sostenidos por autores como Stenhouse, Schwab y Fenstermacher, a quienes
podemos ubicar en el llamado enfoque práctico del currículo3.
Así, la idea del planeamiento como hipótesis susceptibles de critica y expuestas a la argumentación,
está presente en la siguiente definición de currículo de Stenhouse:
Un currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo,
de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica
(Stenhouse, 1981 :29).
Desde esta perspectiva, el currículo debe contener los motivos de su justificación y debe formular sus
intenciones de manera tal que sean susceptibles de discusión pública y razón argumentativa.
Por su parte Schwab (1974), propone una modalidad práctica para la planificación del currículo basada
en la deliberación. Ésta consiste en un proceso de elección entre alternativas de acciones, considerando
diferentes puntos de vista. Para obtener esas diversas perspectivas debe promoverse la comunicación entre
todos los actores del planeamiento curricular. Dice Schwab: “Constituirán asambleas deliberativas donde se
discutirán los problemas y las soluciones alternativas con la intervención de representantes de todos, y con el
objeto de que lleguen a un inteligente consenso” (Schwab, 1974 :35).
La idea de argumentación de Habermas se conecta también con el concepto de debate práctico de
Fenstermacher y Richardson (1998). Éste consiste en exponer una serie de razones o argumentos que pueden
ser considerados como premisas y que se las vincula con una acción final. Son descripciones de
razonamientos prácticos4 que exponen por qué se actuó como se lo hizo. En la obtención y reconstrucción de
debates prácticos adquiere notoria importancia el papel de “la otra”, en términos de los autores. Se trata de
abordar junto con otros, las motivaciones, razones y fundamentos para emprender una acción, en una relación
de igualdad y reciprocidad.
Vemos entonces que la deliberación o debates prácticos, en tanto procedimientos de construcción
curricular, pueden entenderse como acciones comunicativas enderezadas al entendimiento donde se justifican
argumentativamente las acciones educativas con el fin de alcanzar acuerdos racionales y compromisos de
acción compartidos.
La condición para el logro de un consenso racional es, para Habermas (1981, 1984), la “situación ideal
de habla”. En ella la comunicación no se ve perturbada por influjos externos contingentes ni por coacciones
propias de la estructura de comunicación. Los participantes sólo se someten a la fuerza del mejor argumento.
Esto supone una distribución simétrica de oportunidades para elegir y ejecutar actos de habla. Es decir, todos
tienen igual oportunidad de hablar y de usar diferentes tipos de actos de habla, de emitir y continuar el
discurso, de cuestionar y dar razones a favor y en contra de enunciados, explicaciones y justificaciones (Mc
Carthy, 1987). Es una situación de discusión irrestricta, libre de deformaciones. Es una idealización o
hipótesis práctica que anticipa la garantía de un acuerdo o consenso racional. La condiciones de la situación
ideal de habla pueden entenderse como condiciones de vida emancipatorias que se definen en las ideas de
verdad, libertad y justicia.
Nos preguntamos, entonces, si estas condiciones están dadas en las universidades, instituciones donde
se desarrollan procesos de planeamiento. Nuestra respuesta es afirmativa si entendemos, al igual que
Habermas a la situación ideal de habla como suposición contrafáctica, ideal a alcanzar o fundamento
anticipado operante. Nuestro argumento se sustenta en las siguientes razones:
a. La universidad es una institución donde se producen conocimientos (enunciados verdaderos), donde se
desarrollan las investigaciones generadoras del discurso teórico.
b. Las relaciones sociales se dan en un marco de libertad (libertad académica, libertad de cátedra, libertad
individual) que permite las autoexpresiones veraces.
c. La universidad adopta una organización intra-institucional democrática fundada legalmente: gobierno
colegiado, elección democrática de autoridades, autonomía, todo lo cual otorga legitimidad al contexto
normativo del planeamiento.
Sostenemos, por lo tanto, que la universidad es un contexto real que puede hipotetizarse o anticiparse
como situación ideal de habla donde plantearse acciones comunicacionales orientadas al entendimiento. Esta
situación universitaria real se distingue de la situación ideal, no obstante, la precontiene y anticipa.
CONSIDERACIONES FINALES
Notas
1- El planteamiento objetivista es definido por Habermas como “programa teórico que entienda el proceso vital que es la sociedad, no
desde dentro como un proceso de construcción, es decir, de generación de estructuras dotadas de sentido, sino desde fuera como un
proceso natural que puede observarse en sus regularidades empíricas y explicarse con la ayuda de hipótesis nomológicas” (Habermas,
1984 :26).
2- Matus define a las estrategias como “el encadenamiento de movimientos, acciones, encuentros en operaciones eficaces
para ganar más libertad de acción que el oponente y en base a ese desbalance alcanzar el objetivo” (1987 :247).
3- El desarrollo de este enfoque puede consultarse en Grundy (1987).
4- Un razonamiento práctico es un proceso de pensamiento que termina en una acción o intención de acción. Encuentra sus raíces en
Aristóteles.
Referencias
Ander Egg, Ezequiel 1993 La planificación educativa. Conceptos, métodos, estrategias y técnicas para educadores. Magisterio del Río
de la Plata. Buenos Aires.
Fenstermacher, Gary y Virginia Richardson 1998 La obtención y reconstrucción de debates prácticos en la enseñanza. Revista de
Estudios del curriculum. Repensar la escolarización, Vol I. Nº 3 :60-81
Grundy, Shirley 1987 Producto o praxis del currículo. Morata. Madrid. 1991.
Habermas, Jürgen 1981 Teoría de la acción comunicativa. Racionalidad de la acción y racionalización social. Tomo I. Taurus. 1987.
Habermas, Jürgen 1984 Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos. Cátedra. Madrid. 1997.
Martínez, María Josefina y Carlos Olivera Lahore 1969 El planeamiento de la institución escolar. Aguilar. Madrid.
Matus, Carlos 1987 Política, planificación y gobierno. Fundación Altadir. Caracas.
Mc Carthy, Thomas 1987 La teoría crítica de Jürgen Habermas. Tecnos. Madrid. 1992.
Schwab, Joseph 1974 Un enfoque práctico para la planificación del currículo. El Ateneo. Buenos Aires.
Stenhouse, Lawrence 1981 Investigación y desarrollo del curriculum. Morata. Madrid. 1987.
Von Wright Georg 1979 Explicación y comprensión. Alianza. Madrid.