Modulo Aprendizaje PDF

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA – UNAD
Escuela de Ciencias Sociales Artes y Humanidades

Contenido didáctico del curso Aprendizaje
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA
ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES ARTES Y HUMANIDADES
PROGRAMA DE PSICOLOGIA
CURSO:
APRENDIZAJE (401508)
MÓDULO
DISEÑADO POR:
ALMEYDA LILIANA GONZALEZ MENDOZA

Psicóloga
2005
ACTUALIZACIONES:
1. NANCY ESPERANZA FLECHAS CHAPARRO

Psicóloga, Bogotá D.C. 2013
2. MARÍA NORWI PERDOMO R.

Psicologa, Bogotá, D.C., 2014
INTRODUCCIÓN GENERAL
UNIDAD 1: APRENDIZAJE Y TEORÍA DE LA CONDUCTA

INTRODUCCIÓN
CAPITULO 1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS

LECCION 1. FILOSOFÍA EMPÍRISTA
LECCION 2. EL POSITIVISMO
LECCION 3. EL EVOLUCIONISMO
LECCION 4. EL FUNCIONALISMO
LECCION 5. FUNDAMENTOS EPSTEMOLOGICOS: PHILOSOPHY OF SCIENCE, WITH
SPECIAL CONSIDERATION GIVEN TO BEHAVIORISM AS THE PHILOSOPHY OF THE
SCIENCE OF BEHAVIOR
CAPITULO 2 EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

LECCION 1. EL CONCEPTO DE REFLEJO
HABITUACIÓN Y SENSIBILIZACIÓN
LECCION 2, LOS EXPERIMENTOS DE PAVLOV
REFLEJO INCONDICIONAL Y REFLEJO CONDICIONAL
TIPO DE APAREAMIENTO Y CONDICIONAMIENTO
EXTINCIÓN Y RECUPERACIÓN ESPONTÁNEA
CONDICIONAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR
LECCION 3. RESPUESTAS EMOCIONALES CONDICIONADAS
CONDICIONAMIENTO SEMÁNTICO
LECCION 4. TEORÍAS DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
TEORÍA DE PAVLOV DE LA SUSTITUCIÓN DE RESPUESTAS
TEORÍA DE LA RESPUESTA DE PREPARACIÓN
LECCION 5. APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
TÉCNICAS TERAPÉUTICAS PARA LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD
LA PUBLICIDAD
EXCITACIÓN SEXUAL
FUNCIÓN INMUNOLÓGICA
CAPITULO 3. DESARROLLO HISTÓRICO DEL CONDUCTISMO

LECCION 1. EL CONDUCTISMO CLÁSICO DE WATSON
EL CONDUCTISMO METODOLÓGICO DE TOLMAN Y HULL
LECCION 2. EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE
LA RELACIÓN DE TRIPLE CONTINGENCIA
EFECTO DE LAS CONSECUENCIAS
REFORZAMIENTO Y REFORZADOR
REFORZADORES PRIMARIOS, SECUNDARIOS Y GENERALIZADOS
REFORZAMIENTO POSITIVO Y NEGATIVO
EL CASTIGO
EXTINCIÓN
CONTROL DE ESTÍMULOS
DESARROLLO DE NUEVAS CONDUCTAS

MOLDEAMIENTO
ENCADENAMIENTO
LECCION 3. PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO
DESESPERANZA APRENDIDA
LEY DE IGUALACIÓN
APRENDIZAJE VICARIO
VARIABLES QUE AFECTAN EL APRENDIZAJE VICARIO
TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL DE BANDURA
IMITACIÓN GENERALIZADA
CONDUCTA GOBERNADA POR REGLAS
MODIFICACIÓN DE CONDUCTA
LECCION 4. CRITICAS Y ESTADO ACTUAL DEL CONDUCTISMO
LECCION 5. BEHAVIORISM FOR NEW PSYCHOLOGY: WHAT WAS WRONG WITH
BEHAVIORISM AND WHAT IS WRONG WITH IT NOW.
BIBLIOGRAFÍA PARA PROFUNDIZAR

SITIOS EN INTERNET DE INTERÉS
UNIDAD 2:
APRENDIZAJE, TEORÍA COGNITIVA Y CONSTRUCTIVISTA
INTRODUCCIÓN
CAPITULO 1 HISTORIA DE LA REVOLUCIÓN COGNITIVA

LECCION 1. ANTECEDENTES DE LA REVOLUCIÓN COGNITIVA
FILOSOFÍA RACIONALISTA
EL ATOMISMO MENTAL EMPIRISTA
LA PSICOFÍSICA
ESTRUCTURALISMO Y FUNCIONALISMO
EBBINGHAUSS
PSICOLOGÍA DE LA GESTALT
CONDUCTISMO METODOLÓGICO
LECCION 2. PSICOLOGÍA GENÉTICA DE PIAGET
LECCION 3. PSICOLOGÍA SOCIO-CULTURAL DE VIGOSTSKY
LA PSICOLINGÜÍSTICA DE CHOMSKY
EL MODELO HIPOTÉTICO-DEDUCTIVO DE CIENCIA
DESARROLLO DE LA COMPUTACIÓN Y LAS COMUNICACIONES
LECCION 4. PIONEROS DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA
LECCION 5. THREE PROBLEMS WITH THE THEORY OF COGNITIVE THERAPY.
CAPITULO 2 PARADIGMA DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN

LECCION 1 PRINCIPIOS DEL PARADIGMA
SUPUESTOS DEL PARADIGMA
ENTRADA DE INFORMACIÓN
LA ATENCIÓN
LECCION 2 ALMACENAJE DE LA INFORMACIÓN

MODELO MULTIALMACEN DE ATKINSON Y SHIFFRIN
MEMORIA SEMÁNTICA Y MEMORIA EPISÓDICA
MEMORIA DECLARATIVA Y MEMORIA PROCEDIMENTAL
MEMORIA EXPLÍCITA E IMPLÍCITA
MODELO DE LOS NIVELES DE PROCESAMIENTO
LECCION 3 REPRESENTACIÓN DE LA INFORMACIÓN
MODELO DE REDES JERÁRQUICAS DE QUILLIAN
MODELO DE ESTRUCTURA RETICULAR DE COLLINS Y LOFTUS
MODELO DE MEMORIA ASOCIATIVA O SISTEMA ACT DE ANDERSON
ESQUEMAS
GUIONES
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
FASES DE LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
ANÁLISIS MEDIOS-FINES
ALGORITMOS Y HEURÍSTICOS
SALIDA DE INFORMACIÓN
PRODUCCIÓN DEL LENGUAJE
CONEXIONISMO Y REDES NEURONALES
PROCESAMIENTO DISTRIBUIDO EN PARALELO
LECCION 4 APLICACIONES DEL PARADIGMA COGNITIVO
LECCION 5 CRÍTICAS A LA PSICOLOGÍA COGNITIVA
BIBLIOGRAFÍA
CAPITULO 3 PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA

INTRODUCCIÓN
LECCION 1. ANTECEDENTES FILOSÓFICOS
LECCION 2. EL CONSTRUCTIVISMO PIAGETIANO
INVARIABLES GENÉTICAS
ETAPAS DE DESARROLLO INTELECTUAL Y MORAL
LECCION 3. TEORÍA DE LOS CONSTRUCTOS PERSONALES DE KELLY
CONSTRUCTIVISMO RADICAL DE VON GLASERFELD VON FOERSTER.
LECCION 4. APLICACIONES DEL CONSTRUCTIVISMO
BALANCE AL CONSTRUCTIVISMO
LECCION 5. CONSTRUCTIVISMS FROM A GENETIC POINT OF VIEW: A CRITICAL
CLASSIFICATION OF CURRENT TENDENCIES.
BIBLIOGRAFÍA
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
INTRODUCCIÓN GENERAL
El aprendizaje ha sido históricamente uno de los temas más importantes de la psicología. La

psicología se desprende de la filosofía a finales del siglo XIX haciéndose ciencia experimental, y
hereda de ella toda una carga intelectual con siglos de evolución. Uno de los problemas centrales
para la filosofía moderna, si no el más importante, ha sido el problema epistemológico, el problema
del conocimiento, o de la relación entre sujeto cognoscente y objeto cognoscible, aunque pudiera
decirse que realmente se convierte como tal con la filosofía moderna, en particular con Descartes, y
se posiciona como su problema fundamental. La “psicología” como vocablo, es utilizada
inicialmente por el filósofo alemán Christian Wolff, en el siglo XVIII, dividiéndola en dos partes: la
psicología empírica, o estudio de las sensaciones, y por lo tanto, estudio de la relación sujeto-
objeto, para la cual cabía una ciencia empírica; y psicología racional, como estudio especulativo de
la esencia del alma (Kantor, 1990). La llamada psicología empírica será el tema recurrente de las
versiones empirista de David Hume y a-priorística de Kant, la psicofísica de Weber y Fechner y el
establecimiento de la primera psicología experimental por parte Wundt, su llamada “psicología
fisiológica” (Gondra, 2001). Sin embargo, con el influjo de la teoría de la evolución en el
pensamiento británico de mediados del siglo XIX, el problema de la relación entre sujeto
cognoscente y objeto cognoscible, adquiere una nueva dimensión: el problema de la adaptación del
individuo a su medio. Es en esta orientación evolucionista en que nace la psicología funcionalista
norteamericana y para la cual el problema del aprendizaje se convierte en su tema principal, en
particular porque conociendo los principios científicos que rigen la adaptación del individuo a su
medio, es posible prescribir formas de actuación a nivel aplicado para resolver problemas prácticos
y crear una tecnología de la psicología. El problema de la adaptación como trasfondo del problema
del aprendizaje será heredado por el conductismo, para quien el aprendizaje será el estudio del
“cambio de la conducta debido a la experiencia”, entendiendo por conducta no solo la cognoscitiva,
o mejor, aceptando por cognoscitivo todo tipo de conducta; por tal razón, para el conductismo su
tema principal es el del aprendizaje y en su seno se han dado algunos de los pocos principios
descubiertos en experimentos de laboratorios, que pueden erigirse como hechos científicos, tales
como el condicionamiento clásico y el operante, de los que muy pocos hoy en día se atreverían a
decir que son meras fantasías. Paralelamente al conductismo, en el lado europeo, la psicología de
la Gestalt también realizó aportes importantes al tema del aprendizaje, postulando al “insight” como
un proceso central; sin embargo, el área donde realizó hallazgos más fecundos fue en la
percepción. Los psicólogos de la Gestalt emigraron a Estados Unidos y la corriente se disolvió
dentro del funcionalismo norteamericano influyendo fuertemente en el desarrollo de la psicología
cognitiva. La psicología cognitiva nace hacia los años 50’s como reacción al conductismo, y en
particular, a su antimentalismo; el cognitivismo vuelve a traer el problema de la relación entre sujeto
cognoscente y objeto cognoscible, con un trasfondo funcionalista, reintroduciendo los procesos
mentales, pero esta vez, echando mano de la analogía con el computador. Hacia el último cuarto
del siglo XX, se va apoderando del panorama mundial de la psicología el constructivismo,
planteamiento con profundas connotaciones epistemológicas, raíces en la filosofía kantiana y
apoyado por los hallazgos empíricos del programa de la epistemología genética de Jean Piaget. El
constructivismo revitaliza el problema del sujeto cognoscente y el objeto cognoscible, desde un

marco menos funcionalista, pero con una perspectiva más desde el sujeto. El constructivismo se
vio beneficiado por el debilitamiento de en la discusión filosófica europea de la posición objetivista y
positivista por parte de la ascensión de las posturas postmodernas, con las cuales tiene ciertas
afinidades, sobretodo en aquello que rechazan.
Este curso pretende mostrar los desarrollos que para la psicología han tenido tres corrientes en
particular respecto al problema del aprendizaje: el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo.
El curso está dividido en dos unidades; la primera trata acerca del aprendizaje y la teoría de la
conducta, y el último acerca del aprendizaje, el cognitivismo y el constructivismo. De cierta forma, el
curso tiene una organización cronológica en el sentido de que parte de lo más antiguo hacia lo más
reciente. Se ha tenido especialmente en cuenta aquellos desarrollos y hallazgos que se han
posicionado en la historia de la psicología como contenidos acumulados para una comunidad
científica de psicólogos interesados en estos temas. Teniendo presente que el enfoque del
programa de psicología social de la UNAD es de tipo social, es importante reconocer que al hablar
de psicología del aprendizaje se está abordando un tema central de la psicología individual; sin
embargo, para quien se forma como psicólogo, independiente de su orientación aplicada, este es un
tema obligado, porque se ha constituido uno en los que la psicología como ciencia ha logrado
algunos de los hallazgos más importantes para la comprensión del ser humano. Se reconoce que
toda indagación científica parte de supuestos epistemológicos y científicos más o menos explícitos y
por lo tanto se ha preferido no presentar la falsa visión del aprendizaje como una unidad temática,
donde se integran las contribuciones de diferentes fuentes, sino más bien mostrar de manera
discriminativa los aportes de las corrientes que más han dejado para el presente sobre este tema.
En cada unidad se inicia con una presentación histórica del tema y se finaliza con las críticas y el
estado actual de cada corriente. Aunque hoy en día el panorama epistemológico mundial está
dominado por el postmodernismo y una visión fenomenológico-hermenéutica del conocimiento, no
se ha incluido acá porque se considera que por un lado no hace parte de la psicología científica y
por el otro, desde esta perspectiva, el problema del aprendizaje se diluye y deja de ser un problema
importante de investigación.
UNIDAD UNO
APRENDIZAJE Y TEORÍA DE LA CONDUCTA
INTRODUCCIÓN
Si ha habido un enfoque donde el termino aprendizaje es absolutamente central es en el enfoque

conductual. El aprendizaje es concebido como el cambio de la conducta debido a la experiencia, es
decir, no debido a factores madurativos, ritmos biológicos, enfermedad u otros que no correspondan
a la interacción del organismo con su medio (Chance, 2001). El conductismo asume que el objeto
de estudio de la psicología es la conducta, es decir, todo lo que un organismo hace o dice. Esta
corriente psicológica irrumpió en la escena académica mundial en Estados Unidos hacia 1913, de la
mano de John Watson, y profirió por una psicología concebida como ciencia natural y objetiva, en
contravía de la psicología mentalista e introspeccionista de Wundt y James. La importancia del
conductismo para el estudio del aprendizaje es inmensa, ya que en su seno se descubrieron en
experimentos de laboratorio algunos de los principios del aprendizaje que más han resistido las
pruebas empíricas y que se pueden postular casi como leyes científicas, de entre las pocas que
existen en psicología. Estos principios de aprendizaje son los de condicionamiento clásico y
operante, los cuales han tenido una importante relevancia a nivel teórico y también a nivel práctico
en lo que se ha llamado terapia y modificación de conducta, la cual ha entrado en casi todos los
campos aplicados de la psicología realizando aportes importantes (Martin y Pear, 1999).
CAPÍTULO PRIMERO:
ANTECEDENTES HISTÓRICOS
1. FILOSOFÍA EMPIRISTA
Entre los siglos XIV y XV se desarrolló en Europa el movimiento del Renacimiento el cual dio fin a la
Edad Media, época donde la filosofía cristiana había dominado durante cerca de un milenio y el
estudio de las ciencias naturales estuvo detenido. Un filósofo que precedió al Renacimiento fue
Guillermo de Ockam, quien disoció la razón de la fe, independizando la filosofía de la teología y se
presentó una reactivación de la especulación filosófica no cristiana, con un regreso a los clásicos
griegos, como Platón, Aristóteles, los epicúreos y los escépticos; una reactivación del paganismo, la
magia, la cabalística y la astrología. Se desarrolló el movimiento llamado humanismo, que
consideraba como centro de la especulación filosófica y del mundo ya no a Dios sino al hombre y
fue la época de la revolución científica, con Nicolás Copérnico y su teoría heliocéntrica, Johannes
Kepler y el descubrimiento de la naturaleza elipsoidal de las órbitas de los planetas junto con su
formulación matemática y Galileo Galilei quien comprobó la tesis de Copérnico, realizó una
formulación mecanicista del mundo.
También en dicha época se presentó el movimiento de las Reformas Protestantes, que dividieron al
cristianismo europeo de la mano de Martín Lutero y Juan Calvino.
Como producto de esta época surge en Francia René Descartes (1596 – 1650), matemático y
filósofo, creador de la Geometría analítica, quien en el campo de la especulación psicológica intentó
conciliar un modelo mecánico del mundo con la teología cristiana y propuso un modelo dualista del
ser humano, según el cual éste está conformado por dos substancias: la res extensa, que hace
parte al mundo mecánico de los objetos del mundo, y la res cogitans o alma, la cual es inmaterial,
incorruptible, sobrevive al cuerpo y su principal función es el pensamiento. Descartes, de acuerdo
con el cristianismo, consideró que el único ser que poseía res cogitans era el ser humano y por lo
tanto los animales eran solo res extensa; a partir de esta idea, Descartes propone el estudio del
movimiento de los animales con base en las reglas mecánicas de la física y nace así la fisiología,
que de igual manera se aproximará al cuerpo humano; Descartes desarrolló la teoría del arco
reflejo, para explicar cómo un estímulo exterior podía provocar el desplazamiento en el espacio de
un miembro o una parte de un animal. Descartes planteó una teoría interaccionista del cuerpo y el
alma, según la cual ambas substancias se influenciaban mutuamente en una parte del cuerpo: la
glándula pineal. Toda la filosofía de Descartes partía del concepto de que la idea primera, certeza
absoluta sobre la cual sustentar las demás, era el reconocimiento del yo, del sí mismo, y otras ideas
innatas, de las cuales se tenía también certeza absoluta eran la de Dios, el mundo extenso y las
reglas matemáticas.
En Inglaterra se venía desarrollando una tradición filosófica que en la baja Edad Media se
caracterizó por ser nominalista. El nominalismo era una posición filosófica ante el problema de los
universales, que consideraba que éstos no eran realidades substanciales en sí, sino meras
palabras. Dentro de este marco, se desenvolvió en Inglaterra un tipo de pensamiento más abierto al
desarrollo de las ciencias naturales y la comprobación empírica de los hechos; un líder de este
movimiento fue el filósofo Francis Bacon (1561-1526) quien atacó la demostración deductiva y
planteó las bases de la investigación inductiva experimental. El primer filósofo propiamente
empirista fue Jonh Locke (1632 – 1704), él rechazó el innatismo de Descartes, al considerar que no
era posible que existieran porque todas las personas siempre están en desacuerdo sobre las ideas
fundamentales (Reale y Antiseri, 1995); y propuso en cambio su tesis empirista, según la cual todo
conocimiento proviene de la experiencia. Decía que la mente es como una “tabula rasa” un tablero
en blanco sobre el cual las experiencias escribían. Locke consideraba que cada sensación dejaba
una huella en la mente la cual era una idea y que estas ideas de combinaban en la mente formando
ideas más complejas.
A principio del siglo XVIII el obispo irlandés George Berkeley (1685 – 1753), preocupado por la
expansión del materialismo y los librepensadores, sostuvo un empirismo espiritualista donde afirmó
que solo “existe lo que es percibido”: las percepciones son el objeto primero de la experiencia y a
partir de ellas no es posible deducir con certeza la sustancialidad de la materia, por lo tanto el
materialismo y el carácter material de los objetos son solo una ilusión. Berkeley afirmaba que las
percepciones son producto directo de Dios. Escribió un ensayo sobre la visión en el que la
percepción del espacio y la profundidad son un efecto de una coordinación muy cada vez más fina
entre el ojo y la mano debido a la experiencia.
A finales del siglo XVIII el escocés David Hume (1711-1776) tomó en consideración los aportes de
Berkeley y fue más lejos que éste al afirmar que además de la idea de sustancialidad de la materia,
las ideas de causa-efecto, Dios y yo o alma substancial, también son meras ilusiones, formadas a
partir de la combinación de una serie de impresiones sensoriales a través de los principios de
asociación. Su postura derivó en un tipo de escepticismo respecto a la posibilidad de conocer
principios últimos y al carácter contingencial y probable de todo conocimiento. Después de Hume,
los principios de asociación de ideas, en particular los de semejanza y contigüidad, se convirtieron
en los mecanismos principales para explicar los procesos mentales dentro de la tradición inglesa en
el siglo XIX, de la mano de James Mill (1773 - 1836), John Stuart Mill (1806 – 1873) y Alexander
Bain.
2. EL POSITIVISMO
Augusto Comte (1798 – 1857) fue un filósofo francés, muy influenciado por las corrientes del
pensamiento materialista ilustrado en Francia durante el siglo XVIII y el empirismo de David Hume,
postulo su filosofía positiva, la cual promulgaba básicamente dos cosas: a) la aceptación como base
de todo conocimiento cierto aquel sustentado en hechos o datos observados de la realidad, y b) el
rechazo a toda metafísica.
Comte desarrolló una doctrina de los tres estados de evolución del individuo y la especie, según la
cual dichos estados son necesarios e inevitables y cada estado es mejor que el anterior. Dichos
estados son:
a) El estado teológico: caracterizado por el uso de entidades divinas para la explicación de los
eventos naturales; era propio de los estados esclavistas.
b) El estado metafísico-abstracto: desarrollado por filósofos, donde se acudía a entidades

abstractas para explicar los hechos naturales y se buscan los principios últimos de todo; es
propio de los estados feudales y absolutistas.
c) El estado positivo o real: desarrollado por científicos, donde se subordina la imaginación a la

observación, la certeza es relativa y se buscan las invariables leyes naturales. Es propio de
los estados industrializados.
También Comte, siguiendo una larga tradición que comienza desde Aristóteles, planteó la doctrina
de la unidad de las ciencias, donde éstas pasan de aquellas más racionales, abstractas y generales
como la matemática, cálculo, geometría y mecánica, pasando por las ciencias naturales:
astronomía, física, química y biología; hasta llegar a la ciencia más complicada, difícil, completa y
dependiente: la sociología positiva, la cual era el estudio de dinámico de las fuerzas sociales.
El positivismo fue una doctrina muy importante en el desarrollo de las ciencias naturales y la
segunda revolución industrial durante todo el siglo XIX y comienzo del siglo XX. Aunque Comte no
habló de psicología, pues al entenderla de manera dualista e idealizada como sus contem poráneos,
no creía que pudiera ser una ciencia objetiva, sus postulados fueron muy influyentes en el desarrollo
de las primeras psicologías científicas, como la de Wundt en Alemania, William James en Estados
Unidos, Francis Galton en Inglaterra, Sechenov, Bechterev y Pavlov en Rusia y el conductismo
clásico de Watson.
3. EL EVOLUCIONISMO
Charles Darwin (1809 – 1882) en 1859 publicó “El origen de las especies mediante selección
natural”, un libro producto de muchos años de observaciones y viajes, donde afirma que las
especies animales, incluido la humana, no han sido nunca estables sino que han evolucionado a lo
largo de extensos períodos de años gracias a dos mecanismos: a) la variabilidad, según la cual los
individuos de una especie son diferentes en cuanto a sus rasgos y dichos rasgos son heredados de
los padres, por lo tanto la descendencia tiende a ser semejante en sus rasgos a sus padres; y b) la
selección natural, según la cual el medio ambiente físico impone unas condiciones y limitaciones a
las especies para la obtención de los medios de supervivencia y sobrevivirán aquellos individuos de
una especie que tengan aquellos rasgos que mejor se adapten a las condiciones existentes. Los
individuos sobrevivientes heredarán a su prole sus rasgos y de esta manera la especie ira
cambiando y adaptándose a las condiciones de un medio particular.
La importancia e influencia de la teoría de la evolución de Darwin ha sido impresionante y todavía

se sigue sintiendo con mucha fuerza; en primer lugar eliminó de la especulación sería las tesis
creacionistas de la religión, en segundo lugar ubicó al ser humano en el continuo de la naturaleza,
tal como 23 siglos antes lo había hecho Aristóteles, rechazando la hipótesis de una diferencia
esencial entre el hombre y el resto de la naturaleza como había supuesto Descartes. En tercer
lugar, abrió la posibilidad del estudio de la evolución filogenética como medio de comprensión del
ser humano y finalmente, originó el problema del estudio de la adaptación. La teoría de la evolución
tuvo una influencia importante en el desarrollo de teorías sociales como las de Herbart Spencer
(1820 – 1903), así como el desarrollo del pensamiento funcionalista en psicología, sociología y
antropología.
En psicología la influencia de la teoría de la evolución ha sido muy grande, mencionaremos por

ejemplo: 1) el nacimiento de la psicología comparada: como el estudio de las diferencias “mentales”
de las especies; 2) el nacimiento de la psicología animal, como estudio de la evolución filogenética
de las capacidades mentales, y cómo dicha evolución puede explicar las capacidades humanas; 3)
el nacimiento del problema de la adaptación y del estudio de aprendizaje como proceso que lo
explica, debido a los efectos de la experiencia en el mismo; 4) desarrollo del interés por el estudio
de la conducta como la herramienta a través de la cual los organismos animales se adaptan a su
medio y 5) desarrollo de la psicología diferencial, o estudio de las diferencias individuales en las
capacidades, entre ellas la inteligencia. El gran pionero de la psicología diferencial fue Francis
Galton, quien a finales del siglo XIX realizó una gran cantidad de experimentos sobre las diferencias
en las capacidades mentales y su heredabilidad.
4. EL FUNCIONALISMO
Norteamérica no era una nación con una tradición intelectual, sin embargo, en la década de los 70’s
del siglo XIX, en la ciudad de Cambridge, Massachussets, comenzó a reunirse un grupo de
egresados de la Universidad de Harvard, quienes comenzaron a discutir temas filosóficos diversos y
terminaron definiendo el carácter del pensamiento filosófico norteamericano (Sini, 1999). El grupo
estaba liderado por Charles Sanders Pierce, brillante matemático, lógico, epistemólogo y primer
formulador del llamado pragmatismo como filosofía de la ciencia; también estaba Chauncey Wright,
discípulo de Darwin y quien escribió “La evolución de la autoconciencia”, una de las primeras obras
especulativas acerca del origen de las funciones mentales superiores del hombre desde un punto
evolucionista; esta obra ejerció una gran importancia en el desarrollo del carácter de la psicología
norteamericana. Siempre se reunían en la casa de William James, quien se convertiría en el padre
de la psicología norteamericana, hizo su propia formulación del pragmatismo, creo el primer
laboratorio de psicología en Estados Unidos y escribió un manual: “Los principios de psicología” que
se convirtió en el texto básico con el que se educaron los psicólogos norteamericanos durante cerca
de 40 años.
La psicología norteamericana se desarrolló a partir de las bases del empirismo inglés, el utilitarismo
de Bentham, James Mill y John Stuart Mill, el positivismo, el recién creado pragmatismo y en
especial, el evolucionismo de Darwin. Junto a James, John Dewey fue otro de los grandes
personajes con múltiples influencias en el campo de la psicología, la filosofía y la educación. A esta
psicología norteamericana Titchener, discípulo de Wundt, la llamó funcionalismo, para distinguirla
del estructuralismo propuesto por él. James criticó a esta psicología del contenido el hecho de que
la conciencia no era algo estático y un simple contenedor de ideas, sino una realidad en cambio
permanente con una función adaptativa (James, 1884). En realidad el funcionalismo fue más un
movimiento de simpatías comunes que una corriente coherente. En 1906, James Ángel, otro de sus
importantes representantes, trató de caracterizarlo con un artículo titulado “La provincia de la
psicología funcionalista”, donde afirmaba que los tres rasgos que distinguían al funcionalismo son:
a) se interesa más por las operaciones de la conciencia que por sus contenidos; b) está interesada
en el modo en que la conciencia ayuda a los individuos a adaptarse a las exigencias del medio
ambiente y c) considera que el dualismo mente-cuerpo es más un asunto metodológico que
metafísico.
Aunque no fue una corriente muy bien definida, el funcionalismo ejerció una influencia tan grande en
la psicología norteamericana que su eco aún se siente en el conductismo y en el cognoscitivismo.
Dentro de ella nació la investigación sobre el problema del aprendizaje en los Estados Unidos, como
vamos a ver ahora con Thorndike.
THORNDIKE Y EL APRENDIZAJE POR ENSAYO Y ERROR
Edward Lee Thorndike (1874 – 1949) fue un psicólogo formado bajo la tutela de William James,
quien llevó a cabo varios experimentos con animales preocupado en particular por el problema del
estudio cuantitativo del aprendizaje. En sus experimentos, colocaba a diferentes animales en
situaciones problemáticas nuevas que tenían que resolver y tomaba como variable para medir el
aprendizaje la disminución en el tiempo que demoraba el animal solucionando el problema. En
experimentos con pollos, los colocaba dentro de laberintos midiendo cuánto demoraban en salir de
éstos, y volviéndolos a colocar para encontrar una disminución gradual del tiempo invertido en el
problema. Sus experimentos más famosos fueron con gatos, que metía en cajas problema, que
tenían algún tipo de mecanismo para ser abiertas, como una cadena o una palanca, pero que para
el gato resultaba ser una experiencia nueva. Para motivarlo a la tarea, lo colocaba hambriento, con
un plato de comida a la vista de él. En un primer ensayo el gato emitía una cantidad considerable
de conductas hasta que accidentalmente encontraba el mecanismo para abrir la puerta y salir a
consumir su alimento. En otro momento era puesto de nuevo en la caja y volvía a presentar una
cantidad de respuestas menor que en el primer ensayo, hasta dar con la solución. Cada nuevo
ensayo era menor la cantidad de respuestas que daba el gato para encontrar el mecanismo de
salida y a la vez era menor el tiempo que invertía en ello, como puede verse en la siguiente gráfica
1, que muestra una de las típicas curvas de aprendizaje que obtenía Thorndike en sus
experimentos.
CURVA DE APRENDIZAJE DE THORNDIKE
180
Tiempo en segundos
150
120
90
60
30
0
1 3 5 7 9 11 13 15 17
Ensayos
Figura 1: Curva de aprendizaje por ensayo y error en experimentos de Thorndike con gatos.
Thorndike hipotetizó que el aprendizaje en los animales inferiores era por ensayo y error (1898), en
el cual a medida que el animal se enfrentaba a la misma tarea las respuestas inútiles se iban
eliminando hasta ser seleccionada la respuesta correcta. Pensaba que este tipo de aprendizaje era
el predecesor filogenético del razonamiento humano. De sus experimentos estableció las siguientes
leyes de la conducta:
a) La conducta es previsible: la misma situación producirá, en el mismo animal, la misma

respuesta, y si una misma situación produce dos respuestas diferentes en ocasiones
distintas, ha tenido que darse un cambio en el animal.
b) Ley del efecto: Cuanto mayor sea la satisfacción de las consecuencias de una respuesta,
mayor será el fortalecimiento del vínculo asociativo entre la situación y la respuesta, y al
contrario, cuanto mayor sea la insatisfacción de las consecuencias de una respuesta, mayor
será el debilitamiento del vínculo asociativo entre la situación y la respuesta.
c) Ley del ejercicio: Mayor será la conexión de una respuesta a una situación cuánto más
veces haya sido conectada en el pasado, así como a su mayor vigor y duración.
A partir de la ley del efecto, Thorndike postuló una teoría neurológica del aprendizaje a la que llamó
conexionismo, según la cual en el aprendizaje se producen o desaparecen una serie de
conexiones nerviosas entre los nervios excitados por los estímulos de una sensación y los nervios
excitados por las consecuencias de la situación, lo que hace que en el futuro el animal actúe de
modo más adaptativo a cada situación, buscando aquella de mayores provecho y alejándose de
aquellas que representen peligro.
5. FUNDAMENTOS ESPISTEMOLOGICOS:
PHILOSOPHY OF SCIENCE, WITH SPECIAL CONSIDERATION GIVEN TO BEHAVIORISM AS

THE PHILOSOPHY OF THE SCIENCE OF BEHAVIOR.
Autores: Moore, J.
Fuente: Psychological Record, Winter2010, Vol. 60 Issue 1, p137-150, 14p
Tipo de documento: Article
Descriptores: SCIENCE -- Philosophy

BEHAVIORISM (Psychology)
COGNITIVE psychology
PSYCHOLOGY -- Terminology
LOGICAL positivism
OPERATIONAL definitions
Resumen: The philosophy of science is the branch of philosophy that critically examines the
foundations, assumptions, methods, products, and implications of the activity called science. The
present sketch reviews the historical development of the philosophy of science, representative
individuals in the field, and topics of long-standing interest. The sketch is intended to prepare
readers for subsequent discussions on behaviorism, cognitive psychology, and the meaning of
mental terms. [ABSTRACT FROM AUTHOR]
ISSN: 00332933
Número de acceso: 48110301
Base de datos: Psychology and Behavioral Sciences Collection
Biblioteca: UNAD
Enlace: Para su consulta revise el documento en el apartado de Contenidos

CAPÍTULO SEGUNDO:
EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
1. CONCEPTO DE REFLEJO
Como habíamos mencionado anteriormente, el concepto de reflejo nace con Descartes y su

creencia de que el cuerpo o res extensa funciona como una máquina movida por los estímulos
externos. En su libro “El tratado del hombre” él expone un modelo de arco reflejo según el cual
cada movimiento del cuerpo es efecto mecánico de un estímulo del ambiente. Este planteamiento
presentó una alternativa a la creencia de que el movimiento en los organismos animales era
voluntario y autónomo y abrió la posibilidad de estudiar dicho movimiento desde una perspectiva
naturalista y determinista, naciendo así el campo de la fisiología, que influirá luego en el desarrollo
de la medicina moderna. Durante la época de la ilustración y gracias a los avances de la ciencia
moderna, en Francia, en el siglo XVIII, se desarrollaron filosofías materialistas como la de La
Mettrie, quien afirmó que el hombre en su totalidad es una máquina y negó la res cogitans de
Descartes como sustancialidad independiente del cuerpo (Reale y Antiseri, 1995). El materialismo
fue muy influyente en el desarrollo de la fisiología alemana del siglo XIX, de la mano de
investigadores como Hermann von Helmhotz (1821 – 1894), quien determinó la velocidad del
impulso nervioso y concibió al organismo como una máquina transformadora de energía. Bajo tales
influencias, el ruso Iván M. Sechenov (1829 – 1905) desarrolló hacia 1863 una fisiología de los
reflejos cerebrales y concibió los procesos mentales, incluido el pensamiento y la voluntad, como
movimientos reflejos, y por lo tanto, automáticos, aunque distintos a los reflejos espinales porque no
guardan relación directa con el estímulo (Gondra, 2001). A partir de estas ideas se crea el marco
intelectual en el cual se desarrollarán los experimentos de Pavlov y el descubrimiento del
condicionamiento clásico.
Hoy en día se entiende por reflejo a una respuesta simple e involuntaria, provocada directamente
por la acción de un estímulo específico. Las respuestas reflejas están presentes al nacer o
aparecen en etapas predecibles del desarrollo; se encuentran en prácticamente todos los miembros
de la especie y es parte del equipamiento de adaptación heredado del organismo (Chance, 2001).
Todas las especies animales, incluyendo el hombre, nacen con un conjunto de reflejos. Muchos
reflejos sirven para proteger al organismo de algún daño, como alejar la mano de un objeto caliente,
parpadear ante una ráfaga de viento o un objeto que se acerca rápidamente a los ojos, el cambio
del tamaño de la pupila de acuerdo a la cantidad de luz disponible en el ambiente, estornudar ante
el polvo o vomitar al ingerir una sustancia tóxica. Otros reflejos son importantes para la obtención de
alimento, como el reflejo de succión necesario en la alimentación del recién nacido, el reflejo de
hociqueo para buscar el pezón de la madre, el reflejo de salivación y en general todo el acto de
comer implica una cadena de reflejos (Chance, 2001).
Habituación y Sensibilización. Dos procesos importantes que cambian alguna propiedad de la

repuesta refleja son la habituación y la sensibilización. Cuando una respuesta refleja es evocada
repetidamente, de forma progresiva se va reduciendo su intensidad y su probabilidad de ocurrencia,
a este fenómeno se le llama habituación. Si por ejemplo, provocamos el reflejo patelar, golpeando
repetidamente el tendón de la rodilla de una persona varias veces seguidas, la patada se va
haciendo cada vez más corta y es más difícil de provocar. En cambio, la sensibilización es un
fenómeno que ocurre cuando un estímulo muy fuerte produce una respuesta y momentáneamente
el organismo tiene una alta probabilidad de emitir la misma respuesta ante un estímulo mucho
menos intenso. Por ejemplo, un ruido muy fuerte puede generar en nosotros un marcado reflejo de
sobresalto, el cual puede repetirse ante un ruido mucho más suave (Chance 2001).
2. LOS EXPERIMENTOS DE PAVLOV
Ivan Petrovich Pavlov, fue un fisiólogo ruso quien descubrió experimentalmente el fenómeno del
condicionamiento clásico o pavloviano. Nació en Ryazan, un pequeño pueblo campesino de Rusia
en 1849, en casa de un sacerdote pobre. Estudió sus estudios secundarios en el seminario de su
pueblo bajo un clima liberal, donde conoció la literatura de Písarev y se interesó por las ciencias
naturales. Estudió en la Universidad de San Petesburgo fisiología y química; estudió en Alemania y
al regresar a Rusia se puso a cargo de una cátedra y dos laboratorios, donde realizó sus
experimentos de fisiología sobre las secreciones que le dio fama mundial y por el que ganó el
premio nobel de fisiología hacia 1903. (Gondra, 2001; Pavlov, 1976).
Reflejo incondicional y reflejo condicional. En su estudio sobre las secreciones salivares de los
perros, Pavlov se encontró con que muchas veces los perros comenzaban a salivar antes de que se
les colocara comida en la boca, ya fuera al tenerla a la vista o ante la presencia de quien se las
servía. Decidió entonces estudiar este fenómeno al que denominó reflejos psíquicos, porque al
parecer no eran producidos directamente por un estímulo físico. Así entonces presentó un estímulo
asociado a la comida: el sonido de una campana, durante varias veces, hasta que logró que el
sonido de la campana por sí solo provocara la respuesta de salivación. A esta última relación la
llamó reflejo condicional para distinguirla del reflejo incondicional o innato. Podemos esquematizar
el experimento en la siguiente figura:
1. Estímulo Incondicional (E. I.) Respuesta Incondicional

(Comida) (Salivación) (R. I.)
2. Estímulo Neutro + Estímulo Incondicional Respuesta Incondicional

(Campanazo) (Comida) (Salivación)
”
Figura 2: Esquema del procedimiento de condicionamiento clásico
”
3. Estímulo Condicional (E. C.) Respuesta Condicional

(Campanazo) (Salivación)
En el llamado reflejo incondicional, la comida era un estímulo (R. C.) (E.I.) ya que por sí
incondicional
misma producía la respuesta incondicional (R .I.) de salivación. Pero, después de varias
presentaciones repetidas de un estímulo neutro, que naturalmente no producía la respuesta de
salivación, junto con el estímulo incondicionado, se convertía en estímulo condicional (E.C.) por
que adquiría la capacidad de provocar la salivación, que en este caso era una respuesta
condicional (R .C.) porque no era producida por su estímulo original.
Antes de Pavlov se creía que las respuestas reflejas eran inalterables, sin embargo su
descubrimiento demostró que aún estas respuestas son susceptibles de aprendizaje. El fenómeno
del condicionamiento clásico tuvo una importancia muy grande para la psicología científica naciente
de la época porque presentó por vez primera el fenómeno de sustitución de estímulos, según el
cual un evento del ambiente puede adquirir la propiedad de evocar ciertas respuestas de otro
estímulo por pura contigüidad temporal. Si inicialmente dicho fenómeno fue descubierto en las
respuestas reflejas por Pavlov, luego sería extendido a las respuestas emocionales por Watson
(Watson y Rayner, 1920) y también a las respuestas sensoriales (Staats, 1983).
Tipos de apareamiento y condicionamiento. La clave del éxito del condicionamiento clásico

estaba en la forma como eran apareados los estímulos condicional e incondicional. Por
apareamiento se quiere decir que se presentaban en contigüidad temporal, es decir, próximos o
cercanos en el tiempo. Pavlov experimentó con diferentes tipos de apareamientos o relaciones
temporales entre los estímulos, y encontró que había diferencias entre ellos respecto a su
capacidad para generar el condicionamiento. En la siguiente gráfica encontramos cuatro tipos de
apareamiento que estudio Pavlov:
Línea del tiempo
Huella E.C.
E.I.
Demorado E. C.
E. I.
Simultáneo E.C.
E.I.
Retroactivo E.C.
E. I.
Figura 3: Tipos de apareamiento en el condicionamiento clásico.
El apareamiento huella consiste en que el E. C. comienza y termina antes que inicie el E. I. En el

apareamiento demorado el E. I. comienza antes que termine el E. C. En el simultáneo los E. C. y
E. I. comienzan y terminan al tiempo, y en el retroactivo el E. C. comienza luego que termina el E.
I. Pavlov encontró diferencias en el establecimiento del condicionamiento clásico entre estos
procedimientos, así por ejemplo, el tipo de apareamiento que mejor logra el condicionamiento es el
huella, seguido del demorado, pero los procedimientos simultáneo y retroactivo no son efectivos
para lograr el condicionamiento (Chance, 2001). Más adelante veremos las implicaciones teóricas
qué éste hallazgo tiene.
Extinción y recuperación espontánea. Así cómo es posible hacer que por ejemplo un timbre
genere una respuesta de parpadeo, también es posible revertir este efecto. La fórmula consistía en
presentar repetidamente el E. C. pero sin el E. I., es decir, presentar el timbre solo sin el soplo hacia
los ojos. A este procedimiento Pavlov lo llamó extinción, y en sus estudios obtuvo una curva como
la que se muestra en la siguiente figura. Por lo tanto para que el fenómeno se siguiera presentando
es necesario que regularmente exista un apareamiento entre el E. C. y el E. I. Sin embargo,
generalmente cuando se lleva a cabo una extinción, después de cierto tiempo suele aparecer de
nuevo la R. C. A dicho fenómeno se le ha llamado recuperación espontánea y para eliminarla es
necesario volver a llevar a cabo el proceso de extinción. Normalmente, después de dos procesos
de extinción la respuesta condicionada no vuelve a aparecer.
Curva de extinción
100
Condicionamiento
80
Porcentaje de
60
40
20
0
1 2 3 4 5 6 7
Ensayos
Figura 4. Curva hipotética de extinción en el clásico.
Condicionamiento de Orden Superior. Pavlov también descubrió que si apareaba un estímulo,

como por ejemplo la vista de un cuadrado negro, con un E.C. bien establecido, como un sonido que
produce la respuesta de salivación, después de varios ensayos era posible que el cuadrado negro
produjera por sí mismo la respuesta de salivación. A este procedimiento lo llamó condicionamiento
de segundo orden, estableciendo así que era posible lograr condicionamientos de órdenes
superiores de acuerdo al apareamiento de nuevos estímulos neutros a E.C. ya existentes, por lo
tanto era posible un condicionamiento de tercer, cuarto o quinto orden. En la gráfica vemos el
ejemplo de un condicionamiento de orden superior. Sin embargo, a pesar de la importancia del
fenómeno y de que fue un concepto importante para el modelo de psicología que desarrollo Pavlov,
experimentalmente es muy difícil obtener condicionamientos de más de tres órdenes, en particular
porque a mayor orden, es mucho menor la respuesta condicionada.
1. E.C.1 (timbre) R. C. (Salivación)
2. E .N.2 (cuadrado negro) + E.C.1 (timbre) R. C. (Salivación)
”
Figura 5: Procedimiento
3. E.C. del condicionamiento de segundo
R .C.orden.
2 (cuadrado negro) (Salivación)
Un fenómeno interesante, relacionado con el condicionamiento de orden superior fue descubierto

por Wilfred Brodgen (Chance, 2001, Staats, 1983). Él apareó el sonido de una campana con una luz
una gran cantidad de veces, luego llevó a cabo un procedimiento de condicionamiento clásico,
convirtiendo en E.C. de un choque eléctrico en una pata de un perro que generaba un movimiento
reflejo en el miembro del animal. Luego presentó la luz al animal y se encontró que ésta también
producía la R. C. sin haber sido apareada al choque eléctrico. A este fenómeno lo denominó
precondicionamiento sensorial.
3. RESPUESTAS EMOCIONALES CONDICIONADAS
Jonh B. Watson, el creador del conductismo, conoció los experimentos de Pavlov hacia 1916 y
utilizó el paradigma del condicionamiento clásico como el mecanismo para desarrollar su modelo de
psicología de la conducta. Hacia 1920 llevó a cabo junto con Rosalyne Rayner, una alumna suya,
un experimento decisivo para la historia de la psicología: el llamado caso Albertico (Watson y
Rayner, 1920). Watson estaba interesado en demostrar que la mayoría de nuestras respuestas
emocionales no eran innatas sino aprendidas, en particular algunos miedos como a las serpientes o
los animales peludos, así que llevó a cabo la observación de varios niños pequeños en un hospital.
Por una respuesta emocional se entiende a una respuesta general del sistema nervioso autónomo,
correlacionada con secreciones glandulares, que predispone al organismo para algún tipo de acción
motora; por ejemplo, las respuestas de temor implican la activación del sistema nervioso autónomo,
que prepara al organismo para respuestas de huida o ataque. Los llamados sentimientos como
amor, odio, lástima, vergüenza, orgullo, rabia, etc., no son más que respuestas emocionales, la
mayoría de ellas aprendidas, y el uso de estos nombres es solo una forma de clasificarlas. En sus
observaciones Watson descubrió que en los niños muy pequeños, poco después de nacer, eran
identificables solo tres emociones innatas: temor, ira y alegría, las cuales eran provocadas por sus
respectivos estímulos incondicionados; en el caso del temor, este era provocado por la falta de
sostenimiento o por un ruido estruendoso; la ira era generada por la obstrucción de los movimientos
de las extremidades, y la alegría era inducida por las caricias.
Para probar que la mayoría de los miedos que sienten las personas son aprendidos, Watson y
Rayner estudiaron a un niño de 11 meses de nacido llamado Albert a quien expusieron a diferentes
estímulos, entre ellos un ratón blanco, ante el cual el niño no presentaba reacción emocional
particular. Luego aparearon la presencia del ratón con el sonido estruendoso del golpe a una barra
de metal ubicada detrás del niño y que provocaba llanto en él. Después de unos pocos
apareamientos entre el ruido y el ratón el niño desarrollo un miedo intenso al ratón. También
descubrieron que el miedo se generalizó a otros estímulos similares al ratón, como un suéter
blanco, un conejo blanco, un abrigo y una máscara de papá Noel. A este tipo de reacción la llamó
Watson una respuesta emocional condicionada.
Hacia 1924, una alumna de Watson, Mary Cover Jones, intentó desaprender el miedo a los
animales peludos de un niño llamado Peter. Utilizó varios procedimientos y encontró que solo dos
eran efectivos: a) la imitación social, que consistía en que el niño observaba a otros niños jugando
con el objeto temido y participaba con ellos, y b) el condicionamiento directo, que consistía en
presentar el objeto temido, de manera gradual, cuando estaba probando una comida favorita (Pérez
Álvarez, 1996). Este último procedimiento es lo que se denomina contracondicionamiento, que
consiste en presentar un E.C. junto con otro E.I. que genera una respuesta incompatible con la que
provoca; en este caso, la respuesta de comer un alimento preferido era incompatible con sentir
temor. El estudio de Jones constituyó el primer uso terapéutico de los principios de aprendizaje y se
convirtió en el primer referente de la terapia de conducta que se desarrollaría a finales de los años
50’s.
Condicionamiento Semántico
Pavlov había especulado acerca de la potencia del condicionamiento clásico para explicar
fenómenos como la adquisición del lenguaje. Sin embargo, quien llevó a cabo un programa
sistemático para establecer el papel del condicionamiento clásico en el lenguaje fue Arthur Saats.
Por una parte, Staats verificó el condicionamiento de respuestas emocionales a palabras; en un
experimento presentó a un grupo de estudiantes una serie de palabras con significado emocional
neutro y asoció una de ellas: “largo” a un pequeño choque eléctrico y a un ruido molesto, mientras
que a las demás no. Después comprobó que la palabra “largo” en los estudiantes condicionados
generaba respuestas emocionales negativas medidas por la respuesta galvánica de la piel (RPG) y
medida también por el método del diferencial semántico (Staats, 1983). En otro experimento
comprobó la posibilidad del condicionamiento de segundo orden del significado emocional de una
palabra a otra; presentó a una muestra de estudiantes una serie de seis sílabas sin sentido, donde a
la sílaba XEH era apareada con palabras positivas como: bello, ganar, regalo, etc., mientras que
otra sílaba: YOF, era apareada con palabras negativas como: ladrón, amargo, feo, triste. Con otro
grupo de estudiantes, apareó la sílaba XEH con palabras negativas y YOF con positivas. Como
resultado encontró que dichas sílabas, y no las demás, adquirían un significado emocional positivo o
negativo de acuerdo con las palabras con que fueron emparejadas. Staats a través de este principio
explicó cómo se desarrollan las actitudes, es decir, las respuestas emocionales a grupos sociales.
En otro experimento asoció el gentilicio “holandés” con palabras positivas y “sueco” con palabras
negativas, encontrando que los estudiantes adquirían actitudes positivas o negativas hacia cada
grupo social de acuerdo con las palabras con que fueron apareados (Staats, 1983).
Staats también estudió la capacidad que tienen las palabras de generar respuestas sensoriales
condicionadas, en lo que habitualmente se llama imaginar o la capacidad de percibir cosas que no
están delante de nosotros, así entonces, cuando yo veo que hay un color específico, el cual es un
estímulo visual y aprendo que se le llama con la palabra “azul”, en el futuro, escuchar la palabra
“azul” o verla escrita podrá evocar en mí una respuesta similar a como respondo cuando veo el
color azul. Staats argumenta que las acciones de ver, oír, oler, gustar o palpar son respuestas, y
que cuando están asociadas a palabras pueden ser evocadas por dichas palabras, por tal razón las
palabras se convierten en estímulos sustitutivos de los objetos del mundo. De igual forma se puede
presentar condicionamiento de segundo orden y a una palabra se le puede asociar otras, como por
ejemplo cuando me dicen que Pedro es alto, moreno, con bigote, viste elegante y conduce un carro,
puedo hacerme una imagen de Pedro sin haberlo conocido. Todas estas palabras asociadas a la
palabra “Pedro” entrarán en equivalencia funcional al evocar la misma respuesta (Staats, 1983).
De esta manera se explica, a través del condicionamiento clásico, el poder que tiene, por ejemplo,
una novela para evocar respuestas sensoriales y emocionales sin que uno viva directamente las
situaciones que allí se narran.
4. TEORÍAS DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
Teoría de Pavlov de la sustitución de respuestas. Además de haber descubierto el fenómeno,

Pavlov desarrolló una teoría del aprendizaje la cual pretendía explicar los comportamientos más
complejos a partir del principio de condicionamiento clásico y en particular de los condicionamientos
de orden superior. Uno de los supuestos fundamentales de su teoría era que la R. C. es
esencialmente igual que la R. I., y por lo tanto, el proceso de condicionamiento clásico era
básicamente un proceso de sustitución de estímulos (Chance, 2001), por lo tanto el potencial para
que cualquier respuesta fuera provocada por cualquier estímulo era ilimitado y los llamados
procesos mentales superiores podían ser reducidos a meras respuestas condicionadas
clásicamente. Para sustentar su propuesta, Pavlov desarrolló un modelo de funcionamiento del
sistema nervioso central basado en el la formación de nerviosas en la corteza cerebral entre los
receptores del E.C. y los efectores de las R .C. a través de procesos de irradiación, y su limitación y
discriminación a través de procesos de inhibición de las conexiones que no eran útiles (Pavlov,
1934; Hilgard y Bower, 1973). A partir de éste modelo Pavlov trató de dar cuenta de un fenómeno
encontrado en su laboratorio al que denominó neurosis experimentales y que consistía en que
cuando en una tarea de discriminación se hacían cada vez más ambiguos los estímulos ante los
cuales responder frente a los cuales no responder, el perro actuaba agresivamente y de forma
desorientada. Así entonces, Pavlov incursionó en el campo de la psicopatología, tratando de
interpretar las neurosis clínicas a partir de este modelo.
Teoría de la respuesta de preparación. Contrario a lo que pensaba Pavlov, se ha descubierto que

existen diferencias cuantitativas y cualitativas entre la R. I. y la R. C., lo que ha llevado a algunos
autores como Shepard Siegel a sugerir que lo que se aprende en el condicionamiento pavloviano es
una repuesta (la R. C.) que prepara al organismo para la aparición del E. I. (Chance, 2001). Dicho
planteamiento es consistente con las diferencias encontradas entre los tipos de apareamiento,
porque en el emparejamiento de tipo huella, que es el más efectivo, el E. C. estaría actuando como
una señal de la proximidad del E. I. De esta manera, el condicionamiento pavloviano tendría una
función muy importante para la supervivencia, ya que a través de dichas señales el ambiente se
hace más predecible para el organismo. Por ejemplo, en el ambiente natural, el movimiento en los
matorrales es señal de que se acerca corriendo un predador y dispara una respuesta de carrera en
la presa. En el caso humano, cuando los gestos y las expresiones faciales de las personas son
señal de las respuestas que podemos esperar de ellas y ante las cuales nos preparamos
emocionalmente.
5. APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
Siguiendo a Paúl Chance (2001) vamos a presentar brevemente algunas de las más importantes
aplicaciones del condicionamiento clásico:
Técnicas terapéuticas para los trastornos de ansiedad. Ya hemos presentado la forma como se
pueden aprender los miedos a través de condicionamiento clásico de primer orden, de acuerdo al
experimento de Watson. También algunos autores plantean que muchos otros miedos se adquieren
a través del condicionamiento semántico sin exposición directa al estímulo que causa temor. El caso
de Peter, presentado por Jones, fue un primer precedente para el desarrollo de procedimientos
terapéuticos para algunos trastornos de ansiedad. Hacia finales de los años 50’s Joseph Wolpe
(1961) presentó la técnica de desensibilización sistemática para los casos de fobias simples, fobia
social, agorafobia, trastornos de pánico, entre otras patologías, con la novedad de que fue la
primera técnica psicoterapéutica en presentar resultados consistentes y válidos científicamente de
su efectividad terapéutica. La desensibilización sistemática se basa en el principio de
contracondicionamiento, que ya fue discutido anteriormente, en la cual se entrena a la persona en
relajación como respuesta incompatible a la ansiedad y se le expone a los estímulos temidos por
imaginería. También hacia esa época se desarrollaron las técnicas de exposición, en particular bajo
la batuta de H. J. Eysenck, las cuales se han consolidado como una de las técnicas más efectivas
para diferentes tipos de trastornos. A partir de la época el campo de los trastornos de ansiedad, a
los cuales se les llamaba antes neurosis y que era de exclusividad de los psicoanalistas, les fue
despojado por la terapia de conducta manteniéndose aún hoy en día estas técnicas basadas en el
condicionamiento pavloviano como las más efectivas.
La publicidad. Consciente o inconscientemente, los publicistas utilizan los mecanismos del

condicionamiento clásico cuando hacen propaganda de sus productos, ya que en los mensajes
publicitarios generalmente lo que se hace es asociar la marca del producto a vender con una serie
de estímulos que generan reacciones positivas en las personas. Un ejemplo claro son los
comerciales de cervezas u otras bebidas alcohólicas que presentan mujeres bonitas en la playa
divirtiéndose o gente joven pasándola bien. También, en el sentido contrario, los comerciales que
tienen un sentido de advertencia asocian aquellos que quieren prevenir con eventos aversivos o
desagradables, como en las campañas de prevención de consumo de las drogas o de
comportamiento como peatón en las calles.
Excitación sexual. El condicionamiento clásico se ha visto como un paradigma importante para

explicar las llamadas parafilias o respuestas sexuales desviadas como el travestismo, el voyerismo,
la paidofilia, el fetichismo, entre otras. Al parecer lo que sucede en estos casos es que por
aprendizaje, sean accidentales o no, se asocia un estímulo extraño con una respuestas de
excitación sexual, más adelante, dicho estímulo generará por sí mismo tales respuestas. En los
años 50’s se utilizó mucho una técnica basada en el contracondicionamiento, llamada terapia
aversiva, la cual asociaba los E.C. desviados provocadores de respuestas sexuales con un E.I. que
generaba una respuesta aversiva o dolorosa. Dicha terapia fue muy exitosa en su época, aunque
entró en desuso por implicaciones éticas.
Función inmunológica. Hoy en día se sabe que algunos síntomas psicosomáticos son producidos
por condicionamiento clásico. Por ejemplo, muchas reacciones alérgicas proceden de estímulos
condicionados asociados a aquellos que realmente producen dichas respuestas. Así, por ejemplo,
Russell y sus colaboradores condicionaron a conejitos de indias a presentar reacciones alérgicas
condicionadas a ciertos olores que originalmente no las generaban. Por otro lado, Borbjerg y sus
colaboradores encontraron que los estímulos asociados a la quimioterapia, en la asi stencia a
pacientes oncológicos, se convertían en supresores del sistema inmunológico. A partir de estas
observaciones, se han desarrollado nuevos procedimientos de intervención en el campo hospitalario
y de la salud en lo que se ha llamado medicina conductual y que ha tenido un rápido desarrollo en
los últimos veinte años.
CAPÍTULO TERCERO:
DESARROLLO HISTÓRICO DEL CONDUCTISMO
1. EL CONDUCTISMO CLÁSICO DE WATSON
John Broadus Watson (1878 – 1958) fue un psicólogo norteamericano que inicialmente se dedicó al
estudio de la psicología comparada con animales. Sus principales influencias intelectuales eran el
positivismo, el empirismo y asociacionismo inglés, en particular David Hume, el evolucionismo y la
psicología comparada y el funcionalismo norteamericano; fue alumno de Dewey y Ángel (Gondra,
2001). En 1908 llega a la Universidad John Hopkins para encargarse del laboratorio de psicología
experimental y al poco tiempo quedó a cargo del departamento de psicología, adquiriendo un a gran
influencia. Desde sus estudio con animales estaba muy interesado en una psicología
completamente objetiva y hacia 1913 publicó una conferencia titulada: “La psicología tal y como la
ve el conductista” que comienza con este párrafo, el cual se ha convertido en un escrito clásico para
la psicología:
La psicología, tal y como la ve el conductista, es una rama experimental puramente objetiva de la

ciencia natural. Su meta teórica es la predicción y control de la conducta. La introspección no forma
parte esencial de sus métodos, ni el valor científico de sus datos depende de la facilidad con que se
presten a una interpretación en términos de conciencia. El conductista, en sus esfuerzos por lograr
un esquema unitario de la respuesta animal, no reconoce ninguna línea divisoria entre el ser
humano y el animal. La conducta del hombre, con todo su refinamiento y complejidad, sólo forma
una parte del esquema total de la investigación del conductista (1913/1996, p. 400).
Este artículo es la crítica de un estudioso del comportamiento animal a la psicología estructuralista

de la conciencia y su método de la introspección, al considerar que trataba con entidades
metafísicas no susceptibles de ser estudiadas por una ciencia natural y los datos de la introspección
eran muy poco confiables. El argumento central era que el estudio objetivo del comportamiento, tal
como se llevaba a cabo con animales, sería mucho más útil para la psicología humana que la
psicología de la conciencia. Rechazó al mismo funcionalismo porque su planteamiento de la
conciencia conducía a la hipótesis del paralelismo psicofisiológico, afirmando que “…el conductismo
es el único funcionalismo consistente y lógico” (Watson, 1913/1996, p. 406). Afirmó que la
psicología podía desenvolverse en “…términos de estímulo y respuesta, formación del hábito,
integraciones de hábitos y otros similares” (Watson, 1913/1996, p. 406). Desde su determinismo
naturalista, en “…un sistema de psicología completamente elaborado, dada la respuesta pueden
predecirse los estímulos; y dados los estímulos, es posible predecir la respuesta” (Watson,
1913/1996, p. 407) y prometió que su psicología podría dar soluciones tecnológicas prácticas a
muchos problemas presentados en la psicología aplicada u otras disciplinas.
Este escrito era solo la formulación de una visión, pero el sistema de conducta debía ser elaborado.
La iluminación le llegó a Watson en 1916 cuando conoció la obra experimental de Pavlov y tuvo en
sus manos un mecanismo de aprendizaje a partir del cual elaborar sus teorías. Es así como en
1920 lleva a cabo, junto con Rosalyne Rayner el famoso experimento de Albertico sobre respuestas
emocionales condicionadas que ya habíamos comentado.
Influenciado por la teoría de Knight Dunlap acerca del pensamiento, según la cual la mayoría de las
imágenes mentales son sensaciones cinestésicas generadas por los movimientos oculares (Gondra,
2001), formuló una teoría motora del pensamiento según la cual éste es fundamentalmente hablarse
a sí mismo de forma subvocal. Para Watson el habla es tan solo un hábito motor aprendido por
condicionamiento clásico, el cual puede aprender a realizarse a una intensidad tan baja que se hace
inaudible y solo el mismo hablante puede percibirlo. Más adelante incluyó dentro del pensamiento
además del habla a cualquier tipo de respuesta motora que se llevara a cabo de forma no
observable (Watson, 1924/1961). También enunció una posición respecto al inconsciente freudiano
como todas aquellas respuestas emocionales que de alguna forma no han sido verbalizadas y por lo
tanto no se es consciente de ellas (Watson, 1924/1961) Estas formulaciones sería muy importante
para el rechazo de los términos mentales, ya que los llamados fenómenos subjetivos tendrían el
mismo carácter de conducta que la conducta observable y serían explicables por los mismo
principios de aprendizaje.
Poco después del experimento de Albertico, Watson se vio envuelto en un escándalo personal y se
le pidió su renuncia a la Universidad John Hopkins, terminando así su vida académica. Se dedicó
entonces a la publicidad donde llevó a cabo una carrera exitosa. Algunos afirman que a partir de
Watson toda la psicología es conductista, en el sentido de que se reconoce que el único dato
objetivo que se tiene en psicología es la conducta y se rechaza a la introspección como método de
recolección de información. Después de dejar la académica lo sucedieron en la defensa de la
versión clásica del conductismo autores como Karl Lashley, Albert Paúl Weiss y Walter Samuel
Hunter (Gondra, 2001). Sin embargo, el conductismo clásico entró en desgracia hacia los años
treinta al comprobarse que los mecanismos de condicionamiento de orden superior no podían
explicar muchas conductas complejas. A partir de entonces toman fuerza las llamadas teorías
neoconductistas de Tolman, Gutrie, Hull y Skinner de la cuales hablaremos a continuación.
El Conductismo Metodológico de Tolman y Hull

Tolman y Hull fueron dos neoconductistas muy populares entre los años 30’s y 40’s, hasta que la
ciencia de Skinner dominó el campo de la psicología conductual. A ellos se les denomina
conductistas metodológicos o mediacionales porque postularon la existencia de una serie de
variables internas en el organismo, no necesariamente mentales, que afectaban la relación entre el
estímulo y la respuesta; por lo tanto el estudio de la conducta no se hacía por sí mismo, sino como
un medio para comprender dichas variables internas.
Edward C. Tolman (1886 – 1959) fue un psicólogo norteamericano que sintetizó aportes de
diferentes fuentes, como el conductismo de Watson, la psicología hórmica de McDougall, la
psicología de la Gestalt y el funcionalismo probabilística de Egon Brunswick. Su sistema era un
conductismo auténtico en el sentido de rechazar la introspección como método y las sensacion es
como datos científicos; sin embargo, se apartó de Watson al proponer una visión propositiva y molar
de la conducta. Concibió la conducta voluntaria como intencionalista, es decir, dirigido a metas u
objetivos, y por tal razón su conductismo fue llamado propositivo. También consideró que la
conducta no debía reducirse a pequeños movimientos musculares, glandulares o nerviosos, sino
que debía ser vista como una unidad más general a partir de su sentido propositivo (Hilgard y
Bower, 1973/1987). Consideró que para explicar cómo los estímulos afectaban a las conductas era
necesario recurrir a una serie de variables internas a las que llamó variables intercurrentes o
intervinientes. En su formulación de 1938 incluyó como variables intercurrentes a la demanda, el
apetito, la diferenciación, la habilidad motora, la hipótesis y las predisposiciones (Hilgard y Bower,
1973/1987). En su formulación de 1959, tuvo en cuenta las disposiciones medio-fines, las
expectativas, las percepciones, las representaciones y las valencias (Tolman, 1959/1977). Tolman
se hizo muy popular, en parte debido a sus experimentos con laberintos, donde mostraba cómo los
animales aprendían signos para dirigir su conducta a la consecución de recompensas; sin embargo
su sistema teórico nunca llegó a ser estable y perdió credibilidad con el paso del tiempo.
Clark L. Hull (1884 – 1952) planteó el sistema hipotético-deductivo en psicología más importante
desarrollado en la primera mitad del siglo XX. Al igual que Watson, su teoría es mecanicista y evito
utilizar conceptos mentalistas. Trató de comprender los procesos de conducta más complejos como
derivaciones de los procesos más simples. A diferencia de Pavlov y Watson, quienes habían
propuesto un sistema E-R, Hull propuso un sistema E-O-R, donde una serie de variables del
organismo median la relación entre el estímulo y la respuesta. Entre las variables intercurrentes
aducidas por Hull están: la fuerza del hábito, la pulsión, la motivación de incentivo, la inhibición
reactiva, el potencial de reacción y el umbral de reacción, los cuales eran variables más fisiológico-
mecánicas que mentales (Hilgard y Bower, 1973/1987). Hull desarrolló un sistema de teoremas y
postulados para concluir una serie de predicciones acerca de la conducta humana como si fuese un
sistema de postulados geométricos derivados por razonamiento deductivo. De forma no siempre
reconocida, Clark Hull fue influyente en el desarrollo de la posterior psicología cognoscitiva, la cual
también tiene una lógica investigativa hipotético-deductiva y transformó el modelo de Hull E-O-R en
un modelo input-procesador-output.
El CONDUCTISMO RADICAL DE SKINNER
B. F. Skinner (1904 -1990) fue el psicólogo experimental norteamericano más importante del siglo
XX. Estudió psicología en la Universidad de Harvard y obtuvo el doctorado con una tesis acerca de
la historia del concepto de reflejo (1931), donde trató de interpretar este fenómeno no como evento
mecánico sino como una correlación entre un estímulo y una respuesta. Inicialmente se interesó
por la llamada conducta voluntaria: siguiendo al fisiólogo Marshall Hall (1790 – 1857) la conducta
involuntaria se caracterizaba por ser un movimiento específico de una parte del cuerpo en respuesta
a un estímulo identificable y estaba determinada por el sistema nervioso autónomo, mientras que la
conducta voluntaria implicaba un movimiento de todo el organismo, aparentemente sin un estímulo
especifico identificable que la provocara y contaba con la mediación del sistema nervioso central
(Skinner, 1931). Su interés experimental consistía en encontrar orden en la conducta voluntaria,
para poder predecirla y controlarla como fenómeno que hace parte de las ciencias naturales.
Inicialmente llevó a cabo una serie de experimentos fracasados, en los cuales construyó una gran
cantidad de aparatos hasta que los simplificó en lo que se llamaría la “caja de Skinner”, que
consistía en un cubículo insonorizado con una palanca para que una rata presionara o un disco para
que una paloma picoteara, un dispensador de comida y uno o varios bombillos para tareas de
discriminación de estímulos. Las presiones de la palanca eran registradas por una plumilla sobre
una cinta de papel que giraba a velocidad constante, obteniéndose un registro gráfico de
frecuencias acumuladas. Skinner encontró que los gráficos de frecuencias acumuladas como
medida de la tasa de respuesta de una conducta específica, en este caso, la presión de la palanca o
el picotazo al disco, era una medida sensible que cambiaba ordenadamente respecto a las
consecuencias de la conducta, y a partir de allí desarrolló su ciencia (Skinner, 1956) .
Hacia 1937 Skinner distinguió dos tipos de condicionamiento: el respondiente que correspondía al
mismo condicionamiento clásico, donde el proceso fundamental era el de sustitución de estímulos, y
el condicionamiento operante, donde la conducta era definida más por sus consecuencias y eran
las mismas consecuencias las que determinaban los estímulos que podían facilitarla. El
condicionamiento respondiente correspondía más a la conducta involuntaria y de él hacen parte las
respuestas glandulares y de musculatura de fibra lisa, en cambio, la conducta operante
correspondía con la conducta voluntaria y de éste hace parte el sistema muscular-esquelético
implicando la musculatura de fibra estriada. Haciendo esta distinción Skinner comienza su estudio
de la conducta operante y de los factores del ambiente que la determinan.
A diferencia de Tolman y Hull, Skinner no hizo uso de términos que hicieran referencia a variables
internas al organismo; consideraba que dichos términos eran innecesario e inútiles para una ciencia
de la conducta que quisiera desarrollar una verdadera tecnología de la conducta, ya que dichos
conceptos hacen referencia a entidades no observables y por lo tanto no manipulables directamente
(Skinner, 1950). En cambio, propuso que un estudio sistemático de las correlaciones entre los
eventos ambientales consecuentes y antecedentes observables de la conducta, en lo que llamó
contingencias de reforzamiento, daría lugar a explicar la totalidad de la conducta voluntaria humana.
Por tal razón Skinner abandonó la teoría, entendida como el uso de constructos explicativos que
están por fuera de la observación para comprender la conducta (Skinner, 1950), y en cambio
propuso una ciencia completamente descriptiva, inductiva y empírica a la cual llamó: Análisis
Experimental del Comportamiento (A. E. C.). Skinner denominó a su conductismo “radical”
para diferenciarlo del de Tolman y Hull a los cuales llamó conductismo metodológico, porque en
este último la conducta es solo un medio, un método, un camino para acceder a procesos internos,
en cambio en el conductismo radical la conducta es objeto de estudio por sí misma.
Los aportes de Skinner son invaluables, los resultados obtenidos en sus investigaciones sobre
condicionamiento operante están tan bien establecidos que constituyen, junto con el
condicionamiento clásico, unas de las pocas leyes de validez científica en psicología. Skinner
escribió varios libros donde especuló acerca de las implicaciones de sus hallazgos respecto a la
conducta humana, entre los más importantes: “Ciencia y conducta humana” (1953) y “Conducta
verbal” (1957). Los sistemas de Tolman y Hull prácticamente desaparecieron o en cierto modo
dieron lugar a la psicología cognitiva naciente a finales de los años 50’s. En cambio, el A. E. C. de
Skinner ha sobrevivido y sigue siendo una de las corrientes más importantes y actuales en
psicología. Prueba de su vitalidad es la importancia y vigencia de revistas com o Journal of.
Experimental Behavior Analysis o Journal of Applied Behavior Analysis, así como muchas otras
revistas relacionadas; también el desarrollo de líneas de investigación que tienen que ver más con
la compleja conducta humana, como las relaciones de equivalencia, la conducta gobernada por
reglas y últimamente la teoría de los marcos relacionales de Steve Hayes (Hayes, Guilford y Hayes,
1998)
2. EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE
La Relación de Triple Contingencia

Para Skinner el estudio de la conducta voluntaria podía realizarse completamente a través de una
comprensión completa de la relaciones de triple contingencia. La relación de triple contingencia
corresponde a la relación entre tres eventos: a) los eventos antecedentes del medio en los cuales
ocurre una conducta, b) la conducta y c) las consecuencias o efectos en el medio que tiene la
conducta. Por contingencia se entiende la relación de dependencia entre dos eventos. Toda
conducta ocurre en un contexto o ambiente estimular determinado, y generalmente cada conducta
se circunscribe a un ambiente específico, así por ejemplo, uno se baña en la ducha y no en la
cocina, uno baila en la discoteca pero no en el salón de clases, uno ríe en una fiesta pero no en un
funeral, etc. Por otra parte, una de las características de las llamadas conductas voluntarias es que
ejercen un efecto sobre el medio, producen consecuencias, por ejemplo, metemos la tarjeta débito
en el cajero automático para sacar dinero o ver nuestro saldo, llamamos al mesero en el restaurante
para hacer nuestro pedido, saludamos a alguien para maximizar una predisposición positiva hacia
nosotros. Recodemos que estas conductas se llaman operantes porque operan sobre el medio
para ejercer un cambio sobre éste y obtener una consecuencia positiva. Uno de los postulados
fundamentales del condicionamiento operante es que toda conducta está determinada por sus
eventos antecedentes y consecuentes y por lo tanto para modificarla es necesario conocer y
manipular estos eventos. Otro postulado fundamental es que son los eventos consecuentes los que
colocan a una conducta bajo el control de estímulos antecedentes, por lo tanto, vamos a comenzar
a ver los efectos de estos eventos consecuentes sobre la conducta.
Efecto de las Consecuencias
Reforzamiento y reforzador. Ya habíamos hablado que para Skinner la unidad de medida de la

conducta era su tasa de respuesta, definida como la frecuencia de una conducta sobre unidad de
tiempo. En sus experimentos de laboratorio en su famosa “caja de Skinner” él encontró que dicha
medida era muy sensible a cambios en las consecuencias. La caja de Skinner tenía una palanca y
un dispensador de comida donde cada vez que la rata presionaba la palanca recibía una bolita de
comida. Él encontró que la tasa de respuesta de presionar la palanca aumentaba ordenadamente
cuando esto ocurría y en el futuro era más probable que la rata presionara la palanca. Skinner llamó
reforzamiento al procedimiento por el cual se incrementa la probabilidad de una respuesta cuando a
ésta le siguen ciertas consecuencias (1938). Llamó reforzador al evento contingente que incrementa
la probabilidad de una conducta; en sus experimentos el reforzador era la bolita de comida (1938).
De igual forma en la vida real estas situaciones se presentan en todo momento: llamamos a un
amigo para que nos preste dinero, y si así lo hace, en el futuro es más probable que volvamos a
pedirle el mismo favor; le damos un golpe a un aparato que se está dañando, y si funciona, es más
probable que en el futuro volvamos a golpearlo cuando no funciona.
Algunos investigadores intentaron determinar qué eventos son reforzadores de por sí, sin embargo,
para Skinner éste es un asunto que no se resuelve a-priori sino a posteriori, no se puede saber que
es reforzador para un organismo hasta después de comprobar qué evento aumenta la probabilidad
de sus conductas (Skinner, 1953). En el caso humano la diversidad de reforzadores por individuo
es infinita; para cada quien existen diferente tipos de reforzadores, para algunos el dinero es muy
importante, pero para otros lo puede ser más la aceptación de los demás o llevar a cabo actividades
creativas; para algunos puede ser muy reforzante comprar ropa, para otros en cambio, comprar
libros.
Hay que hacer una consideración importante respecto a la conducta operante. En el caso de
Skinner lo que define a una conducta no es su carácter molecular o molar, sino su carácter
funcional; así por ejemplo, en el experimento de la rata, ésta podía presionar la palanca con las
patas delanteras, con las patas traseras, con el hocico o saltando sobre ella, pero el efecto sobre el
medio era siempre el mismo: bajar la palanca y por ello obtenía el reforzador. Todas las diferentes
formas de bajar la palanca estarían en equivalencia funcional porque logran el mismo efecto y
corresponderían a la misma conducta operante.
Reforzadores primarios, secundarios y generalizados. Es evidente que muchas de las

consecuencias que son reforzadores para nosotros no son innatas, es decir, no nacimos
deseándolas. Para un bebe recién nacido es muy poco reforzante ver un programa de televisión o
poseer un objeto decorativo, dichas situaciones se convierten en reforzadores a través del

aprendizaje. Por tal razón, Skinner (1953) distingue entre reforzadores primarios o incondicionados,
como aquellos eventos que tienen valor reforzante de forma innata, sin aprendizaje, como por
ejemplo, la comida, la bebida o el abrigo. Tales eventos son reforzadores debido al proceso de
evolución filogenética de la especie humana. Sin embargo, hay eventos que se asocian a éstos y
adquieren valor reforzante, por ejemplo: las expresiones de cariño por parte de la madre se asocian
al ofrecimiento de leche materna y abrigo, haciendo que dichas expresiones afectivas por parte de
cualquier persona adquieran valor reforzante. A estos eventos que adquieren valor reforzante al
asociarse a reforzadores primarios se les llama reforzadores secundarios o condicionados. La
mayoría de las cosas que nos refuerzan son de este tipo, por ejemplo, consumir una comida
favorita, vestir una ropa preferida, leer un libro, escuchar una canción, etc. Existe un procedimiento
basado en este principio usado para aumentar la probabilidad de ocurrencia de conductas
deseables, se llama economía de fichas y consiste en dar una ficha acumulable a alguien cuando
ejecuta alguna conducta que se quiere fortalecer y tales fichas son después intercambiables por una
variedad de reforzadores. Dicho procedimiento ha sido utilizado con éxito en ambientes
institucionalizados como internados psiquiátricos, correccionales de menores, colegios, etc. (Martin
y Pear, 1999).
Existe también un tipo especial de reforzador condicionado que se ha apareado a muchos

reforzadores primarios y adquiere valor reforzante por sí mismo, y no como un medio de adquirir
otro reforzador. Un ejemplo es el dinero, el cual está asociado a la consecución de muchos
reforzadores y se convierte en reforzador por sí mismo. Hay muchas personas que acumulan
dinero solo por acumularlo, porque hacerlo es de por sí reforzante. A este tipo de reforzadores se
les llama reforzadores generalizados (Skinner, 1953). Otro tipo importante de reforzador
generalizado es la atención o aprobación de los demás. Muchas personas hacen una gran cantidad
de cosas con tal de lograr la aprobación y el afecto de los demás. Skinner (1953) especulaba que
otro tipo particular de reforzador generalizado es el dominio o sometimiento sobre los demás, el cual
sería característico de aquellas personas a las que denominamos antisociales.
Refuerzo positivo y negativo. Hay situaciones que implican la eliminación o evitación de

estímulos aversivos, es decir aquellos que pueden generarnos algún tipo de dolor o daño, y tales
situaciones fortalecen las conductas que los producen, por lo tanto son también reforzadores.
Skinner (1953) entonces distinguió entre reforzadores positivos como aquellos que implican la
aparición de un evento y reforzadores negativos como aquellos que implican la eliminación o
evasión de un estímulo aversivo. Ambos como reforzadores fortalecen una respuesta, pero se
diferencian en el hecho de que una consecuencia aparezca o desaparezca. La mayoría de los
reforzadores de los que hemos hablado son positivos, por ejemplo: un alimento, una felicitación,
dinero, coleccionar cosas, etc. Sin embargo, también se fortalecen aquellas conductas que eliminan
un evento aversivo, por ejemplo, cerramos la ventana si entre mucho ruido de afuera, prendemos el
ventilador o el aire acondicionado si hace mucho calor, espantamos a un zancudo que no está
picando, etc. En todos estos casos se está eliminando el estímulo aversivo y por lo tanto hablamos
de escape. Pero también existe otro tipo de reforzador negativo que consiste en actuar ante un
estímulo que no anuncia la presencia del evento aversivo para prevenirlo, a esto llamamos
evitación, por ejemplo, la mayoría de las personas siguen las leyes para evitar problemas con al
autoridad, la mayoría de los estudiantes estudian para las evaluación para evitar una mala nota y
perder la materia. En el entrenamiento experimental de evitación/escape, se expone al animal ante
un estímulo, como un timbre, que anuncia la proximidad de un estímulo aversivo, como un choque
eléctrico, y se le da la opción de actuar de cierta manera, por ejemplo, saltando cierta valla.
David Premack estableció un principio según el cual las conductas de más alta probabilidad pueden
fortalecer a las conductas de más baja probabilidad, es decir, pueden reforzarlas; a dicho fenómeno
se le llama principio de Premack y correspondería a un tipo especial de reforzamiento positivo.
Por ejemplo, es posible fortalecer la conducta de estudio de un niño reforzándole con permitirle salir
a jugar a la calle. En estos casos el reforzador no es un objeto sino una actividad (Chance, 2001).
El castigo. Pero así como existen consecuencias que aumentan la probabilidad de una conducta,
existen otras que disminuyen la probabilidad de las conductas, a estas se les llama castigo. Por
ejemplo, si un niño pequeño le jala la cola a un gato y éste lo araña, es probable que en el futuro no
lo vuelva a hacer. Al igual que en el reforzamiento, también existe el castigo positivo y el negativo.
El castigo positivo consiste en la aparición de un estímulo aversivo, un adolescente puede recibir
una bofetada de su padre por decirle una grosería, alguien puede tener una enfermedad
gastrointestinal por tomar agua sin hervir, etc. El castigo negativo consistiría en disminuir la
probabilidad de una conducta eliminando algún tipo de reforzador, por ejemplo: a alguien se le
decomisan sus bienes por no pagar una deuda, una mujer abandona a su esposo por que le fue
infiel.
En muchos escritos Skinner (1948, 1953, 1969) señala que infortunadamente el método predilecto
por la sociedad para controlar la conducta de las personas es el castigo, sin embargo señala que el
castigo tiene unos efectos indeseables, tales son (1953):
a. No enseña una nueva conducta alternativa.

b. Enseña a tener miedo a ejecutar ciertas conductas
c. Puede generar reacciones agresivas
d. Enseña a no llevar a cabo la conducta indeseable cuando se sabe que va a ser castigada,
pero a llevarla a cabo cuando no será castigada.
Hacia 1948 Skinner publicó una novela utópica llamada “Walden Dos” donde describe la vida en
una comunidad que aplica los principios del condicionamiento operante, utilizando al máximo el
reforzamiento y evitando el uso del castigo. Skinner creía que en una comunidad así era posible
lograr una felicidad auténtica.
Extinción. Así como las conductas pueden ser fortalecidas a través del reforzamiento, también
pueden ser debilitadas hasta desaparecer a través de la extinción, la cual consiste en eliminar la
contingencia entre la conducta y el reforzador eliminando este último cuando la conducta se
presenta (Skinner, 1953). Por ejemplo, si tenemos un televisor que se acaba de dañar, dejamos de
intentar de prenderlo porque la conducta ya no se refuerza, si cambiaron la chapa de una puerta y
no tengo la llave nueva voy dejando de intentar abrirla con la llave vieja. En la aplicación a la vida
real, si un niño obtiene lo que quiera a punta de pataletas y escándalos, es posible eliminar esa
conducta disruptiva eliminando la atención que se le provee al niño cuando hace tales espectáculos.
Un efecto paradójico de la extinción operante es que en un primer momento produce un aumento de

la intensidad de la conducta a eliminar, así si el televisor se ha dañado intentaré prenderlo con
mucha insistencia, si al niño no se le pone atención al iniciar la pataleta, aumentará su escándalo.
Sin embargo, al no aparecer el reforzador, por naturaleza, la conducta va desapareciendo hasta
eliminarse: ya no se intenta prender ese televisor, ya no se hace pataleta. Sin embargo, en la
extinción operante ocurre algo similar a lo que ocurre en la extinción del condicionamiento clásico,
se presenta recuperación espontánea o la tendencia a que la conducta aparezca después de un
período de tiempo y de igual manera es necesario volver a llevar a cabo la extinción para que la
conducta desaparezca totalmente.
Control de Estímulos
Hasta acá hemos hecho referencia a dos de los términos de la triple contingencia: las conductas y
sus consecuencias, ahora vamos a hablar del papel de los estímulos antecedentes. Primero
debemos considerar el hecho de que toda conducta sucede en un contexto, ante unos estímulos
específicos y no ante otros, por ejemplo, en un salón de clase es habitual que escuchemos y
escribamos, pero no que comamos, durmamos o bailemos; es más probable que me coloque un
casco si voy a montar en una moto a que me lo coloque si voy a montar una bicicleta. Sin embargo,
lo que define que una conducta se presente ante ciertos estímulos y ante otros no son las
consecuencias; así por ejemplo, si un edificio tiene dos puertas de entrada y en la puerta de la
derecha la entrada es fácil pero en la puerta de la izquierda la puerta a veces está con llave o está
dañada, en el futuro es mucho más probable que opte por la puerta de la derecha. Entrenar a una
persona a responder de cierta manera ente unos estímulos se llama poner las conductas bajo el
control de estímulos. Un entrenamiento en control de estímulos muy común es la enseñanza de
la lectura, donde a cada letra y sílaba le corresponde un sonido muy preciso, en tal caso por
ejemplo, al grafema “b” le corresponde el sonido bilabial /b/ y no otro.
Las conductas tienden a aparecer en presencia de los estímulos que están asociados a la
disponibilidad de reforzadores, se llama a un mesero en un restaurante cuando está a la vista, pero
no cuando está en la cocina. A los estímulos que están asociados con la presencia del reforzador
se les llama estímulos discriminativos o ED. En sus experimentos con ratones y palomas en su
caja de condicionamiento operante, Skinner reforzaba con comida la presión de la palanca solo
cuando estuviese prendida una luz, pero cuando estaba apagada no se reforzaba la conducta, se
extinguía, de manera que el animal aprendía a responder solo ante la luz encendida. De forma
complementaria, se han identificado también estímulos asociados a la ausencia de reforzadores, a
los cuales se les ha llamado estímulos delta o E∆, por ejemplo, si alguien está interesado en ver el
noticiero por la televisión y mira la hora y ve que son las 3:00 p.m., este estímulo sería un E ∆ de que
en el televisor están dando el noticiero. Un mismo estímulo puede asumir ambas funciones, ser E D
para unas conductas y ser E∆ para otras conductas, como el caso del salón de clases que
describíamos antes.
Cuando da inicio un tipo particular de aprendizaje es frecuente que primero éste se transfiera a
estímulos diferentes pero similares a aquellos con los cuales se presentó inicialmente la conducta.
Si una rata fue reforzada por presionar la palanca ante la luz amarilla, también la presionará ante la
luz roja o verde. Cuando un niño pequeño aprende a hablar y aprende a decir perro ante un perro
cualquiera, puede comenzar a decirle “perro” a un gato, un caballo pequeño, un ternero u otros
animales similares. A este fenómeno se le denomina generalización de estímulos y es el caso
contrario de la discriminación de estímulos que ya vimos. A veces es necesario desarrollar la
generalización de estímulos cuando se requiere que un aprendizaje se transfiera de unos estímulos
a otros, como cuando se le enseña a un niño a hacer sumas con términos de dos cifras y se espera
que utilice las mismas operaciones con términos de tres, cuatro o más cifras.
Desarrollo de Nuevas Conductas

Hasta ahora hemos hablado de cómo las consecuencias pueden modificar la probabilidad de
aparición de una conducta específica y del control de estímulos, pero también, el condicionamiento
operante ofrece una respuesta a la pregunta de cómo aparecen nuevas conductas; la respuesta a
esta pregunta había sido una de las grandes debilidades del paradigma de condicionamiento clásico
para explicar la conducta compleja. Los dos procedimientos básicos que invoca el condicionamiento
operante son el moldeamiento y el encadenamiento:
El moldeamiento. Cuando un niño nace su conducta voluntaria es altamente indiferenciada, y a

través del aprendizaje operante va tomando diferentes formas bien definidas. Así por ejemplo, los
primeros movimientos motores son en principio intentos difusos de desplazarse u obtener un objeto,
pero gradualmente el niño va adquiriendo mayor control de su conducta gracias, además de la
maduración, al efecto inmediato de su comportamiento, donde aquellas respuestas o
combinaciones de respuestas que dan resultado son seleccionadas y fortalecidas, mientras que los
movimientos inútiles son extinguidos. A este procedimiento lo llamó Skinner (1953) moldeamiento,
porque es similar al trabajo que realiza un escultor con un pedazo de piedra al que va dando forma
poco a poco con el martillo y el cincel. De esta manera sucede con el lenguaje, inicialmente debido
a su potencial innato, el niño expresa una gran cantidad de ruidos indiferenciados, pero más
adelante la emisión de sonidos articulados y su combinación es reforzada diferencialmente de tal
manera que la conducta de hablar va tomando una forma específica. Por ejemplo, un niño puede
señalar una galleta y decir “eta”, a lo cual sus padres le prestarán atención y probablemente le
alcancen la galleta. Luego los padres no atenderán tanto al sonido “eta” y el niño se verá forzado a
decir algo más cercano como “aeta”, después dirá “gaeta”, hasta que finalmente diga “galleta”. En
estos casos actúa la imitación de sonidos de los padres, pero el reforzamiento de aproximaciones
graduales a la conducta deseada es un paso indispensable para que se moldee la conducta. Otro
caso donde actúa el moldeamiento es en el aprendizaje de la escritura.
El encadenamiento. Un segundo caso de aprendizaje de conductas nuevas es el encadenamiento,

o desarrollo de cadenas de conducta. Las cadenas de conducta son series de respuestas que
suceden en una secuencia más o menos ordenada. Ejemplos de cadenas de conducta son: lavarse
los dientes, bañarse y vestirse, los rituales religiosos, armar o desarmar un aparato, etc. En estos
casos, se asume que cada respuesta que es un eslabón en la cadena ya pertenece al repertorio de
conductas del sujeto, pero lo nuevo es que estén combinadas en una nueva secuencia y la
conducta anterior es estímulo discriminativo para la siguiente. Un ejemplo muy común de una
cadena es el aprendizaje de un himno, donde cada estrofa es un estímulo discriminativo para la
siguiente estrofa.
3. PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO
Un fin de semana Skinner tuvo que abandonar su laboratorio, pero se dio cuenta que no tenía
suficiente comida que dejarle a sus animales, buscó en el almacén pero no encontró el tipo de
comida que le servía, así que decidió ese fin de semana reforzar a los animales no por cada
respuesta sino por cierta cantidad de respuestas. Cuando regresó de su fin de semana, él esperaba
que las curvas de extinción fueran más rápidas, pero al contrario se encontró con que las conductas
se habían fortalecido y las curvas de extinción eran más lentas. De esta manera nace la
investigación sobre los programas de reforzamiento que son relaciones especiales entre la conducta
y el reforzador.
Se le llama reforzamiento continuo a reforzar la conducta en cada emisión de la respuesta. Sin

embargo es posible reforzar la conducta por ciertas cantidades específicas de respuesta, a esta
forma de reforzamiento se le llama programa de razón y de él se distinguen dos: El programa de
razón fija o en sus siglas RF, que consiste en dar un refuerzo por cierta cantidad definida de
respuestas, Un programa RF10 da un reforzador después de 10 respuestas, un programa RF50 da
un reforzador después de 50 respuestas. Con este programa es posible encontrar tasas muy
elevadas de conducta. El segundo es el programa de razón variable o RV, que consiste en dar un
reforzador después de cierta cantidad de respuestas en torno a un promedio, pongamos el caso: en
un programa RV10 se entrega el reforzador por ejemplo después de 10, 5, 15, 6, 14, 4, 16, 12, 8,
etc. respuestas, donde todas ellas dan en promedio 10 respuestas. Estos programas son mucho
más impredecibles que el de RF y elevan la tasa de respuesta tanto como un programa RF, pero
son mucho más resistentes a la extinción que los programas RF. Estos programas se utilizan para
aumentar la persistencia de la conducta en la vida real; en un caso real, Shroeder reforzó a un

muchacho con retardo en el desarrollo a pelar 5 cables por una ficha, es decir un programa RF5,
luego lo pasó a un programa RF50 y luego a un programa RF300 reforzando por cada 300 cables
pelados (Martin y Pear, 1999).
Otro tipo de programa son los de intervalo, donde se refuerza la conducta cuando ocurre después
de cierto intervalo de tiempo. Existe el programa de intervalo fijo o IF, donde se refuerza la
primera conducta que ocurre después de un tiempo determinado, pongamos el caso de un
programa IF5’ se refuerza la primera conducta que ocurra después de cinco minutos. Un ejemplo
de programa de IF es el estudio para exámenes finales en el semestre, donde es predecible que las
evaluaciones más importantes son al final del semestre y generalmente los estudiantes dejan la
mayoría de las obligaciones para esa época. También existe el programa de intervalo variable o
IV, en el cual se refuerza la primera conducta que ocurre después de un intervalo de tiempo en
torno de un promedio. Así en un programa de IF5’, se reforzará por ejemplo cada 5, 4, 6, 7, 3, 2, 8,
etc. minutos, todas estas cifras promedian 5. Un caso común de programa de IV es el caso de los
vendedores, quienes tienen momentos de muchas ventas y otros de bajas ventas, pero el registro
del total de ventas puede promediarse en torno a un punto medio de tiempo. Los programas de
intervalo producen una tasa de respuesta un poco menor que los programas de razón, pero el
programa de IV es el más resistente a la extinción (Chance, 2001).
Otro tipo de programa son los de duración, donde se refuerza la conducta según la cantidad de
tiempo que demora en el tiempo. En un programa de duración fija o DF, se le puede reforzar a un
niño por permanecer sentado, en silencio, haciendo su tarea durante 20 minutos, si se levanta antes
pierde el refuerzo. También existe el programa de duración variable o DV, donde se refuerza la
permanencia de una conducta durante lapsos de tiempo que varían en torno a un promedio. Un
ejemplo de conducta persistente mantenida por un programa de duración variable es hacer fila en
un banco.
Aunque los programas anteriormente mencionados tienen como función aumentar la persistencia de
la conducta, también Skinner desarrollo en el laboratorio programas de reforzamiento que tienen
como función disminuir la tasa de una respuesta. En el programa de refuerzo diferencial de tasas
bajas: RTDB se le da un refuerzo a la rata solo si no excede de una cantidad pequeña de
respuestas en un lapso de tiempo, por ejemplo: 3 respuestas en un minuto. En el programa de
refuerzo diferencial de respuesta cero: RD-0, se refuerza al organismo si la conducta no ocurre
en un lapso de tiempo determinado. Por último, está el refuerzo diferencial de conductas
incompatibles: RDI, en el cual se refuerza al animal por ejecutar conductas incompatibles con la
que se quiere eliminar; dos conductas son incompatibles si no pueden ocurrir al tiempo, por
ejemplo: saltar y acurrucarse, moverse hacia delante y hacia atrás.
Desesperanza Aprendida
Martin Seligman fue un psicólogo experimental que quiso determinar el efecto sobre la conducta de
situaciones aversivas que no se pueden evitar y de donde no es posible escapar, es decir, no existe
algún tipo de reforzamiento negativo. Seligman experimento con perros, los cuales dividió en dos
grupos, a un grupo de perros los ató con correas a un arnés y recibían una serie de 64 descargas
eléctricas de las cuales no podían escapar y al otro grupo también les expuso a 64 descargas de las
cuales podían escapar presionando con la cabeza un panel. Al día siguiente, Seligman colocó a los
dos grupos de perros en una caja de la cual podían saltar en 10 ensayos de escape-evitación,
donde un E.C. avisaba la proximidad del choque y los perros disponían de 10 segundos para saltar
una valla y así evitar el choque (ver figura 6). Seligman se encontró con que el grupo de perros que
en la primera fase del experimento pudieron escapar de las descargas eléctricas eran muy eficaces
para evitar los choques en la segunda fase, pero el grupo de perros que en la primera fase fueron
expuesto a las descargas sin posibilidad de escape, en la segunda fase del experimento se
mostraron muy ineficientes para escapar y se sentaban en la caja soportando la descarga que
duraba 50 segundos (Klein, 1994).
Fase 1 Fase 2
Exposición a los choques Entrenamiento evitación/escape
Grupo 1 Sin escape Aprendizaje inefectivo
Figura 6. Experimento de Seligman sobre indefensión aprendida

Grupo 2 posibilidad de escape Aprendizaje efectivo
Seligman propuso que la exposición de un organismo a acontecimientos incontrolables produce

desesperanza debido al desarrollo de unas expectativas según las cuales estos acontecimientos
son independientes de la conducta. La desesperanza, según Seligman, tiene tres componentes
principales (Klein, 1994):
a) Deterioro motivacional: los animales o humanos se muestran incapaces para iniciar

voluntariamente la conducta.
b) Deterioro intelectual: El animal se hace incapaz de beneficiarse de las experiencias futuras;

las experiencias exitosas no influyen en la conducta posterior de los animales.
c) Alteraciones emocionales: Los animales y humanos muestran un estado emocional

traumático. En el experimento con perros, estos se sentaban y gemían mientras duraba la
descarga.
Seligman se apoyó en estos hallazgos para explicar el fenómeno de la depresión. La depresión

está clasificada como un trastorno del estado del ánimo y es uno de los trastornos psicopatológicos
más frecuentes y por los que más se consulta en psicología clínica. Para Seligman, muchos casos
de depresión son efecto de un aprendizaje de desesperanza aprendida al exponer a las personas a
situaciones altamente incontrolables, donde se percibe que independientemente de lo que se haga
nada puede cambiar los acontecimientos.
Ley de Igualación
Habitualmente nos vemos enfrentados al problema de tener que tomar decisiones. Una decisión se
conceptualiza comportamentalmente como realizar una conducta en situaciones donde es posible
responder de dos o más formas en el mismo momento. Las respuestas dependen de las elecciones
que se tienen en cada situación, es decir las posibilidades de respuesta, generalmente para resolver
un problema. Lo normal es que una persona tienda a actuar de aquella form a que le implique menos
costos y mayores beneficios. Richard Herrnstein ha venido estudiando el problema de la elección de
forma experimental. Por ejemplo, es posible colocar a un pichón en una situación experimental
donde tiene la opción de picotear uno entre dos discos por cada instante; un disco puede ser rojo y
el otro amarillo, en el disco rojo será reforzado bajo un programa de RF 50 y en el disco amarillo
será reforzado por un programa de RF 75. Lo que se encuentra es que inicialmente el pichón
picoteará ambos discos, pero después de cierta experiencia, comenzará a picotear más aquel disco
que le de mayor cantidad de reforzamiento, en este caso el disco rojo. Lo más interesante del
asunto es que las respuestas se distribuyen entre las opciones de acuerdo a la cantidad de
reforzamiento relativo existente entre ambas; a este fenómeno Herrnstein lo ha denominado ley de
igualación (Chance, 2001) y se puede expresar bajo la fórmula:
R1 = r1
R2 r2
En esta fórmula, dadas dos respuestas R1 y R2, cada una bajo su propio programa de
reforzamiento: r1 y r2, respectivamente, la frecuencia relativa de cada respuesta es igual a la
frecuencia relativa del reforzamiento disponible. En el caso del pichón que veníamos utilizando de
ejemplo, si para obtener un grano de comida en el disco rojo requiere de 50 picoteadas sobre este,
pero para obtener el mismo grano de comida en el disco amarillo, necesita 75 picoteadas sobre
dicho disco, entonces, en el disco rojo 150 picotazos representarán tres granos de comida, mientras
que en el disco amarillo 150 picotazos representarán solo dos granos de comida, la proporción de
reforzamiento entre los dos discos es de 3 a 2, por lo tanto se esperaría que las respuestas del
pichón en estas situaciones se distribuyan 60% de picotazos para el disco rojo y 40% de picotazos
para el disco amarillo.
Aprendizaje Vicario
Se le llama aprendizaje vicario a un tipo particular de condicionamiento operante donde el

organismo no aprende de las consecuencias propias de su conducta sino de observar las
consecuencias de las conductas de otros organismos. También se le llama aprendizaje por
observación.
En las décadas de los 30’s Carl Waden colocó a dos monos en un aparato con dos
compartimentos, uno de los monos podía observar al otro realizar una tarea que ya había
aprendido; la tarea consistía en jalar una cadena para abrir una puerta y obtener una pasa que el
mono podía comer. Después de unos pocos ensayos de ver el modelo, el mono que observaba era
puesto en la realización de la tarea y lograba resolverla mucho más rápido, a veces en el primer
ensayo. Waden mostró que en monos este aprendizaje por observación de un modelo aceleraba el
aprendizaje frente a que se hubiese expuesto al animal a la tarea solo (Chance, 2001).
A través de este procedimiento es posible el aprendizaje no solo de reforzamiento positivo, sino

también extinción, escape, evitación, castigo, discriminación, etc. Albert Bandura estudió durante
muchos años el uso de modelos o modelado para el aprendizaje de conductas, en particular las
agresivas. En un experimento clásico de 1963, Bandura, Ross y Ross, colocaron a unos niños
observar a otro niño que en un cuarto separado golpeaba a un muñeco y era reforzado por esta
acción a través de palabras de felicitación de un adulto. Luego compararon a estos niños que
habían observado al modelo agresivo con otros niños que no lo habían observado en el cuarto
donde estaba el muñeco y encontraron que los primeros presentaron muchas más conductas
agresivas contra el muñeco que el segundo. A partir de este experimento y otros, comenzó la
polémica acerca del efecto de la televisión en la conducta agresiva y otras conductas problemáticas
de los niños (Klein, 1994).
Variables que afectan el aprendizaje vicario. En seres humanos el modelado es una técnica
terapéutica ampliamente utilizada para múltiples propósitos; sin embargo existen una serie de
variables que afectan el hecho de que alguien siga o no un modelo. Algunas corresponden a
variables del modelo; los observadores tienden a seguir modelos que sean parecidos a ellos en
características como sexo, edad, actitudes; que sean prestigiosos, se muestres eficaces y tienen un
valor afectivo positivo para el observador. Algunas variables del observador que afectan el proceso
son las capacidades de procesamiento y competencias previas del observador, si la situación es
nueva para el sujeto o ha tenido errores anteriores en la misma, o donde el observador manifiesta
incertidumbre o inseguridad, se tenderá a imitar (Cruzado, 1993). Otras variables relacionadas son
por ejemplo la edad del observador, los individuos más jóvenes tienden a imitar más que los viejos.
También está la historia de aprendizaje del observador, así quienes tengan más práctica imitando la
conducta de otros lo harán más fácilmente (Chance, 2001)
Teoría del aprendizaje social de Bandura. Bandura (1987) postuló un modelo cognitivo para
explicar cómo se reproducen por el observador las conductas modeladas. Según Bandura este
proceso se da en cuatro subprocesos como puede observarse en la figura 7:
PROCESO DE PROCESO DE PROCESO DE

Conductas
ATENCIÓN RETENCIÓN PRODUCCIÓN
Modeladas
PROCESOS DE
MOTIVACIÓN
Patrón de
Figura 7. Modelo de reproducción de conductas modeladas de Bandura
Reproducción
1) Procesos de atención: los cuales se refieren a que el observador atienda a los aspectos
apropiados de la conducta del modelo.
2) Procesos de retención: consiste en la codificación simbólica y la organización cognitiva de

los eventos percibidos, así como de su práctica encubierta.
3) Procesos de producción: Se refiere a la reproducción de la ejecución del modelo y su

retroalimentación.
4) Procesos de motivación: Son los incentivos externos, los incentivos vicarios y los auto
incentivos para ejecutar la reproducción.
Imitación generalizada. En los estudios de aprendizaje vicario es común que la conducta del
modelo se refuerce, pero también es habitual que el observador imite la conducta de un modelo que
no es reforzado. Donald Baer y J. Sherman publicaron en 1964 un estudio donde presentaron a un
grupo de niños una marioneta que modelaba cuatro conductas: mover la boca sin emitir sonido,
asentir con la cabeza, decir palabras sin sentido y oprimir una palanca. Cuando los niños imitaban
cualquiera de las tres primeras conductas eran reforzados con palabras aprobatorias del muñeco,
pero en cambio no eran reforzados por presentar la cuarta conducta. Los investigadores
encontraron que cuanto más se imitaban las tres primeras respuestas era más probable que se
imitara la cuarta así no fuesen reforzados por ello; concluyeron entonces que no sólo se refuerza la
imitación de actos particulares sino también la tendencia general de imitar, a dicha tendencia la
llamaron imitación generalizada (Chance, 2001), y constituye uno de los llamados repertorios de
conducta generalizada.
Conducta Gobernada por Reglas
Hacia 1966 Skinner publicó un artículo titulado “Un análisis operante de la solución de problemas”,
en el cual definía un problema como una situación aversiva para un individuo, para la cual no
contaba con una respuesta específica para escapar de ella. Skinner afirmó que muchas veces
cuando se solucionan problemas, dichas soluciones se convierten en reglas de acción para
situaciones similares que se presentan en el futuro. Una regla se define como una respuesta verbal
que especifica una relación de triple contingencia, es decir, una situación (el problema), una
conducta (la solución) y sus consecuencias. Sin embargo, reconoció que en el caso humano,
nosotros aprendemos de los demás una gran cantidad de reglas sin exponernos a los problemas,
sino anticipándolas. De esta forma, Skinner distinguió entre “Conducta moldeada por las
contingencias” y “Conducta gobernada por reglas”. La conducta moldeada por las contingencias
se refiere a aquella conducta que ha sido seleccionada por exposición directa a las situaciones
problemáticas, mientras que la conducta gobernada por reglas comprende el aprendizaje de reglas
de acción porque han sido trasmitidas por los demás, pero sin exposición directa a los problemas.
Esto es lo que más o menos sucede con el sistema educativo, el cual consiste básicamente en la
enseñanza de una gran cantidad de reglas para una gran cantidad de problemas, evitando que las
personas se expongan directamente a ellas. Además de los casos académicos, ejemplos de reglas
serían las órdenes, los consejos y las advertencias (Skinner, 1966).
Skinner sugirió que la conducta gobernada por reglas se podría convertir en un repertorio de
conducta generalizado, como la imitación generalizada; es decir, si a una persona se le refuerza por
seguir reglas, será más probable que en el futuro lo haga; pero si una persona recibe castigo por
seguir una regla, o simplemente la conducta se extingue, es probable que en el futuro tienda a
buscar sus propias soluciones y no seguir los consejos o advertencias de los demás. Así
tendríamos un continuo donde en un extremo estarían las personas que son muy obedientes, pero
en el otro estarían aquellas personas que más bien tienden a hacer lo contrario de los que se les
dice, serían aquellos denominados oposicionistas o negativistas. El hecho de que una persona esté
ubicada en algún punto del continuo depende de su particular historia de reforzamiento (Skinner,
1966).
El concepto de conducta gobernada por reglas se ha convertido en uno de los temas de

investigación más dinámicos e importantes de los últimos 20 años (Hayes, 1989), en particular
porque se ha encontrado que las personas que siguen fuertemente reglas tienden a ser altamente
insensibles a las contingencias del medio (Catania, Mathews y Shimoff, 1990), lo cual explicaría por
qué algunas personas llevan a cabo acciones que pueden ser muy negativas para sí mismo
siguiendo órdenes de otros.
Modificación de Conducta
Los diferentes hallazgos experimentales en condicionamiento operante se han convertido con el

tiempo en técnicas de intervención psicológica para la solución de diferentes problemas prácticos en
lo que se ha llamado “Modificación de conducta”. Esta orientación de intervención psicológica ha
tenido un rápido crecimiento llegando a abarcar prácticamente todas las áreas aplicadas de la
psicología, como la clínica, educativa, organizacional, deportiva, social-comunitaria, etc. En ella se
suele concebir los problemas psicológicos como excesos o deficiencias conductuales; es decir, una
conducta es problema no porque necesariamente suceda, sino porque sucede con demasiada
frecuencia, o muy poca frecuencia, porque sucede con demasiada o muy baja intensidad o
duración, o porque sucede en los momentos menos indicados. A partir de la definición de la
conducta problema, de acuerdo a parámetros observables, se evalúa su interacción con el ambiente
en lo que se llama “Evaluación Funcional”, donde se determina cuáles son los estímulos
antecedentes que controlan la conducta y cuáles son los estímulos consecuentes que la mantienen.
Después de realizar el análisis funcional, se escoge y se aplica la técnica indicada para cada caso.
Si una conducta sucede con poca frecuencia, como por ejemplo, si alguien no ordena su cuarto con
frecuencia, se puede usar el reforzamiento para fortalecer dicha conducta. Si una conducta es
indeseable, sucede con alta frecuencia y se quiere eliminar, se le puede extinguir, por ejemplo, si un
niño hace pataleta para hacer peticiones, éstas pueden ser extinguidas. Si alguien no posee una
conducta y desea desarrollarla, como el caso de aprender una coreografía u otro idioma, puede
utilizarse el moldeamiento, y si es una cadena de conductas, entonces el encadenamiento hacia
delante o hacia atrás. Si se quiere hacer persistir una conducta en el tiempo se utilizan técnicas de
refuerzo intermitente, como en el caso de los vendedores y asesores comerciales. Si una conducta
es problemática porque sucede en los momentos menos indicados, se pueden usar técnicas de
control de estímulos. Si se quiere disminuir la frecuencia de una conducta sin castigarla, como en el
caso de alguien que participa excesivamente en una clase, se puede utilizar el refuerzo diferencial
de tasas bajas, etc. Una posibilidad tecnológica interesante es lo que se ha llamado autocontrol o
la posibilidad que tiene alguien de emitir conductas que controlen otras conductas propias; un
ejemplo típico es colocar el despertador en la noche para que lo despierte a uno en la mañana.
Originalmente fue formulado por Skinner en 1953, y fue desarrollado por Golfried en los años 60’s.
Se puede encontrar una exposición detallada de estas técnicas en Martin y Pear (1999) y Kazdin
(2000).
Hay áreas donde en los últimos años la modificación de conducta se ha posesionado con fuerza,
debido a que ha mostrado niveles importantes de efectividad, tales son el tratamiento a niños con
retraso en el desarrollo y niños autistas, áreas donde se ha destacado particularmente Loovas. Ya

hemos mencionado el uso de las técnicas de condicionamiento clásico en el tratamiento de los
trastornos de ansiedad, donde se han mostrado a lo largo de los años como el enfoque terapéutico
más exitoso para este grupo de psicopatologías. En otras psicopatologías, como la depresión, se
han desarrollado intervenciones terapéuticas que utilizan técnicas conductuales y cognitivas como
la terapia de Beck. Para ver una exposición de las técnicas terapéuticas utilizadas en psicología
clínica, se remite al lector a Labrador, Cruzado y Muñoz (1994).
4. CRÍTICAS Y ESTADO ACTUAL DEL CONDUCTISMO
Desde el principio el conductismo recibió muchas críticas. Una de las más importantes era el
abandono a lo que se consideraba el objeto de estudio por excelencia de la psicología: los procesos
mentales propiamente humanos. Autores como Vigotsky, los psicólogos de la Gestalt y los
cognoscitivistas consideraban que el conductismo abandonó hechos existentes en sí mismos, que
merecían una atención especial y que la forma de abordarlos, a través del estudio de la conducta de
los animales en experimentos de laboratorio, no era suficiente para explicarlos. La crítica fue
especialmente justificada cuando se demostró que el mecanismo de condicionamiento de orden
superior no era tan poderoso como Pavlov y Watson creían como para explicar el desarrollo de
conducta cognoscitiva compleja. El conductismo dominó el panorama psicológico norteamericano
hasta finales de los años 50’s cuando se presentó el ascenso del cognitivismo. Un hecho que
marcó profundamente el cambio de paradigma fue la crítica que en 1957 Noam Chomsky le realizó
al libro “Conducta Verbal” que Skinner había acabado de publicar; la crítica de Chomsky tuvo una
difusión mucho mayor que el libro y éste prácticamente pasó al olvido durante más de 20 años.
Durante los años 60’s hubo importantes avances a nivel de investigación básica, pero sobretodo se
destacó el desarrollo de las aplicaciones a través de la Terapia y la Modificación de Conducta. En
los años 70’s el A. E. C. entró en una fase de debilitamiento, sin embargo, a mediados de los 80’s
comenzó a revitalizarse con mucha fuerza debido a nuevos aportes empíricos y teóricos en las
áreas de “equivalencia de estímulos”, “discriminaciones condicionadas”, “conducta gobernada por
reglas”, “conducta simbólica”, etc., en general, por fin el libro olvidado de Skinner se leyó y se tomó
en serio. Quien principalmente ha liderado fuertemente este nuevo ascenso del conductismo radical
a la comunidad académica ha sido Steve Hayes, quien con su grupo de investigadores de la
Universidad de Nevada formuló su “Teoría de los Marcos Relacionales”, con la cual ha pretendido
explicar, a partir de principios del condicionamiento operante, las más complejas conductas
humanas, denominadas tradicionalmente cognoscitivas. Por el lado aplicado, desde los años 60’s
la Modificación de Conducta ha venido ganando un prestigio creciente, a diferencia de los altibajos
de la investigación básica, aunque como veremos, perdió espacios en el área educativa debido al
cambio de paradigma prevaleciente, más no por demostrar falta de efectividad. De igual manera,
en el campo clínico Hayes ha propuesto su propio enfoque denominado “Terapia de Aceptación y
Compromiso”, con algunos resultados promisorios. Es incierto el destino del conductismo hacia el
futuro, más cuando los paradigmas epistemológicos prevalecientes, como es el caso de la
fenomenología-hermenéutica, le son incompatibles en algunos supuestos fundamentales, aunque
comparten ciertos intereses comunes, como la crítica al concepto de representación y de sujeto

cognoscente.
5. JOHN B. WATSON´S BEHAVIORIST MANIFIESTO AT 100
Autores: Kennon A. Lattal. West Virginia University and Alexandra Rutherford York
University
Fuente: Mexican Jorunal of Behavior Analysis, Vol. 39, 1-9. Number 2, September 2013
Resumen: In this introduction to the special issue of the Mexican Journal of Behavior
Analysis on Behaviorism al 100: The legacies of Watson´s Behaviorist Manifesto, we
consider Watson´s seminal 1913 Psychological Review article “Psychology as the
behaviorist views it” as a contribution in its own time, and reflect on the significance of the
article in both contemporary psychology and contemporary behaviorism. Despite its
lukewarm reception at the time of its publication and the mixed reviews of its impact even
today, it remains one of the touchstone articles in psychology and an undeniably important
text in understanding the evolution of 20 th century American psychology. The different
contributors to the special issue consider Watson´s article in the context of a number of
subdisciplines of psychology. (Abstract from author).
Palabras clave: introduction, special issue, John B. Watson, Behaviorism al 100,

subdisciplines of psychology.
Tomado de: http://rmac-mx.org/john-b-watsons-behaviorist-manifesto-at-100/
Enlace: Para su consulta ubíquelo en el apartado titulado Contenidos
Ardila, R.; López, W.; Pérez-Acosta; A. M.; Quiñones, R. y Reyes, F. D. (1998) Manual de análisis
experimental del comportamiento. Madrid: Biblioteca Nueva
Moore, J. J. (2010). PHILOSOPHY OF SCIENCE, W ITH SPECIAL CONSIDERATION GIVEN TO

BEHAVIORISM AS THE PHILOSOPHY OF THE SCIENCE OF BEHAVIOR. Psychological
Record, 60(1), 137-150.
Chance, P. (2001) Aprendizaje y conducta. México: Editorial el Manual Moderno
Gondra, J. M. (2001) Historia de la psicología: Escuelas, teorías y sistemas contemporáneos.

Madrid: Síntesis.
Harzem, P. (2004). BEHAVIORISM FOR NEW PSYCHOLOGY: WHAT WAS WRONG WITH
BEHAVIORISM AND WHAT IS WRONG WITH IT NOW. Behavior & Philosophy, 32(1), 5-12.
Base datos UNAD.
Hilgard, E. R. & Bower, G. H. (1973) Teorías del aprendizaje. México: Trillas.
Martin. G. y Pear, J. (1999) Modificación de conducta: Qué es y cómo aplicarla. (Quinta edición)
Madrid: Prentice Hall
Skinner B. F. (1953) Ciencia y conducta humana. Barcelona: Fontanella.
Skinner B. F. (1969/1979) Contingencias de reforzamiento: Un análisis teórico. México: Trillas.
Staats, A. (1983) Aprendizaje, lenguaje y cognición. México: Trillas.
SITIOS EN INTERNET RECOMENDADOS
www.comportamental.com
www.abacolombia.org.co
UNIDAD DOS:
APRENDIZAJE, TEORÍA COGNITIVA Y CONSTRUCTIVISTA
INTRODUCCIÓN
Como reacción al conductismo, surgió en los años 50’s la psicología cognitiva. Si el conductismo
había sacado por la puerta de atrás al mentalismo de la psicología científica, la psicología cognitiva
lo vuelve a traer por la puerta de adelante, haciendo uso de la nueva terminología de las tecnologías
de la informática. La psicología cognitiva fue un desarrollo norteamericano favorecido por una gran
cantidad de factores circunstanciales del momento, pero en especial la insatisfacción que muchos
psicólogos sintieron con el neoconductismo para responder preguntas acerca de los procesos
mentales superiores, los desarrollos europeos y el cambio en el paradigma científico a nivel
mundial, ya que el conductismo estuvo favorecido por el ambiente del positivismo y en parte por el
positivismo lógico, pero con la ascensión del modelo hipotético deductivo popperiano, más de
carácter racionalista, cambia también la forma de ver la ciencia en general y de cómo hacer una
ciencia psicológica. Sin embargo, el cognitivismo es heredero de muchas características de la
psicología funcional norteamericana, en particular, el interés de explicar los procesos mentales de
acuerdo a su función adaptativa. También hereda del neoconductismo, el hecho de considerar a la
conducta como dato objetivo a través del cual se pueden estudiar procesos internos de forma
hipotético-deductiva; por tal razón, muchos autores consideran al cognitivismo como una clase más
de conductismo metodológico (Pérez Álvarez, 1996, Skinner, 1969). Respecto al aprendizaje, el
cognitivismo entró a responder a su modo muchos de los temas que habían sido tradicionales para
el conductismo, entre ellos aprendizaje, solo que, en vez de ser su tema central, ha seccionado el
problema de la relación entre sujeto cognoscente y objeto conocido en una serie de procesos con
sus propias operaciones y particularidades, por lo tanto, la mayoría de las teorías cognitivas se
refieren a procesos específicos más que a una visión del aprendizaje como totalidad. El
cognitivismo tuvo un auge impresionante entre los años 60’s y 70’s, sin embargo, su influencia ha
venido decreciendo poco a poco durante los últimos 20 años; más adelante explicaremos por cuales
razones. De todas formas sigue siendo un movimiento importante en psicología, y se podría decir
sin exagerar que se convirtió en el enfoque más aglutinador y representativo de la psicología
norteamericana y mundial durante la segunda mitad del siglo XX, y como representante de una
visión naturalista del ser humano, todavía lo sigue siendo.
CAPÍTULO PRIMERO:
HISTORIA DE LA REVOLUCIÓN COGNITIVA
1. Antecedentes de la Revolución Cognitiva
Filosofía racionalista Durante la edad moderna, en contraposición al empirismo que se había

formado en Inglaterra, en Europa continental, sobretodo en Alemania, se desarrolló la filosofía
racionalista. Su primer representante se puede decir que es el mismo René Descartes, de quien ya
habíamos hablado anteriormente para introducir al empirismo. A Descartes le preocupaba
sobretodo el problema de la certeza del conocimiento, el de poder cimentar el saber sobre unas
premisas seguras más allá de las opiniones de los hombres que siempre son tan variables. En un
libro llamado “El Discurso del Método” llevó a cabo lo que llamó la “Duda metódica”, en el cual llevó
a cabo un método analítico para hallar aquellas ideas que fuesen “claras y distintas” y que son
evidentes por sí mismas. Comenzó entonces dudando de todo cuanto existe, hasta llegar a una
contradicción misma: no podía dudar de que estaba dudando, es entonces cuando llega a la
conclusión de que la primera idea clara y distinta que no puede negar es que el piensa y por lo tanto
debe existir. Es así como Descartes encumbra al “yo pensante” o res cogitans como principio del
conocimiento, legándolo a la psicología posterior como su objeto de especulación. Descartes
identifica otras ideas que así como la certeza de “la existencia del yo mismo”, son también claras y
distintas, tales son la idea de perfección, de la cual deriva la idea de Dios y la idea de movimiento
de la cual deriva la idea de la extensión del mundo de los objetos; luego incluirá a los principios
matemáticos dentro de estas ideas de carácter innato. De esta forma Descartes caracterizará los
dos rasgos más distintivos de la filosofía racionalista: la creencia en la posibilidad de un
conocimiento absolutamente cierto y la existencia de ideas innatas o independientes de la
experiencia que hacen posible dicho conocimiento cierto.
Otro importante representante del racionalismo fue Gottfried Wilhelm Leibniz (1646 – 1716), gran
matemático, inventor del cálculo infinitesimal. Se mostró contrario al empirismo de John Locke y
afirmo que aunque nada hay en el entendimiento que no hubiera pasado antes por los sentidos –
como sostenía Locke- excepto el entendimiento mismo. Distinguió entre la percepción y la
apercepción, la primera corresponde a aquellas sensaciones que no llegan a ser conscientes,
mientras que la segunda significa aquellas ideas que se hacen claras y distintas gracias a la
iluminación de la reflexión voluntaria. A diferencia de Descartes, propuso la doctrina de la armonía
preestablecida según la cual el cuerpo y el alma son substancias separadas e incomunicadas, pero
actúan paralelamente. Un discípulo de Leibniz, Christian Wolf (1679 – 1754) acuñó el término
psicología, dividiéndola en psicología empírica o estudio el problema del conocimiento y psicología
racional o estudio de la esencia del alma.
Immanuel Kant (1724 – 1804) fue un filósofo alemán, educado en la doctrina de Wolff, pero que en
cierto momento de su vida conoce la obra del empirista David Hume y le preocupa que su
escepticismo dé al traste con algo que él consideraba una verdad absoluta: las leyes de la mecánica
de Newton, por tal razón se da a la tarea de sustentar cómo es posible construir un conocimiento
cierto del mundo y en su monumental obra “Crítica de la razón pura” descubre la existencia de los
juicios sintéticos a-priori, que son aquellos donde el predicado no está incluido en el sujeto y son
anteriores a la experiencia. En sus indagaciones filosóficas Kant identifica los juicios sintéticos a –
priori que hacen posible la experiencia de los objetos del mundo; tales juicios son de dos tipos: los
juicios estéticos que hacen posible el conocimiento matemático y son los de “espacio” y “tiem po”, y
los juicios analíticos, que hacen posible el conocimiento de los objetos del mundo y son las mismas
categorías aristotélicas de cantidad, calidad, relación y modo. Estos juicios sintéticos a-priori no son
innatos, solo anteriores y posibilitadores de la experiencia de las cosas del mundo, por tal razón a
Kant se le considera un filósofo de la tradición racionalista.
La influencia del racionalismo se hará sentir en la teoría cognitiva en su preferencia por las
explicaciones centralistas más que ambientalistas, en su preferencia por explicar el aprendizaje con
base en las estructuras mentales acumuladas por el individuo en su experiencia.
El atomismo mental empirista. A pesar de la disparidad entre el empirismo y el racionalismo,

nadie como los empiristas desarrollaron hasta una forma muy elaborada las tesis mentalistas y la
idea de la representación. Para John Locke las sensaciones quedan impresas en el alma y se
convierten en ideas, y dentro de ella pueden combinarse para generar ideas más complejas. Locke
distinguió entre experiencia externa o de los objetos del mundo, y experiencia interna, proveniente
de la reflexión realizada por el alma. Berkeley considerará que toda experiencia es a la larga
interna y por tal razón negará la existencia de la materialidad. David Hume será el principal
representante de la doctrina atomista mental al promulgar que nosotros primero tenemos
impresiones de los sucesos externos y por los principios de asociación generamos ideas más
complejas; tales principios de asociación los asemejaba a las leyes de gravitación que mantenían
las ideas unidas. Debido a que los empiristas desarrollaron a fondo la doctrina del almacenamiento
de representaciones de las experiencias en la mente, previeron la materia prima de lo que más
adelante estudiaría la psicología cognitiva.
La psicofísica. En la primera mitad del siglo XIX Max Weber (1795 – 1878) descubrió que la
relación entre las magnitudes de los estímulos, que eran una medida objetiva, y las magnitudes de
las sensaciones, que era una medida subjetiva, no era lineal. Intrigado por este asunto, Gustav
Fechner (1801 – 1887) estableció la ciencia de la relación entre el mundo material y el mundo del
alma y la llamó psicofísica, y expresó matemáticamente la relación entre magnitudes del estímulo y
de las sensaciones. Su ciencia la cimentó sobre la doctrina del paralelismo psicofísico que era una
versión más refinada de la armonía preestablecida de Leibniz, según la cual a cada movimiento del
cuerpo le corresponde un movimiento del alma y viceversa sin que ambos se influyan mutuamente.
Debido al dualismo inherente y su doctrina del paralelismo psicofísico, la psicofísica de Fechner
históricamente influyó en el desarrollo de la psicología cognitiva.
Estructuralismo y funcionalismo. A pesar de ser dos posiciones encontradas en la psicología

naciente de finales del siglo XIX, ambas asumieron que la conciencia era el objeto de estudio de la
psicología. A Wilhelm Wundt (1832 – 1920) le interesaba estudiar el fenómeno de la experiencia
inmediata y de cómo las sensaciones individuales se combinaban en la conciencia para crear la
percepción de un objeto. Wundt realizó una síntesis entre el atomismo mental de los empiristas, que
le vino a través de J. S. Mill, y la inclusión de un yo volunt arista de acuerdo a la tradición
racionalista, incluyendo al proceso de apercepción como elemento fundamental de su sistema.
Wundt introdujo la tradición del atomismo mentalista en la psicología experimental, a pesar de que
su método: la introspección, no sobreviviera. Los funcionalistas, en cambio, concebían la
conciencia no como un contenedor estático de ideas sino mejor como un escenario en el cual se
presentaba el teatro de la experiencia siempre cambiante. De todas formas, los funcionalistas
otorgaron a la conciencia una función de facilitar la adaptación del organismo al medio; dicha
función de ajuste al medio de la conciencia será conservada a lo largo del siglo XX y será integrada
a la psicología cognitiva.
Ebbinghauss. Hermann Ebbinghauss (1850 – 1909), psicólogo alemán, fue el primero que estudio
un proceso mental superior con un método cuantitativo y objetivo. El estudio la memoria y las
variables que influyen en ella utilizando como elementos de su procedimiento sílabas sin sentido,
para que las asociaciones semánticas no afectaran la memorización. Llevó a cabo un riguroso
control experimental y presentó sus resultados en gráficas, incluyendo algunas que se han
convertido prácticamente en leyes de la psicología.
Psicología de la Gestalt. La psicología de la Gestalt fue un movimiento psicológico alemán

durante la época entre guerras, que estaba fuertemente influenciado por los desarrollos de la
escuela de Wuzburgo y la fenomenología de Edmund Husserl. Atacó las tesis asociacionistas de la
psicología de la conciencia de Wundt y la psicología E-R de Pavlov y Watson. La psicología de la
Gestalt se inició con el estudio que Max Wertheimer (1880 – 1934) realizó del fenómeno “phi” y de
cómo la percepción del movimiento llega a ser en muchos casos una ilusión basada en la sucesión
rápida de planos estáticos pero cambiantes. Junto a Wertheimer, W. Köhler (1887 – 1967) y W.
Koffka (1886 – 1941) desarrollaron esta escuela que consideraba que la unidad de estudio de la
psicología era la “gestalt” o unidad fenomenológica de un objeto; en contravía de la construcción
mental del objeto con base en sensaciones simples como proponía el atomismo empirista y la
psicología de Wundt. Köhler realizó varios experimentos sobre aprendizaje afirmando que los
animales superiores y el ser humano aprendían por “insight” o discernimiento y no por ensayo y
error, como había afirmado Thorndike.
Los psicólogos gestaltistas emigraron a los Estados Unidos antes de la guerra y ejercieron una
influencia interesante en ese país a través de autores como Tolman y algunos iniciadores de la
psicología cognitiva. Se puede decir que la psicología de la gestalt nació en Alemania y desapareció
en Estados Unidos, o mejor, se disolvió entre el funcionalismo propio de esa nación.
Conductismo metodológico.
Los neoconductistas metodológicos Tolman y Hull, incluyeron en sus marcos explicativos de la

conducta humana variables internas en el marco conductista, como las variables intervinientes de
Tolman y las variables del organismo de Hull. Algunos autores consideran que la psicología
cognitiva deriva directamente del conductismo metodológico porque estudia los procesos internos a
través de la conducta. En particular se considera que el esquema de Hull Estímulo-Organismo-
Respuesta, se convirtió en el paradigma Input-Procesador-Output propio del paradigma del
procesamiento de información. Por otro lado, Hull introdujo la lógica hipotético-deductiva en la
investigación psicológica y dicho paradigma científico fue también adoptado por la psicología
cognitiva.
2. Psicología genética de Piaget.
Son muy conocidos los estudios de psicología genética de Jean Piaget (1896 – 1981), quien
investigó el desarrollo del pensamiento lógico-matemático y del pensamiento moral en el niño a
través de etapas. Se puede decir que Piaget integró la epistemología y moral Kantiana con una
concepción Darwinista del conocimiento y que sus estudios genéticos buscan en muchos casos
demostrar el origen experiencial de los juicios sintéticos a-priori kantianos. Piaget desarrolló el
concepto de “estructura cognoscitiva”, así como el de “representación mental” que serían de un
carácter completamente cognoscitivos e inspiradores del desarrollo norteamericano del paradigma
de procesamiento de información.
3. Psicología socio-cultural de Vigostky.
Lev Semenovich Vigostky (1896 – 1934) fue un importante psicólogo soviético, quien formuló el
primer sistema psicológico totalmente fundamentado en el materialismo dialéctico de Marx y Engels.
Reintrodujo en la psicología rusa el concepto de conciencia y el interés por el estudio de los
procesos mentales superiores cuando dichos conceptos habían sido borrados por la reflexología de
Pavlov. Estudió el desarrollo ontogenético de la conciencia a partir de un determinismo socio-
cultural, según el cual la evolución de las funciones psicológicas superiores en el niño son efecto de
la internalización de las relaciones sociales con los demás a través de los instrumentos simbólicos,
en particular, el lenguaje. La obra de Vigostky permaneció varios años obscurecida en la Unión
Soviética y desconocida para occidente hasta los años sesenta, cuando la mayoría de las obras se
vuelven a publicar, llegando con una influencia importante a Europa occidental y Estados Unidos a
robustecer los propósitos de la psicología cognitiva. Vigotsky mantuvo una polémica de gran
trascendencia con Piaget respecto a la interpretación del fenómeno del lenguaje egocéntrico,
criticándole a Piaget su perspectiva sujeto-céntrica desde su ambientalismo cultural.
La Psicolingüística de Chomsky. Abraham Noam Chomsky (1926 - ), norteamericano, desarrolló

la psicolingüística como una nueva ciencia que integraba de modo profundo los estudios sintácticos
de la lingüística y la psicología cognitiva. Creó la “Gramática Generativa Transformacional” o la
doctrina según la cual la producción del lenguaje es efecto de la conversión de proposiciones
ideales en una estructura profunda a frases expresables dentro de una estructura superficial de
acuerdo a unas reglas de transformación sintáctica relativamente bien establecidas. También
desarrolló la doctrina de la existencia de un “Dispositivo de Adquisición del Lenguaje” el cual es
una capacidad innata, propia exclusivamente del ser humano, para aprender el lenguaje de una
manera particularmente rápida, y que se convierte en el principal rasgo que nos distingue de las
otras especies animales. Chomsky lideró la batalla contra el conductismo; en 1957 presentó un
artículo donde criticó duramente el libro “Conducta Verbal” de Skinner, desacreditando al paradigma
del condicionamiento operante para explicar el lenguaje. Dicho artículo fue más leído e influyente
que el libro de Skinner y lo obscureció durante más de veinte años. Chomsky, a través de su
pensamiento de corte racionalista e innatista, apoyó de manera directa el desarrollo de la psicología
cognitiva y su modelo fue fuente de inspiración a muchos modelos cognitivos.
Modelo hipotético-deductivo de ciencia. En la época durante las guerras se desarrolló en la

Universidad de Viena una comunidad de filósofos y científicos quienes conversaban sobre
epistemología de las ciencias. Este grupo se hizo llamar “El Círculo de Viena”, y ejerció una
influencia muy importante en el desarrollo del pensamiento científico en la primera mitad del siglo
XX. Ellos estuvieron particularmente interesados en los problemas de los criterios de
“verificabilidad” del conocimiento” y la validez ínter subjetiva del mismo. Inspirado en ellos y
también como respuesta a los criterios de verificabilidad, Karl Raimund Popper (1902 - ) desarrolló
un modelo hipotético deductivo de epistemología de las ciencias, con un carácter altamente
racionalista, según el cual siempre al hacer ciencia, el investigador parte de una hipótesis o idea
preconcebida; negó la posibilidad de la inducción pura, tal como la habían expresado Bacón, los
empiristas, los positivistas y Skinner. Popper también creó el criterio de “falsacionismo” según el
cual al hacer ciencia un investigador no busca verificar que su hipótesis sea cierta, sino que busca
falsearla, creando pruebas de realidad cada vez más exigentes, seleccionando las hipótesis que
mejor sobrevivan a dichas pruebas. Él modelo hipotético-deductivo de ciencia fue muy influyente
para el conductismo de Hull, e igualmente se convirtió en el modelo de ciencia de la psicología
cognitiva.
Desarrollo de la Computación y las Comunicaciones
El origen de las tecnologías de la computación y el desarrollo de la psicología cognitiva fue paralelo

durante los años 50’s, ya que sus intereses eran compartidos, por una parte, para los
desarrolladores de las tecnologías de la computación se deseaba simular a la mente humana en su
capacidades de acción, y por otra parte, los modelos computacionales fueron utilizados por los
psicólogos cognitivos para explicar el funcionamiento de la mente humana. A continuación
describiremos brevemente el trabajo de algunos de los más notables pioneros de la computación.
Norbert Wiener (1894 – 1964) fue un físico matemático, quien durante la Segunda Guerra Mundial
investigó sobre las técnicas de defensa antiaérea; se interesó por el cálculo automático y la teoría
de la retroalimentación, hasta desarrollar en 1948 la Cibernética o ciencia que estudia el control
automático de máquinas por computador; acuñó los términos de input, output y feedback y
consideró que la cibernética también podría explicar el funcionamiento de la mente humana
(Puente, 1996). Alan Turing (1912 – 1954), matemático británico, desarrolló la llamada “Máquina
de universal”, una máquina capaz de realizar cualquier tarea que pudiera escribirse de una manera
algorítmica; influyó en las ideas del matemático John von Neummann, quien construyó el primer
ordenador; creó la “prueba de Turing”, donde un humano tiene identificar que cuál de dos trabajos
es realizado por un computador o un humano, cuando no puede distinguirlo se considera que la
prueba está superada para la máquina y ha igualado las capacidades humanas. Durante la
Segunda Guerra Mundial trabajó con el departamento de criptografía británico, donde desarrolló una
máquina llamada Enigma, que lograba descifrar cualquier mensaje con una pequeña parte
codificada (Puente, 1996). Finalmente Ludwing von Bertalanffy (1901 – 1972), quien desarrolló la
teoría general de sistemas, como una metodología para todas las ciencias, la cual se presenta
como una alternativa respecto a la tradicional función de las ciencias de someter los fenómenos a la
interacción de sus partes y más bien analizar los fenómenos como sistemas abiertos, a través de
nociones como totalidad, jerarquía, organización y otros que no pueden reducirse a acontecimientos
locales (Puente, 1996; Ramírez, 1999).
4. PIONEROS DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA
Más que el desarrollo de un individuo particular, la psicología cognitiva fue concebida por un grupo
interdisciplinario de personas interesadas por la naciente inteligencia artificial, que encontraron que
ésta podía ser de utilidad para formular modelos de funcionamiento de la mente humana. La
psicología cognitiva fue una vuelta al mentalismo con el beneplácito de contar con una nueva
terminología técnica que hacía parecer tener la posibilidad de abordar científicamente aquellos
escurridizos e inobservables procesos mentales que habían sido expulsados de la psicología
científica por el conductismo. Según G. Miller la psicología cognitiva nació el 11 de Septiembre de
1956 cuando de celebró el segundo simposio del Instituto Tecnológico de Massachussets (ITM) en
el que se discutió sobre teoría de la información (Puente, 1996). Uno de los pioneros fue el ya
mencionado George Miller, quien en 1956 publicó un trabajo llamado “El mágico número siete, más
o menos dos”, en el cual muestra los límites de aprehensión de unidades de información o “bits” en
la memoria a corto plazo, el cual está entre 5 y 9 bits, con un promedio de 7, sean estos sílabas,
palabras, números, oraciones, etc. (Puente, 1996). Miller, junto con Eugene Galanter y Karl Pribam,
publicaron en 1960 “Planes y estructuras de la conducta”, donde presentan un modelo abstracto del
procesamiento de información utilizando como unidad estructural y funcional la operación “TOTE”
(test-operate-test-exit), según el cual un estado actual se compara con un estado deseado (test) y si
hay un desequilibrio se opera sobre el medio (operate), de nuevo se evalúa para encontrar si se ha
logrado el estado deseado (test), en caso de fracasar se vuelve a operar, y en caso de tener éxito,
se sale de la tarea (exit). Dicho modelo fue muy utilizado para desarrollar sistemas automáticos de
solución de problemas (Navarro, 1989).
Allan Newell y Herbert Simon, dos investigadores del Instituto Carnegie-Mellon, junto con J. C.
Shaw, diseñaron a finales de los años 50’s un programa de computación llamado el “Solucionador
General de Problemas”, una máquina capaz de solucionar cualquier problema utilizando como
estrategia el análisis medios-fines, en el cual el programa define un estado inicial de problema, un
estado final de solución, un espacio del problema entre estos dos puntos y una serie de operaciones
para reducir el espacio del problema y acercarse al estado final (Puente, 1996). Otro importante
pionero fue Donald Broadbent (1926 – 1996), quien en 1958 publicó el libro “Perception and
Communication”, en el cual concibió la cognición como un sistema de procesamiento serial de la
información, capaz de procesar un estímulo por ocasión y propuso el “modelo de filtro” para
explicar la atención. Ulric Neisser, alemán, trabajó con el ITM y en 1967 publicó “Psicología
cognitiva”, el primer libro sistematizador en la materia; allí definió la psicología cognitiva como
aquella que “se refiere a todos los procesos mediante los cuales el input sensorial es transformado,
reducido, elaborado, almacenado, recuperado y usado” (Navarro, 1989, p. 20). Neisser form uló la
teoría del “ciclo perceptual” según la cual prestar atención no es filtrar la información, sino buscarla
activamente en el medio, desarrollando esquema anticipatorios que proporcionan una especie de
plan con probabilidades de ocurrencia (Puente, 1996). Finalmente, Ausubel, que en 1968 presentó
su “Psicología Educativa”, donde concibe el aprendizaje como la modificación de estructuras
cognoscitivas preexistentes y plantea el aprendizaje significativo en el aula.
5. PROBLEMS WITH THE THEORY OF COGNITIVE THERAPY.

CAPÍTULO SEGUNDO:
PARADIGMA DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN
1. Principios del Paradigma
El paradigma de procesamiento de información ha sido construido por diferentes autores y tiene

diferentes versiones, pero sintéticamente puede decirse que concibe a la mente humana como un
sistema que tiene un input o entrada de información, que corresponde con nuestros sistemas
sensoriales; un filtro que selecciona la información del medio, que corresponde con la atención, un
sistema de retención de unidades de información por lapsos muy cortos, que consiste en la
memoria a corto plazo, una operaciones que codifican la información para que ésta quede
almacenada en la memoria a largo plazo, que es permanente, unas operaciones de recuperación
de información de la memoria a largo plazo, unos sistemas de producción y expresión, para
finalmente producir un output o salida de información o conducta. Podemos mostrarlo en la
siguiente figura:
Memoria a Corto
Filtro atencional Plazo
Estímulos
(Input)
Memoria a Codificación
Largo Plazo
Figura 8. Modelo de procesamiento de información.

Decodificación
Conducta
Se le denomina sistema de procesamiento de información porque existen(Output)

diferentes etapas en las
que los eventos físicos son transformados por diferentes operaciones, por ejemplo, en la
codificación, los estímulos sensoriales son transformados en representaciones mentales para ser
almacenados en la memoria a largo plazo, pero luego se debe llevar a cabo una tarea de
recuperación de la información guardada y su retraducción para convertirla en producción y
conducta externa.
Supuestos del Paradigma

Algunos de los supuestos fundamentales que sustentan el paradigma son:
1) El modelo cognoscitivo tiene una perspectiva más activa del individuo. No lo concibe como un
ser pasivo o a diferencia del conductismo su determinismo no es totalmente ambiental, sino que
considera que el sujeto también es origen de la acción.
2) El modelo cognoscitivo es esencialmente mentalista y por lo tanto dualista, al considerar a la

mente humana como una instancia interactuante pero aparte del resto de funciones fisiológicas
del hombre y gobernada por leyes diferentes a las de la conducta observable.
3) Se fundamenta en la teoría representacionalista, según la cual nosotros hacemos copias de

nuestras experiencias que guardamos dentro de nosotros, para lo cual hace uso de la metáfora
de almacenamiento.
4) Su objeto de estudio es la comprensión del funcionamiento del aparato mental.
5) Considera como único dato objetivo de la investigación científica a la conducta observable, y por
lo tanto, esta es un medio para acceder a la comprensión de los procesos mentales.
6) El uso de constructos hipotéticos para explicar el funcionamiento del aparato mental.
7) Se apoya en el desarrollo de modelos computarizados de procesamiento de información para

simular el funcionamiento de la mente humana.
Entrada de Información
La Atención. Generalmente estamos inmersos en contextos donde somos estimulados

desde múltiples fuentes a la vez, por ejemplo, en un restaurante, existen muchas personas
alrededor, estas personas hablan, está la música de fondo, los olores que salen de la
cocina, la temperatura del ambiente, las imágenes y el ruido del televisor si existe, los
ruidos de la calle, el sabor de cada uno de los alimentos del plato que tenemos delante de
nosotros; sin embargo, generalmente prestamos atención solo a unos pocos elementos del
ambiente en cada momento, y hay una gran cantidad de información de la cual no nos
percatamos.
Como se mencionó anteriormente, Broadbent postuló un modelo de filtro de la atención según el

cual existen diferentes “canales” de información que nos llegan por los sentidos y el “filtro”
selecciona uno de tales canales para el posterior procesamiento de la información recibida por éste
y desactiva el resto de canales. Sin embargo, es frecuente que en ocasiones podamos percibir
información de canales sobre los cuales no se está atendiendo, por tal razón, Anne Treisman
modificó el modelo de Broadbent y propuso que un atenuador que “baja” los canales no atendidos
(Hardy y Jackson, 1998).
Un factor importante que determina a la atención es qué tan predecible es la fuente de información;
las fuentes predecibles llaman menos la atención que las fuentes impredecibles, ya que los
estímulos continuos producen habituación y cada vez se presta menos atención a estos, en
cambio, los estímulos novedosos e impredecibles llaman inmediatamente la atención. Shiffrin y
Schneider consideran que la atención depende del grado de automaticidad de una acción, así
entonces, las acciones más automatizada, como caminar, comer o conducir un automóvil, no
requieren de mayores niveles de atención y simultáneamente pueden ejecutarse otras acciones;
mientras que las tareas novedosas o que no están bien dominadas requerirán de mayores niveles
de atención (Hardy y Jackson, 1998)
2. Almacenaje de la Información
Desde tiempos antiguos una de las capacidades que más ha intrigado al ser humano es la de
recordar, es decir, revivir una experiencia anterior en el presente sin tener todos los elementos de la
experiencia pasada en el momento. En la edad moderna, con el avance del modelo atomístico
mental, por parte de los empiristas ingleses, se fue desarrollando la doctrina según la cual las
experiencias dejan huellas dentro de nosotros, y tales huellas son guardadas en nuestra mente o
conciencia a manera de ideas. Al desarrollarse las ciencias de la computación, se consideró
fuertemente el problema del almacenaje de información en los ordenadores y su posterior
recuperación para la solución de problemas en situaciones específicas. De esta misma forma la
psicología cognitiva ha enfrentado el problema del recuerdo, sin embargo han existido varios
desacuerdos sobre los tipos de memorias que existen y el tipo de información que almacenan;
algunas de las propuestas que se han presentado son:
Modelo multialmacen de Atkinson y Shiffrin. Una de las soluciones es llamada el enfoque

multialmacen, de entre los cuales uno de los más conocidos es la propuesta de Richard Atkinson y
Richard Shiffrin, el cual distingue tres estructuras: memoria sensorial, memoria a corto plazo y
memoria a largo plazo, además de unos mecanismo de control como la atención, codificación,
repaso, control voluntario, decisión, organización, agrupamiento de la información, etc. Podemos
ver un esquema del modelo en la figura 9.
La memoria sensorial es el registro de las características físicas de los estímulos a través de las
sensaciones. Se ha postulado que existen diferentes memorias sensoriales como modalidades

sensoriales; así existiría una memoria icónica para los estímulos visuales, una memoria ecoica para
los estímulos auditivos, etc. En dichas modalidades sensoriales el estímulo deja una huella
momentánea que permanece durante un lapso de tiempo muy corto hasta que es transferida a otras
memorias más estables (Puente, 1996).
Debido a la fugacidad de la memoria sensorial, ésta resulta poco útil para resolver problemas; por lo
tanto se cuenta con otro sistema de memoria llamado Memoria a Corto Plazo MCP. Una vez la
información es atendida y codificada, se mantiene activa en la MCP para ser retenida. Si la
información en la MCP no se repite, se olvida rápidamente. Algunos estudios indican que la
información en la MCP dura medio segundo si no es repetida. También se ha encontrado que
cuánto más tiempo dure la información en la MCP, mayor probabilidad de que sea elaborada y
relacionada con materiales de la memoria a largo plazo. Cuando anteriormente se habló del
hallazgo de Miller sobre el mágico número siete, lo que se estaba evaluando era los límites de la
MCP, así entonces, esta tiene una capacidad en promedio de siete ítems, y generalmente se ubica
entre cinco y nueve elementos. Generalmente la MCP está más relacionada con los procesos
conscientes y de control y guarda sobretodo información verbal.
Olvido
MEMORIA A
REGISTROS CORTO PLAZO:
SENSORIALES:
ESTÍMULOS Huella sensorial y
EXTERNOS Vista (icónico) codificada:
Sonido (ecoico) Proceso de

MEMORIA A LARGO PLAZO:
control
Tacto (háptico) Práctica/repas
Huellas perdurables
o
Gusto
Episódica Codificación
(gustativo) Decisión
Fig. 9 Modelo multialmacen de Semántica
memoria de Atkinson y Shiffrin (tomado de Puente,
Estrategia de 1996)
Olfato (olfativo) recuperación
Perceptual
La memoria a largo plazo, MLPProcedimental

es una base de almacenamiento que tiene guarda la información de
manera permanente, como por ejemplo el hecho de saber hablar o leer o saber cómo nos llamamos
Repaso de elaboración
y se llaman nuestros conocidos. En ella la capacidad de almacenamiento no tiene límites
conocidos, y a diferencia de la MCP, la cual almacena información verbal, la MLP almacena
información semántica, como veremos más adelante. Por otro lado, la MLP requiere de
mecanismos de recuperación para la búsqueda y activación de información guardada que sea
requerida en cierto momento para una operación en la MCP. A continuación veremos los tipos de
información que se guardan en la MLP.
Olvido Recuperación
Memoria semántica y memoria episódica. Endel Tulving propuso que el conocimiento

Repaso
almacenado en la MLP no es todo igual, y lo distinguió en dos tipos: episódico y semántico. La

memoria episódica se refiere al recuerdo de experiencias específicas en nuestra vida, mientras la
memoria semántica es el conocimiento general y organizado que poseemos del lenguaje y del
mundo. Según Tulving, ambos tipos de memoria se distinguen en los siguientes cinco aspectos
(Puente, 1989):
a) La naturaleza de la información almacenada, la memoria episódica almacena información de

eventos ocurridos en el pasado, mientras que la semántica almacena información verbal sobre
el mundo.
b) En cuanto a los referentes, la memoria episódica almacena y organiza los eventos en pautas
espaciotemporales, mientras que la información de la memoria semántica no está limitada por
estas dimensiones.
c) La información episódica es perceptual y es más susceptible de recuperarse por claves

contextuales, mientras que la memoria semántica es más independiente de las claves
contextuales para su recuperación.
d) El aprendizaje episódico se caracteriza por una alta interferencia entre tópicos relacionadas y
una baja transferencia entre tópicos relacionados; lo contrario ocurre con la memoria semántica.
e) Existe evidencia de que la memoria episódica es dependiente de la memoria semántica;

mientras que la memoria semántica es independiente de la episódica en cuanto a los procesos
de codificación, almacenamiento y mantenimiento de la información.
Memoria declarativa y procedimental. Tanto la memoria episódica, como la semántica están

incluidas en una memoria más general denominada declarativa, la cual almacena información y
conocimientos relacionados con saber “qué de los objeto”. Generalmente este conocimiento se
manifiesta con palabras. A mediados de los años 80’s Tulving propuso la existencia de la memoria
procedimental, la cual almacena los conocimientos y las acciones relacionadas con el “cómo hacer
algo”, el cual es un conocimiento que se manifiesta mediante acciones y es difícil de expresar
verbalmente (Puente, 1996).
Existen ciertas diferencias entre ambos tipos de memoria. El conocimiento declarativo es más
consciente, mientras que el procedimental, una vez consolidado, es automático. El conocimiento
declarativo es más flexible, porque se manifiesta en muchas y diferentes situaciones, mientras el
procedimental depende más de una situación específica. El conocimiento declarativo es más
moldeable, mientras el procedimental es más difícil de modificar. Por último, el conocimiento
declarativo se activa más lentamente, mientras que el procedimental se activa rápidamente. John
Anderson afirma que la adquisición de habilidades se puede realizar a través de conocimiento
declarativo, pero posteriormente con la práctica se convierte en conocimiento procedimental. La
división entre estos dos tipos de memoria está en parte confirmada por el síndrome neurológico
de Korsakoff, en el cual estas personas no pueden recordar datos cotidianos, pero su memoria
procedimental está intacta (Puente, 1996).
Memoria explícita e implícita. Durante siglos se asoció la memoria a la conciencia, es decir,

que si somos capaces de recordar algo es porque lo hacemos conscientes, sin embargo se ha
acumulado variada evidencia que indica que existe aprendizaje que se almacena de forma no
consciente. Graf y Schachter han propuesto la diferencia entre memoria explícita e implícita para
explicar este fenómeno. La memoria implícita no requiere el recuerdo consciente de las
experiencias pasadas que condujeron a su aprendizaje, mientras que la memoria explícita requiere
del recuerdo consciente de las experiencias pasadas. Según Reber, la psicología históricamente le
ha dado más importancia a lo consciente, ignorando o relegando lo inconsciente. Basado en la
biología evolucionista, él llega a las siguientes conclusiones: a) el inconsciente cognitivo es un
poderoso sistema de recolección de información, b) las estructuras neurológicas en las que se
soportan los sistemas implícitos son evolutivamente más antiguos y preceden a los sistemas
explícitos o conscientes y c) los sistemas implícitos emergen también ontogenéticamente antes que
los explícitos (Puente, 1996).
Modelo de los niveles de procesamiento. Según Selfridge y Neisser la percepción influye el

análisis rápido de los estímulos en varios niveles o etapas distintas; en las primeras etapas se
analizan los estímulos de acuerdo a sus rasgos sensoriales y en etapas posteriores se utilizan
dichos resultados para igualar los estímulos con las representaciones almacenadas y extraer
significados de los mensajes. Por ejemplo, al analizar la palabra escrita, primero analizamos las
características visuales, después el sonido y por último el significado. A partir de esta idea aplicada
a la percepción, autores como Keneth Craik y Robert Lockhart han propuesto que la memoria
funciona de acuerdo a distintos niveles de procesamiento de los estímulos, dependiendo de la tarea
solicitada o el tipo de aprendizaje realizado. El modelo de los niveles de procesamiento afirma que
la memoria no es un conjunto de diferentes sistemas o almacenes interactuantes, sino una unidad
que actúa dentro de un continuo con diferentes niveles de procesamiento que va del más superficial
al más profundo (Puente, 1996).
Según esta teoría, cada nivel de procesamiento produce una huella de memoria y a cuanto mayor
profundidad del nivel de procesamiento, mayor duración de la huella; así entonces, un nivel
superficial de procesamiento, como el fonético, deja una huella débil que se olvida pronto; mientras
que el nivel semántico deja una huella profunda debido a que requiere mayor atención y
movilización de recursos cognitivos, dejando una huella mucho más duradera. Por tal razón, los
aprendizajes que han requerido de mayor esfuerzo tienden a olvidarse menos que aquellos donde
el sujeto se ha esforzado menos. Craik y Lockhart afirman que quienes realizan un aprendizaje
intencional, explícito y consciente rinden mejor en pruebas de memoria que aquellos quienes han
realizado un aprendizaje incidental (Puente, 1996).
3. Representación de la Información
¿Cómo se organiza la información en la MLP? Debido a que el recuerdo no es un proceso que se

dé al azar o de forma desorganizada, se ha creído que el conocimiento almacenado en la MLP no
es un mosaico de conceptos aislados e independientes, sino una red interconectada de contenido y
experiencias. La memoria semántica tiene sus propias reglas de organización, codificación y
mecanismos de recuperación para los cuales se han ofrecido distintos modelos:
Modelo de redes jerárquicas de Quillian. Hacia finales de los años 60’s, Ross Quillian propuso el
primer modelo de representación del conocimiento en la MLP, al cual llamó modelo TLC (Teachable
Language Comprehender). Según este modelo los conceptos se representan como unidades
independientes conectadas por redes entre los cuales existen relaciones de inclusión (por ejemplo:
la margarita es una flor) y relaciones de propiedad (por ejemplo: la margarita tiene pétalos y es
amarilla). Estas unidades conceptuales se organizan en la memoria en niveles que van de lo
subordinado o más específico a lo superordinado o más abstracto, que se ubica en el tope de la
estructura, como podemos observar en el ejemplo de la figura 10:
Nace
Ser vivo Muere
Se reproduce
Vegetal Produce su alimento Animal Busca su alimento
Inmóviles Móviles
Figura 10, Ejemplo del modelo de redes jerárquicas de Quillian
Quillian
Musgos
propone el principio Coníferas
Helechos
organizativo de “economía cognoscitiva”, según el cual cada
concepto articula su significado al asociarse con los nodos de propiedades, pero éstas no se repiten
en todos los niveles de la
Sin vasos Conjerarquía
vasos (Puente, 1989a), de esta manera se evitan redundancias y se
Con vasos
ahorra espacio en la MLP. Así por ejemplo, la palabra conífera se asocia con las propiedades
propias deSinsu
semilla
nivel, peroSin semilla Conpropiedades
no con otras semilla del concepto de plantas. Otro principio
importante del modelo de Quillian es el de “activación propagada”, según el cual cuando se activa
un concepto, automáticamente se activan sus propiedades y aquellos conceptos y propiedades que
sean más próximos en la jerarquía (Puente, 1989a).
A pesar de la elegancia del modelo de Quillian, se ha encontrado que no todo conocimiento se

almacena en la MLP de forma jerárquica y algunas hipótesis derivadas del modelo de “economía
cognoscitiva” no se han comprobado, ya que varios estudios han mostrado que algunas unidades
conceptuales se repiten en distintos niveles de una estructura (Puente, 1989a; 1996) por tal razón
se han propuesto otros modelos de organización de la información semántica en la MLP.
Modelo de estructura reticular de Collins y Loftus. Según Alan Collin y E. F. Loftus, la estructura
de la memoria semántica está estrechamente interconectada con relaciones que van en múltiples
direcciones, de forma análoga a como están interconectadas las calles en una ciudad; así entonces
un concepto en la memoria puede recuperarse por diferentes vías, aunque dependiendo del punto
de partida, ciertas conexiones son más probables que otras. Collin y Loftus postulan una estructura
reticular multidireccional en base a relaciones de semejanza y de distancia semántica entre
conceptos, tal como se puede observar en la figura 11.
Pincel
Arte Pintura
Artes Plásticas
Pinturas
Escultura
Danza Música
Cincel
Instrumento
Coreografía s Martillo
Musicales
Visuales
Auditivas
Gustativas
Táctiles
Sensacione
s Gustativas
Figura 11 Ejemplo de estructura reticular del conocimiento de acuerdo al modelo de Collin y Loftus.
En el modelo de Collin y Loftus se abandona el principios de “economía cognoscitiva” por

considerarlo funcionalmente inadecuado, pero se sostiene el principio de “activación propagada”
como principal mecanismo de recuperación de la información. Así entonces, un estímulo externo o
interno e licita un concepto en particular y este concepto activado irradia su acción
multidireccionalmente hacia los nodos próximos y éstos, a su vez, hacia los más distantes; sin
embargo, la propagación decrece en función del tiempo y la distancias entre conceptos (Puente,
1989a).
Modelo de memoria asociativa o sistema ACT de Anderson. Con base en los dos modelos
anteriores, en 1973 John Anderson y Gordon Bower presentaron el modelo HAM (Human
Associative Memory), que luego fue ampliado por Anderson en 1976, incluyendo el saber hacer en
el ahora llamado modelo ACT (Adaptative Control Thought). Ambos modelos se basan en el
supuesto de que la memoria humana es asociativa por naturaleza y los modelos de tipo
computacional (Puente, 1989a y 1996).
En 1983 Anderson incluyó un modelo de memoria diferente a los vistos antes, el cual propone tres
tipos de memoria: activa, declarativa y de producción; y cuatro procesos encargados de manipular y
transformar la información dentro y entre las memorias: almacenaje, recuperación, comparación y
ejecución, tal como se muestra en la fig. 12.
Memoria de Aplicación
Producción
Memoria
Activa
Ejecución
Memoria
Actuación Mundo
Declarativa Comparación
Exterior
Codificación
Almacenamiento
Figura 12. La memoria según el modelo ACT de Anderson
Recuperación
El modelo de Anderson tiene importantes diferencias con los modelos anteriores: a) los modelos
anteriores asumían que el procesamiento se hacía de manera serial, pero Anderson propone que el
procesamiento se puede dar también en paralelo; b) los modelos anteriores asumen únicamente el
conocimiento semántico, pero Anderson reconoce dos tipos de conocimiento: declarativo y
procedimental, que hacen parte de su modelo de memoria; y c) la inclusión de operaciones en los
diferentes tipos de acción de la memoria.
Según el modelo ACT, el conocimiento declarativo se representa mediante proposiciones. Una

proposición es la unidad básica de significado para los lógicos y los lingüistas. Una proposición
simple establece una relación entre un sujeto y un predicado y tiene un valor de verdad, es decir,
puede ser verdadera o falsa. Una cadena de proposiciones enlazadas lógicamente es un
argumento, el cual también se utiliza para representar el conocimiento declarativo. Las
proposiciones y los argumentos estarían almacenadas en la memoria en redes semánticas con una
organización jerárquica y binaria. Podemos ver un ejemplo de esta organización proposicional en la
figura 13:
CASA Objeto Agente VIVIENDA
Relación
Agente Objeto
Ejemplo
Uso Relación Relación Ejemplo

Figura 13. Representación proposicional del conocimiento dentro del modelo ACT.
Objeto Agente
Mientras el conocimiento declarativo se representa mediante proposiciones, el conocimiento

procedimental se representa a través de reglas de acción que son argumentos proposicionales
HOGAR
enlazados por condicionales. Una regla especifica CONSTRUCCIÓN
la acción a ejecutar cuando se dan ciertas
condiciones. Una producción tiene dos cláusulas, la primera comienza con SI y especifica las
condiciones, y la segunda comienza con ENTONCES que especifica la acción (Puente, 1996). Por
ejemplo: SI estoy en una habitación, hace calor, hay un aire acondicionado y hay corriente eléctrica,
ENTONCES prendo el aire acondicionado. Otro ejemplo: SI estoy en mi casa, tengo sed, hay agua
fría en la nevera, ENTONCES me sirvo un vaso de agua fría de la nevera y lo bebo.
Esquemas. El término esquema cognoscitivo es ampliamente utilizado por diferentes teóricos

dentro de las ciencias cognitivas. Kant habló de esquema para referirse a un producto de la
imaginación que actúa como intermediario al ligar los conceptos de la razón a los fenómenos
cambiantes de la sensibilidad, haciendo posible la aplicación de las categorías a los datos de los
sentidos (Martínez, 1997). En psicología el término fue introducido por Barlett y es un término
central en la teoría de Jean Piaget. Para Piaget, los esquemas son organizaciones de la acción y el
pensamiento que determinan las nuevas experiencias. En la teoría Piagetiana los esquemas llegan
a tener un sentido similar a los a-priori kantianos al definir cómo, qué y cómo se interpretan las
experiencias. En 1980 Rumelhart definió los esquemas como una estructura de conocimiento sobre
algún tema para representar conceptos genéricos en la memoria; por lo tanto dirige la aceptación y
procesamiento de nueva información y recuperación de la vieja información. Para Alba y Hasher los
esquemas determinan al menos cuatro procesos: selección, abstracción, interpretación e
integración (Hardy y Jackson, 1998). En las teorías psicopatológicas cognoscitivas, como en la
teoría de Beck, el término esquema es importante para explicar el desarrollo de enfermedades
como la depresión y la ansiedad, de tal forma que la terapia cognoscitiva se ha concebido como una
terapia de modificación de esquemas de pensamiento (Riso, 1990). Infortunadamente, aunque el
término tenga intuitivamente un valor explicativo muy potente, aún no deja de ser bastante vago y
no manipulable directamente.
Guiones. Robert Schank y R. P. Abelson han propuesto que las acciones o contenidos
procedimentales, son almacenados como guiones. Tales guiones serían esquemas de acción
(Hardy y Jackson, 1998). Como su nombre lo dice, los guiones son secuencias de acción que
habitualmente se cumplen bajo ciertos contextos; por ejemplo, ir a un restaurante implica entrar,
sentarse, llamar al mesero y pedir el menú, revisar el menú, seleccionar un plato, llamar al mesero y
pedir el plato, esperar el plato, comer, pagar y salir. Los guiones son formas estereotípicas de
acción bajo ciertos contextos y cumplen tres funciones: 1) crean expectativas o predicciones acerca
de qué es lo que probablemente se encontrará en una situación; tales expectativas sirven para
planificar las acciones; 2) facilita la comprensión cuando las actividades son descritas por otras
personas, y 3) orientan el recuerdo de hechos vividos o información escuchada (Puente, 1996)
Solución de Problemas
Un problema se define como la presencia de un estado indeseable para un individuo, quien no tiene
a su alcance, en el momento, la acción específica para salir de dicha situación. Para solucionar el
problema, es necesario que el individuo haga una búsqueda o desarrolle la respuesta nueva que
termine el estado indeseable. Cuando dicha respuesta se encuentra, se puede convertir en una
regla para nuevas respuestas. Hay que distinguir entre los problemas bien definidos y los
problemas mal definidos. Un problema bien definido es aquel donde se tiene claridad sobre cuál
es la situación final a la que se pretende llegar y existen unos operadores claros bien establecidos.
Un problema mal definido es aquel en que no se tiene claridad sobre cuándo el problema se
solucionó y tampoco sobre qué operadores son permitidos. Se han desarrollado métodos
computacionales para abordar los problemas bien definidos, sin embargo, respecto a los problemas
mal definidos la aproximación ha sido diferente. Veamos algunos modelos.
Fases de la solución de problemas. Muchos autores han propuesto que el proceso de solución de
problemas se produce de acuerdo a una secuencia ordenada de fases. Glass y Holyak propusieron
las siguientes cuatro fases: 1) comprensión o representación del problema, 2) planificación de la
solución, 3) ejecución del plan y 4) evaluación de los resultados. Más adelante, D. Bransford y
Barry Stein añadieron una etapa primera en lo que se ha llamado el modelo IDEAL, veamos en qué
consisten sus pasos (Puente, 1996):
a) Identificar el problema: consiste en reconocer que existe el problema, es decir, que hay una
situación incómoda y no se tiene la solución a la mano, pero debe conseguirse.
b) Definir y representar el problema: consiste en identificar los elementos del problema y cómo
éstos están interactuando causalmente, para poder definir qué es exactamente lo que se debe
solucionar. A veces resulta útil representar gráficamente el problema. Una misma situación
problemática puede recibir diferentes definiciones y de esa forma también diferentes soluciones.
c) Exploración de alternativas: Después de definir el problema se puede tener una lista más o
menos extensa de alternativas de solución; ahora la tarea es escoger aquella alternativa que es
mejor a las demás. Una regla importante es no actuar impulsivamente y explorar todas las
alternativas posibles antes de actuar. Para escoger la mejor alternativa se comparan éstas de
acuerdo a sus consecuencias positivas y negativas, buscando aquella que maximice las
consecuencias positivas y minimice las negativas.
d) Actuar conforme al plan: Luego de escoger la alternativa de solución, se implementa.
e) Look back: Evaluar los resultados: se determina si se obtuvieron los resultados esperados y en
caso contrario se vuelve a comenzar el proceso de solución de problemas.
Análisis medio-fines. Cuando Newell y Simon a finales de los años cincuentas presentaron su
“Solucionador General de Problemas” SGP, crearon un programa que se basaba en el análisis
medios-fines para hacer frente a cualquier situación considerada problemática. El SGP define un
problema en términos de la diferencia que hay entre una situación dada y una situación deseada, y
el proceso de solución consistirá en buscar aquellas operaciones que permiten reducir dicha
diferencia. Cuando el SGP resuelve un problema realiza las siguientes operaciones:
a) Representación interna del problema en términos de estados inicial, final y operadores

permitidos.
b) Realiza las conexiones en la memoria para detectar las diferencias entre los estados.
c) Descompone el problema en jerarquías de metas y submetas, las cuales se aproximan a la

solución final. A este procedimiento de dividir un problema en submetas se le llama reductivo.
Otra ventaja del modelo SGP es su recursividad; es decir que un operador que no haya resultado
exitoso para conseguir una submeta será desechado y se introduce uno nuevo. Se prueban tantos
operadores como sean necesarios hasta que se logre la submeta. La estrategia medios fines ha
sido aplicada a una diversidad de problemas bien definidos tales como problemas de álgebra,
geometría, cripto-aritmética, ajedrez, la torre de Hanoi, juego de damas, etc. (Puente, 1989).
Algoritmos y heurísticos. Por lo general los problemas bien definidos pueden solucionarse
recurriendo a algoritmos, es decir procedimientos sistemáticos que realizan una operación en un
número finitos de pasos; por ejemplo la operación (πr2) para calcular el área de una circunferencia.
Sin embargo, la mayoría de los problemas que se presentan en al vida cotidiana corresponden a
problemas mal definidos a los cuales no vale aplicar algoritmos. En la vida cotidiana las personas
tienden a utilizar más los heurísticos para resolver sus problemas. Un heurístico es un principio de
acción fundamentado más en suposiciones o conjeturas, que pueden tener una alta probabilidad de
éxito pero no son completamente fiables porque a partir de ellos se establecen juicios
probabilísticas de las situaciones. Existen varios tipos de heurísticos, algunos de ellos son (Dawes,
1988):
a) Heurístico de representatividad: consiste en basarse en una semejanza entre un objeto A y

una clase B para afirmar que A pertenece a B o A es causado por B. Por ejemplo, si conozco a
Juan y a él le gusta escuchar la música rock, puedo considerar que él es drogadicto porque
muchas personas que escuchan música rock consumen drogas. Aunque el juicio es probable,
puede ser falso.
b) Heurístico de accesibilidad: Se refiere a la tendencia a emitir juicios sobre un evento debido a

la facilidad con que se nos viene a la memoria determinada explicación del mismo. Por ejemplo,
alguien que comienza a presentar taquicardia, dificultad respiratoria y dolor en el diafragma,
podría pensar que tiene una cardiopatía, porque su madre hace algunos años presentó los
mismos síntomas y murió de un ataque al corazón, pero al ir al médico y después de realizarse
varios exámenes se le diagnostica una gastritis aguda.
c) Heurístico de anclaje: Consiste en valorar una situación a partir de la primera información que
tenemos de ella. Un efecto de dicho heurístico es la llamada “primera impresión” que nos
formamos de las personas y a veces es tan difícil de modificar.
Salida de Información
Hasta acá hemos visto cómo entra la información a la mente, cómo y dónde se almacena y qué tipo
de procesamiento se lleva a cabo con ella. Para finalizar el proceso vamos a ver el problema de la
salida de información a partir del modelo de Garret sobre la producción del lenguaje.
Producción del lenguaje. Según Garret, la producción del lenguaje es una actividad planificada
que se realiza siguiendo cinco niveles de representación (Puente, 1996):
a) Nivel de representación del mensaje: Este es un nivel de representación abstracto y

prelingüístico, que incluye la idea que el hablante quiere comunicar, de acuerdo a los propósitos
que se persiguen, el oyente o el auditorio.
b) Nivel de representación funcional: En este nivel se elabora un esquema de las proposiciones

que se quieren expresar y su estructura gramatical. Es como la organización del tipo de
argumentación a utilizar.
c) Nivel de representación posicional: o búsqueda léxica, consiste en encontrar las palabras que
irán en la estructura gramatical, escogiendo aquellas más adecuadas según el contexto, el nivel
intelectual del oyente, la frecuencia de la palabra, la exactitud, etc.
d) Nivel de representación fonética: Una vez seleccionadas las palabras, éstas son convertidas en
fonemas y pasan a la MCP.
e) Nivel de representación articulatoria: Es un proceso motor que especifica las instrucciones para
articular las palabras en el orden correcto.
Una evidencia a favor de este modelo es el análisis de las pausas y los errores en el habla. Cuanto
más difícil es el tema del cual se está hablando hay más pausas, lo cual indica el trabajo de
planificación que se lleva a cabo en los tres primeros niveles del modelo.
Conexionismo y Redes Neuronales
Como hemos visto a lo largo de este capítulo, la psicología cognitiva ha echado mano de los
modelos computacionales para desarrollar modelos sobre el funcionamiento de la mente humana.
Entre 1965 y 1983 un tipo de enfoque de inteligencia artificial que predominó en la psicología
cognitiva fue la llamada escuela simbólica, según la cual la mente procesa símbolo y se
caracteriza por los siguientes rasgos: a) el conocimiento se representa a través de un conjunto de
símbolos, b) los procesos psicológicos son las reglas a través de las cuales se manipulan dichas
representaciones, c) el procesamiento de la información se realiza serialmente, aplicando una regla
en cada ocasión de manera sucesiva (Puente, 1996). Debido a la existencia de cierta evidencia de
que no todos los procesamientos se hacían en serie, sino que en el ser humano podían darse varios
procesamientos en paralelo, se desarrollaron en los años 80’s modelos conexionistas.
Anteriormente Thorndike y Pavlov habían propuestos modelos conexionistas del sistema nervioso;
los actuales modelos buscan explicar el funcionamiento de la mente utilizando como símil las redes
neuronales. Según tales modelos, las redes neuronales son agregados de células nerviosas
interconectadas, las cuales son el sustrato de la conducta y la corporización de la mente. Las redes
neuronales se han utilizado en inteligencia artificial para el desarrollo de robots y sistemas
complejos de cibernética. Dichas redes neuronales artificiales se limitan a hacer acciones rutinarias,
el procesamiento es inconsciente y no muestran rasgos heurísticos (Puente, 1996). A continuación
veremos el modelo PDP que es el más representativo de este enfoque.
Procesamiento Distribuido en Paralelo.
En modelo de Procesamiento Distribuido en Paralelo o PDP, de McClelland y Rumelhart, es un

modelo conexionista de redes, donde la red está compuesta de nodos o unidades ligadas entre sí
mediante conexiones que pueden ser de naturaleza inhibitoria o excitatoria y las diferentes
conexiones neuronales tienen diferentes fuerzas de conexión. Cada nodo o neurona tiene un
umbral o entrada mínima de energía que lo activa, si la conexión transporta menos de ese umbral
no se activa el nodo y se detiene la transmisión, pero si la activa la transmisión se sigue propagando
a los demás nodos cercanos. Supongamos, como se muestra en la figura 14, que al nodo E llegan
conexiones de los nodos A, B, C y D, donde el valor de la conexión A-E es 2, el de la conexión B-E
es 3, el de la conexión C-E es 4, mientras que la conexión D-E es inhibitoria y su valor es de -2, y
supongamos que el umbral del nodo E tiene un umbral de activación de 4. Las conexiones desde A
y B no podrían activar E, solo lo lograría la que proviene de C, sin embargo, si se juntan las
conexiones A y B podrían activar E. Ahora, si actúa la conexión desde C, pero también se actúa la
conexión inhibitoria D, no se activaría E, porque 4 – 2 = 2 y es menor que el umbral de activación de
E.
Nodo
E
Nodo Nodo
+2 +4Nodo -2 Nodo
A B C D
Figura 14. Ejemplo de activación en una red neuronal
Una característica importante de estos modelos es que cualquier concepto está distribuido a lo largo
de muchos nodos y no es propiedad de un único nodo. Por lo tanto, la recuperación de un concepto
puede lograrse por diferentes vías. Otra implicación importante de este modelo es que la actividad
es paralela, es decir, se pueden realizar diferentes cómputos simultáneamente. Estos modelos de
redes neuronales se han utilizado para explicar el funcionamiento del cerebro y en algunos casos
para simular el efecto neuropsicológico de lesiones cerebrales (Puente, 1996).
4. Aplicaciones del Paradigma Cognitivo
El paradigma cognitivo ha tenido importantes implicaciones prácticas en dos áreas en especial: la

psicología educativa y la psicología clínica. En la psicología educativa ha aportado de modo
prescriptivo muchos de los modelos que inicialmente eran descriptivos para ayudar a los
estudiantes en la comprensión de textos, en particular con los modelos de representación del
conocimiento que ya hemos visto (Ausubel, Novak y Hannesian, 1976; Novak y Gowin, 1984 y
Puente, 1996); también se han utilizado estos modelos para ayudar a los docentes en una
exposición más efectiva de su material de trabajo. Por otro lado, se han desarrollado nemotécnicas,
basadas en los principios de asociación, para ayudar a las personas a recordar listas largas de
cosas. En psicología clínica, se han desarrollado intervenciones terapéuticas llamadas cognitivo-
conductuales, porque utilizan muchos de los principios de la intervención conductual junto con
técnicas específicamente cognitivas. Desde esta perspectiva se asume que los problemas
emocionales de las personas se deben a la forma como interpretan la realidad, los estímulos del
medio; por lo tanto dichas técnicas buscan modificar los esquemas cognoscitivos de interpretación
de la realidad por otros más adaptativos, y de esta forma cambiar las reacciones emocionales y los
comportamientos de las personas. En esta línea tenemos la terapia racional emotiva de Ellis, la
terapia cognitiva de Beck, la terapia cognitivo-comportamental de Meichembaum y la terapia de
solución de problemas de D’Zurilla, como las más importantes. Una exposición más detallada de las
mismas se puede encontrar en Labrador, Cruzado y Muñoz (1994).
5. Críticas y estatus actual de la Psicología Cognitiva

Como se mencionó anteriormente, el cognitivismo fue hegemónico durante cerca de 30 años, pero
ha venido perdiendo fuerza gradualmente en los últimos 20 años debido a algunas razones que voy
a resumir a continuación:
1. Por un lado, si el cognitivismo en su época se benefició del cambio de paradigma a nivel

mundial para hacer ciencia, en las últimas décadas el título de paradigma prevaleciente ha
cambiado y hoy el panorama es dominado más por las epistemologías constructivistas y
hermenéuticas, entre las cuales el cognitivismo no ha podido acomodarse debido a
incompatibilidades sustanciales de tipo epistemológico. A continuación veremos el asunto
desde la perspectiva constructivista como un enfoque importante actualmente.
2. Otra razón importante por la cual el cognitivismo ha perdido fuerza es la excesiva proliferación
de teorías sobre los diferentes procesos mentales, de entre las cuales las pruebas empíricas se
han mostrado con dificultades para establecer cuáles son superiores. Este es un problema
propio de la lógica hipotético-deductiva de su modelo de ciencia. Diferentes autores hipotetizan
la existencia de una serie de procesos y operaciones internas, que no pueden ser observadas y
deducen consecuencias conductuales para corroborar las teorías. A diferencia de por ejemplo,
el programa del condicionamiento operante, que en 30 años generó buena cantidad de
conocimiento cierto, el cognitivismo en cerca de 50 años de existencia ha generado mucha
teoría y pocos hechos que se puedan erigir como leyes científicas.
3. Una crítica importante, que desde muchos puntos se ha escuchado, es la de que el

computador no es un buen modelo para explicar la actividad de la mente humana. Se
considera que el automatismo y la artificialidad de los ordenadores poco o nada tiene que ver
con el real funcionamiento de ser humano. Un efecto indeseable que ha tenido el paradigma
de procesamiento de información ha sido el de centrarse demasiado en el problema de la
cognición y abandonar el problema de la afectividad o emocionalidad, que obviamente no hace
parte de los modos de acción de las computadoras y los robots. Algunos modelos de redes
neuronales han intentado incluir nodos con funciones emocionales, pero sigue sin responderse
el problema de la naturaleza de las emociones y hasta qué punto éstas pueden ser simuladas.
4. Una última razón, que sin embargo no es muy postulada, pero es de importancia creciente, es
el propio carácter mentalista del cognitivismo. La crítica de Watson a la psicología mentalista e
introspeccionista sigue siendo cierta: se postulan una gran cantidad de procesos internos
inobservables, basados en una gran cantidad de analogías, en este caso computacionales,
pero que son de una naturaleza prácticamente metafísica, porque no pueden ser reducidos a
hechos concretos. Un intento en este sentido lo ha hecho las neurociencias cognitivas, pero
nunca queda claro la relación entre la naturaleza de la acción de una red neuronal y la
naturaleza de una operación mental, a tal punto que las nuevas neurociencias parecen revivir
el paralelismo psicofísico de Fechner. Por otra parte, un término central para las ciencias
cognitivas es el de representación, el cual ha venido siendo objeto de importantes críticas
desde perspectivas postmodernas así como también el concepto de sujeto cognoscente.
A pesar de todas estas críticas y el desgaste, la psicología cognitiva sigue siendo el enfoque
predominante en la psicología norteamericana, y hasta cierto punto mundial, y en los últimos 30
años adquirió el carácter de principal enfoque científico naturalista de la psicología.
Ausubel, D.; Novak, J. y Hannesian, H. (1976) Psicología educativa: Un punto de vista cogn oscitivo.
México: Trillas.
Giacomantonio, S. (2012). Three Problems with the Theory of Cognitive Therapy. American Journal
Of Psychotherapy, 66(4), 375-390.
Hardy, T. y Jackson, R. (1998) Aprendizaje y cognición (cuarta edición) Madrid: Prentice Hall.
Klein, S. B. (1994) Aprendizaje: Principios y aplicaciones (segunda edición) Madrid: McGraw Hill.
Novak, J. D. y Gowin, B. (1984) Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martinez Roca.
Puente, A.; Poggioli, L. y Navarro, A. (1989) Psicología cognitiva: Desarrollo y perspectivas.

Caracas: McGraw Hill.
Puente, A. (1996) Cognición y aprendizaje: Fundamentos psicológicos. Madrid: Pirámide.

CAPÍTULO TERCERO:
EL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA
INTRODUCCIÓN
Se le llama paradigma constructivista a un conjunto de ideas y posiciones epistemológicas que

asumen que la realidad o el conocimiento son una construcción del sujeto, y en general se oponen a
puntos de vista objetivistas y positivistas. El discurso constructivista fue ganando mucha fuerza en
los años 80’s y 90’s debido al posicionamiento en el marco filosófico europeo del llamado
postmodernismo y su compatibilidad con éste, sobretodo en aquello que rechazan. El
postmodernismo es una reacción contra el totalitarismo intelectual de las ciencias positivas o
naturales, en el sentido de afirmar que éstas nos ofrecen la única verdad en la cual se puede y/o se
debe creer. En particular se lucha contra los efectos políticos y sociales de utilizar el saber de la
ciencia para el sometimiento de grupos sociales, ya sea a través de mecanismos militares o
económicos. El postmodernismo propende por la revaloración de los saberes precientíficos y se
podría decir que el valor moral que más defiende es la tolerancia cultural dentro de un mundo cada
vez más globalizado. El constructivismo comparte con el postmodernismo la negación de la
existencia de una verdad objetiva, independiente del sujeto cognoscente, el cual es un supuesto
fundamental para las ciencias naturales. Sin embargo, a pesar de que el constructivismo trata de
superar la dialéctica epistemológica entre racionalismo y empirismo, su posición ha terminado
ladeándose hacia cierto subjetivismo y solipsismo, haciéndola, en este punto, incompatible con el
postmodernismo, porque esta corriente ha estado desde hace varios años intentando romper los
cimientos del concepto de sujeto cognoscente como fundamento de la filosofía y las ciencias
modernas.
1. ANTECEDENTES FILOSÓFICOS.
Se tiende a afirmar que el principal antecedente filosófico del constructivismo es la filosofía de

Enmanuel Kant. Kant fue un filósofo alemán que se desarrolló dentro de la tradición racionalista,
pero a quien afectó profundamente el empirismo de Hume. David Hume había promulgado un
profundo escepticismo respecto a la posibilidad de alcanzar una verdad última, y había afirmado
que todo conocimiento no podía ser más allá que contingente y probabilístico. Para Kant, en
cambio, las leyes de la mecánica de Newton, el conocimiento matemático y la lógica aristotélica
eran verdades absolutas. Por otra parte, Hume negaba que existiera la posibilidad de una verdad
moral universal, y afirmó que cada quien debería actuar de acuerdo a sus propios sentimientos,
ante los cuales se subordinaba la razón. En cambio, la filosofía de Kant es un intento, en el plano
epistemológico y moral, de establecer la posibilidad de certeza última. Desde el punto de vista
epistemológico, Kant buscó explicar la posibilidad de lograr un conocimiento cierto y estable de la
naturaleza, como supuestamente lo había hecho Newton. Desde el punto de vista moral, demostrar
la posibilidad de alcanzar principios morales últimos, así como justificar el libre albedrío y afirmar
con certeza la existencia de Dios. En últimas Kant pretendía reconciliar en un sistema la existencia
de un mundo mecánico, con la creencia en la libertad del alma humana, con un trasfondo teísta.
Concentrándonos en el aspecto epistemológico de su filosofía; en su monumental libro “Crítica de la

razón pura” Kant clasifica los juicios o enunciados en dos dimensiones: analíticos – sintéticos y a-
priori - a-posteriori. Un juicio analítico es aquel donde el concepto que se halla en el predicado está
contenido en el concepto que actúa como sujeto, por ejemplo, todos los papás son hombres; para
estos juicios su negación es un absurdo lógico. Un juicio sintético es aquel donde el concepto que
actúa como predicado no se halla implícito en el sujeto, por ejemplo, Esteban es rubio, para estos
juicios su negación no constituye un absurdo lógico. Un juicio es a-priori en cuanto es anterior a la
experiencia y a-posteriori en cuanto es posterior a la experiencia. Todos los juicios analíticos son a-
priori, son universales y necesarios, y de ellos nos se puede aprender nada más. En cambio, todos
los juicios a-posteriori son sintéticos, son juicios particulares y contingentes y de ellos se aprenden
cosas nuevas del mundo. Como la ciencia encuentra conocimiento universal y válido sobre cosas
nuevas del mundo, sus juicios no son ni analíticos ni a-posteriori, sino que deben ser juicios
sintéticos a-priori.
Kant identifica los juicios sintéticos a-priori dados a la intuición o sensación (estética trascendental)
como aquellos que posibilitan el conocimiento matemáticos, tales son “el espacio” y “el tiempo”; y
los juicios sintéticos a-priori dados al intelecto (analítica trascendental) y que posibilitan el
conocimiento de los objetos físicos, tales son las categorías, reactualizando la clasificación
aristotélica (solo que para Aristóteles eran propiedades de los objetos no de la mente), que
podemos ver son sus clases y tipo de juicios en la siguiente tabla:
CLASE JUICIOS CATEGORÍAS
Universales Totalidad
Cantidad
Particulares Pluralidad
Singulares Unidad
Afirmativos Limitación
Cualidad Negativos Negación
Infinitos Realidad
Categóricos De inherencia y subsistencia.
Relación Hipotéticos De causalidad y dependencia
Disyuntivos De comunidad y reciprocidad
Problemáticos Necesidad o contingencia
Modo Asertórico Existencia o inexistencia
Apodictos Posibilidad o imposibilidad
Los juicios sintéticos a-priori estéticos: espacio y tiempo y analíticos: las categorías, son las
condiciones que posibilitan que los objetos cognoscibles se presenten ante el sujeto cognoscente.
Las Categorías no son abstraídas de la multiplicidad de la experiencia sino que es impuesta por el
sujeto a la experiencia para ordenarla y hacer posible el conocimiento del mundo externo con
certeza. Al pensar en cuestiones de hecho empleamos categorías y su aplicación constituye la
realidad objetiva. Debemos tener en cuenta que para Kant a-priori no significa innato; en el siglo XX
Piaget mostrará cómo las nociones de espacio y tiempo, así como las categorías no son innatas
sino que se adquieren con la experiencia; a-priori significa para Kant anterior a una experiencia
específica, condiciones del sujeto que hacen posible el conocimiento del objeto.
2. EL CONSTRUCTIVISMO PIAGETIANO
Jean Piaget (1896 – 1980) fue un psicólogo y epistemólogo suizo, quien desarrolló su llamada
“epistemología genética”, la cual es el estudio de la relación entre sujeto cognoscente y objeto
conocido desde su desarrollo ontogenético. Piaget, al igual que Kant, busca superar el racionalismo
y el empirismo extremo, aunque en últimas, termina aceptando una versión débil de racionalismo.
La teoría de Piaget conjuga una perspectiva biológica evolucionista, con inspiración Darwinista, con
la filosofía kantiana y en cierto modo se podría decir que su creación intelectual es un esfuerzo por
sustentar biológicamente la filosofía de Kant.
Invariables genéticas
Piaget postula una teoría de la evolución ontogenética del individuo a través de etapas, sin
embargo, existen unas invariantes genéticas que determinan todo el proceso evolutivo, veamos
cuales son:
a) La equilibración: Según Piaget, el desarrollo ontogenético del intelecto tiende hacia el

equilibrio, es decir, se tiende a formas cada vez más estables, hasta que se alcanza la edad
adulta. Cada etapa tiene su forma de equilibrio propia caracterizada por sus estructuras de
acción y pensamiento propias; sin embargo, cada etapa subsiguiente implica un equilibrio mayor
que la anterior.
b) La adaptación: Piaget define adaptación como un intercambio particular entre el organismo y el

ambiente, que tiene el efecto de modificar el primero de modo tal que resultan acrecentados los
posteriores intercambios favorables para la preservación del organismo. Se identifican dos
mecanismos de adaptación:
- La asimilación: consiste en incorporar elementos del medio exterior a las estructuras

existentes.
- La acomodación: consiste en adecuar las estructuras a los objetos externos.

Piaget afirma que la adaptación es el equilibrio entre las asimilaciones y las acomodaciones.
El sujeto es concebido como una entidad organizada que acomoda sus esquemas a la
realidad externa a medida que asimila la realidad a los esquemas.
c) Los esquemas cognoscitivos: la cognición es una cosa organizada por esquemas,

organizados en una estructura. Los esquemas son clases de secuencias de acción que
inicialmente son motores, pero luego, con las sucesiones de cada etapa, se hacen
representativos y cada vez más abstractos.
d) Motivación: Piaget plantea también una teoría de la motivación, según la cual el interés es
desencadenado por necesidades fisiológicas, afectivas e intelectuales. Estas últimas se refieren
a responder preguntas o solucionar problemas. Una necesidad es manifestación de un
desequilibrio, un cambio dentro o fuera de nosotros y las acciones responden a las necesidades
para reestablecer el equilibrio y terminan cuando las necesidades están satisfechas.
e) Relación entre afecto e inteligencia: La inteligencia y el afecto son dos aspectos indisociables,
ambos se desarrollan de modo similar en cada etapa y a través de proceso equivalentes.
Etapas de desarrollo intelectual y moral
Piaget propone que el desarrollo intelectual y moral del individuo se da en cuatro etapas de
evolución ontogenética (Piaget, 1966/1984), veamos resumidamente en qué consisten:
1. Etapa sensoriomotriz: Se presenta entre el nacimiento y los 2 años. Él bebe nace con un
repertorio de respuestas reflejas que aplica a las situaciones ambientales, hasta que va
incorporando nuevas acciones ya no reflejas en lo que ha llamado el ciclo reflejo. Más
adelante se produce la reacción circular, donde a partir de movimientos aleatorios, el niño
reproduce aquellas acciones que le producen resultados interesantes y los asimila a los
esquemas reflejos ya existentes. Más adelante logrará realizar mayores variaciones y
coordinaciones de las reacciones circulares por asimilación recíproca. En esta etapa los
esquemas son sensoriomotrices, son esquemas de acción; se desarrolla una inteligencia
práctica a través de la evolución de cuatro categorías de acción: objeto, espacio,
causalidad y tiempo y también en esta etapa se desarrollan las constancias preceptúales. En
el plano afectivo y moral, existe una in disociación entre el yo y el mundo y se tiende a
objetivizar y proyectar los propios sentimientos.
2. Etapa preoperacional: Se presenta entre los 2 y 7 años. Respecto a la estructura intelectual,

se desarrollan esquemas intuitivos, que consisten en la interiorización de la acción en el
plano de las imágenes y representaciones mentales. Adicionalmente, aparece el lenguaje,
la representación verbal y el pensamiento como lenguaje interior y el inicio de la socialización
de la acción; de igual forma comienza el habla egocéntrica y el soliloquio. Surge el
pensamiento a través del juego simbólico y la imitación diferida. Se presentan
explicaciones del mundo de tipo animista, finalista y artificialista; existe una confusión entre
las leyes naturales y morales. Comienza el desarrollo de los sentimientos interindividuales, la
aparición de sentimientos morales intuitivos, la multiplicación y disociación de intereses y
valores y es la época de la moral heterónoma, donde su principio rector es la obediencia.
3. Etapa de operaciones concretas: Abarca entre los 7 y los 12 años. Es la época de inicio de
la escolaridad. Surgen los esquemas operacionales, que implica el inicio de la lógica como
coordinación de puntos de vista, así como el uso de explicaciones causa y efecto por
identificación y composición. En esta etapa se adquieren las nociones de conservaciones
de propiedades del objeto tales como materia, peso, volumen, etc. El tiempo y el espacio se
convierten en esquemas generales de pensamiento y se originan las operaciones de
seriación, igualdad, clase y número. A partir de las operaciones concretas surge la lógica y
sus leyes son: composición, reversibilidad, anulación de los inversos y asociación. Con la
escolaridad nace la cooperación con otros niños, la argumentación y el final del habla
egocéntrica. Afloran los juegos regulados, el respeto mutuo y nace una moral de
cooperación y autonomía personal. También en esta época surge la voluntad.
4. Etapa de las operaciones formales: Sucede entre los 12 y 15 años. Se desarrollan

operaciones lógicas, donde se presenta la reflexión de las operaciones sin objetos,
reemplazándolas por proposiciones. La reflexión aparece como un pensamiento de segundo
orden. En esta época el adolescente construye teorías, se interesa por problemas inactuales
y su abarcación sistemática. Se desarrolla el pensamiento hipotético-deductivo, se hace libre
uso de la reflexión espontánea, y se va pasando del uso de una reflexión metafísica
todopoderosa a otra que anticipa e interpreta la realidad. En el plano moral, se configura la
personalidad y se presenta la inserción en la sociedad adulta.
En su teoría de las etapas de desarrollo intelectual y moral, existe una sucesión de estructuras
cognoscitivas discontinuas. El comportamiento cognoscitivo se origina en la acciones que lleva a
cabo el sujeto sobre la realidad y dichas acciones se hacen cada vez más internalizadas y
encubiertas. La asimilación y la acomodación, a pesar de ser invariables, muestran una creciente
diferenciación y complementación a medida que prosigue el desarrollo. El equilibrio es cada vez
mayor, cada estructura integra a su predecesora para constituir una forma de equilibrio nueva y
superior. Piaget afirma también que el sujeto equilibra sus acciones sobre un plano antes que otros,
y dentro de un mismo plano, equilibra sus acciones respecto a un contenido antes que otro, dentro
de lo que denominó décalage vertical y horizontal, respectivamente (Piaget, 1966/1984).
Piaget plantea que su epistemología genética es constructivista en el sentido de que en el desarrollo

ontogenético del individuo, éste construye su conocimiento. Se afirma que construye el
conocimiento porque los esquemas anteriores determinan la asimilación de nuevas acciones en
cada etapa de desarrollo.
3. TEORÍA DE LOS CONSTRUCTOS PERSONALES DE KELLY.
Un destacado psicólogo norteamericano, George A. Kelly (1905 – 1967), formuló hacia los años
50’s una teoría psicológica a la que denominó “alternativismo constructivo” o también llamada
“Teoría de los Constructos Personales”, según la cual las personas construyen formas de
interpretar la realidad, con las cuales anticipa los eventos para actuar eficazmente ante ellos
(Gallego-Badillo, 1996). La idea fundamental del sistema de Kelly es “los procesos de las personas
se canalizan psicológicamente por las vías en las cuales ellas pueden anticipar eventos” (Engler,
1996 y Gallego-Badillo, 1996). Según Kelly todos los hombres son, en cierto modo, científicos,
porque buscan predecir los eventos del medio para actuar eficazmente sobre el; para ello
desarrollan una representación del ambiente por medio de la abstracción, es decir, la escogencia de
una propiedad común a varios eventos y esto es lo que constituye un constructo, a partir del cual
se espera se repliquen los resultados de las experiencias anteriores y el mundo se haga predecible.
Los constructos son como “patrones o plantillas transparentes” de nuestra propia creación; como
unos lentes a través de los cuales interpretamos la realidad. Nosotros escogemos entonces los
lentes con que deseamos ver el mundo y podemos cambiar dicha elección en cualquier momento
para entender mejor el mundo; en eso consiste el “alternativismo constructivo” de Kelly (Engler,
1996). Todos nuestros constructos se organizan en un sistema ordinal, el cual puede ser más o
menos permeable y dado a la variación, y es posible que dentro del sistema se encuentren
constructos incompatibles. Kelly distingue con claridad entre la realidad de los eventos del mundo
externo y la realidad de los constructos, es decir, los constructos se llegan a constituir en una
realidad aparte, a partir de la cual se interpreta la realidad externa. Un asunto problemático es el de
la comunicabilidad de los constructos, pues en los actos comunicativos el constructo de quien
recibió el mensaje es una reelaboración de los constructor de quien lo envía (Gallego-Badillo,
1996).
En los años cincuenta a Kelly se le asoció con el movimiento humanista, sin embargo la teoría de
Kelly estuvo obscurecida durante varias décadas (Engler, 1996), hasta que se retomó debido al
auge del movimiento constructivista durante los años 80’s. Kelly desarrolló una orientación
psicoterapéutica que denominada “Terapia de los constructor personales”, en la cual se asume que
los trastornos psicológicos surgen cuando una persona se aferra a los constructores personales y
continúa usándolos a pesar de que la experiencia los invalide. Concibió sus métodos terapéuticos
mas como una “reconstrucción”, en los cuales se buscaba ayudar a un paciente a reinterpretar el
mundo de una manera que fomentase mejores predicciones y control sobre el ambiente.
El Constructivismo Radical de Von Glasersfeld y Von Foerster.

A mediados de los años 80’s Ernst von Glasersfeld formuló lo que llamó “Constructivismo radical”.
Este autor, junto con Heinz von Foerster afirma que la realidad es construida. Von Glasersfeld y
von Foerster rechazan la creencia en la existencia de una realidad objetiva y de que el conocimiento
es algo ya existente ante del acto mismo del conocer, reduciéndolo a simplemente una acción de
descubrimiento. A esta creencia propia del positivismo y ciertas posiciones racionalistas, le
denominan realismo ingenuo, y acusan a Parménides y Platón de haberlas heredado a occidente.
Afirman que la creencia de que las cosas se pueden conocer tal como son en sí, como si la actitud
de conocer no tuviera influencia sobre la estructura de lo conocido justifica la pasividad y la mera
contemplación. Von Glasersfeld concibe el conocimiento, en términos darvinistas, como un encaje
en el ambiente en que a uno le toca vivir; para ser adaptable, todo nuevo conocimiento debe
adaptarse al esquema previo de estructuras conceptuales existentes, de tal manera que no genere
contradicciones, si las hay, o cambia el pensamiento o deben cambiar las viejas estructuras. Para
von Foerster se construye o inventa la realidad, en vez de descubrirla; él trata de superar la
dicotomía sujeto cognoscente - objeto cognoscible, y para no caer en una posición solipsista,
inventa el término correlación, según el cual la creencia en una realidad objetiva surge de la
correlación de la experiencia sensorial.
4. APLICACIONES DEL CONSTRUCTIVISMO.
El constructivismo ha tenido una influencia muy importante en el área educativa durante los últimos
20 años, proponiendo nuevas formas de concebir la relación entre enseñanza y aprendizaje, así
como entre docente – alumno. Como se asume que el estudiantes es un buscador activo de
conocimiento, y que él acomoda las nuevas experiencias a sus esquemas anteriores, antes que
presentarle un conocimiento acabado, verdadero, la función del maestro es la de “retar” y “guiar” al
estudiante a una búsqueda más profunda. Las pedagogías basadas en el constructivismo evitan
que el profesor exponga el conocimiento como algo ya dado, sino que invitan al estudiante a
“construirlo” en el sentido de descubrirlo él mismo, confiando en su autonomía. El constructivismo
también ha tenido una pequeña influencia en psicología clínica, a través de una serie de
terapéuticas de origen mediterráneo, que se desarrollaron hacia mediados de los años 80’s, como
reacción a la terapia cognitiva, y entre las cuales podemos citar: la “terapia postracionalista” de
Guidano y Liotti, la “terapia narrativa” de Gonçalves y la “terapia de constructos personales” de
Manzini y Semerari, basada esta última en la teoría de Kelly.
Balance del Constructivismo.

Desde mediados de los 80’s el constructivismo es el enfoque de moda, el “zeitgeist” del momento,
en parte por su aparente compatibilidad con el postmodernismo. Sin embargo, desde un punto de
vista teórico, el constructivismo implica un cierto solipsismo que en el fondo imposibilita estudiar en
sí el aprendizaje; pues siendo éste en principio una construcción individual no es posible identificar
variables independientes que lo determinen. Por otro lado, al planteamiento Piagetiano se le ha
criticado su carácter altamente representacionalista, y así von Glasersfeld haya hecho intentos por
superar este problema, solo los términos “esquema” o “constructo” implican un tipo de contenido
mental que presenta problemas de estudio como los ya discutidos en el caso de la psicología
cognoscitiva, además que va en contravía de la discusión en contra del término “representación” y
del “sujeto cognoscente” de parte de las corrientes postmodernas. Desde el punto de vista práctico,
aunque las innovaciones en el área educativa y clínica del constructivismo han sido recibidas con
los brazos abiertos, hay una profunda oscuridad acerca de su efectividad frente a alternativas
conductuales y cognoscitivistas para solucionar problemas prácticos; quienes abogan por el
constructivismo se basan más en la defensa de sus supuestos epistemológicos y m etafísicos, que
en pruebas reales de cambio en el mundo de los hechos. Para terminar, de pronto sea prematuro
hacer un balance del constructivismo debido a su reciente inserción como paradigma dominante,
pero es probable que no deje de ser más que una moda intelectual.
5. CONSTRUCTIVISMS FROM A GENETIC POINT OF VIEW: A CRITICAL

CLASSIFICATION OF CURRENT TENDENCIES.
Autores: Sánchez, José Carlos. Loredo, José Carlos
Fuente: Integrative Psychological & Behavioral Science, Dec2009, Vol. 43 Issue 4, p332-349, 18p, 1
Chart
Descriptores: CONSTRUCTIVISM (Psychology)

CLASSIFICATION
SOCIAL constructionism
OBJECTIVISM (Philosophy)
SUBJECTIVITY
GENETIC psychology
Resumen:
In this paper, we propose a critical classification of contemporary constructivist orientations. Our

fundamental theoretical reference is the notion of genesis, understood as the construction of reality
in a way that is neither relativist nor positivist-realist. We identify a nucleus of classic, genetic
constructivism that revolves around the ideas of Baldwin, Piaget and Vygotsky and discuss two
tendencies that distort the spirit of that nucleus: objectivism and subjectivism. Objectivism rules out
the psychological, constructive activity of the subject, subordinating (or just reducing) it to objective
structures either from nature (like genetic endowment or neural functioning), or from culture (like
language or social practices). Subjectivism completely detaches the objectivity of knowledge from its
construction on the part of the subject, reducing it to the mere product of individual interest, view, or
irrationality. Thus, subjectivism is the non-constructive way to conceive the subject. Then, we
attempt to show the dialectics that exists between these two tendencies and the scope of our criteria
by analysing a representative (non exhaustive) group of authors who are defined as constructivists
or who bring important elements to the debate about constructivism. [ABSTRACT FROM AUTHOR]
ISSN: 19324502
DOI: 10.1007/s12124-009-9091-1
Número de acceso: 44964025
Base de datos: Psychology and Behavioral Sciences Collection
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Escuela de Ciencias Sociales Artes y Humanidades

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ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES ARTES Y HUMANIDADES

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BIBLIOGRAFÍA PARA PROFUNDIZAR

CAPITULO 1 HISTORIA DE LA REVOLUCIÓN COGNITIVA

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LECCION 2 ALMACENAJE DE LA INFORMACIÓN

CAPITULO 3 PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA

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Fuente: Psychological Record, Winter2010, Vol. 60 Issue 1, p137-150, 14p

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Base de datos: Psychology and Behavioral Sciences Collection

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