TEMA 2 - Soc. Educación - 2017-18

Grado en Educación Primaria – Grupo 2
Sociología de la Educación - Curso 2017/18
TEMA 2:
TEORÍAS CLÁSICAS Y CONTEMPORÁNEAS DE LA
SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
1. Émile Durkheim: Educación como hecho social. Socialización

metódica diferencial.
2. Karl Marx: Sociología crítica. Trabajo y Educación. Educación e
instrucción
3. Max Weber: Sociología comprensiva. Teoría de la coacción psíquica.
Tipos de educación y dominación.
4. La perspectiva funcionalista.
5. El estructuralismo marxista y los modelos de reproducción.
6. La nueva sociología de la educación.
1. Émile Durkheim (1858-1917)
 Análisis de lo social: parte del positivismo de

COMTE: “hechos sociales como cosas”
E. Durkheim
 Observarlos de forma externa y objetiva, sin prejuicios y

persiguiendo su cuantificación, y por medio de analogías y
generalizaciones descubrir las regularidades o leyes
subyacentes que nos permitan entenderlos y explicarlos.
 Concepción de la sociedad: los conjuntos humanos son un

TODO organizado en el que cada norma o institución no ha
surgido al azar, sino que cumple FUNCIONES de mantenimiento
de ese entramado, de esa forma de vida.
Sociología de la Educación - Tema 2 – 2017/18 2

1. Émile Durkheim (1858-1917)
 Las reglas del método sociológico
(1895)
 Referirse a hechos observables.
 Hechos homogéneos (regularidades

empíricas).
 Estudiar los hechos objetivamente, para

expresar la realidad social, no para juzgarla
(positivismo).
DURKHEIM, Émile (1988): Las reglas del método sociológico, Madrid: Alianza.

La división del trabajo social
 La división del trabajo social (1893)
 Problema de la solidaridad social: característica estructural de

las sociedades por la que los elementos de que constan son
interdependientes y conforman un todo unitario.
 Esta solidaridad se expresa en las instituciones (las leyes jurídicas o morales)
y en los sentimientos morales generalizados de los individuos.
 Cambio de sociedades unidas por una solidaridad mecánica a

otras en las que la desintegración se evita por la solidaridad
orgánica.
 Cambio en los códigos legales: de represivos (los códigos
penales) a restitutivos (mercantil, civil).
DURKHEIM, Émile (1987): La división social del trabajo, Madrid: Akal.

Conciencia colectiva envuelve a Identidad entre
Solidaridad Mecánica individuos individuos
Diferencia entre
Solidaridad Orgánica Individualismo individuos

Anomia
 Anomía  Ausencia de norma.
 Situación de desregulación moral socialmente
producida.
 Puede ser transitoria (cambio de una sociedad

a otra, crisis económicas) o puede ser duradera
(cuando es fruto de la neutralización moral de
esferas, como pasa en la vida económica
capitalista del XIX).
 El vacío normativo se traduce en conductas

patológicas individuales  El suicidio
(1897)  Fenómenos individuales que
responden a causas sociales.
DURKHEIM, Émile (1985): El suicidio, Madrid: Akal.

Educación
 Fundador de esta rama especial de la Sociología  Diferencia entre
Pedagogía y Sociología.
EDUCACION  “Es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre

aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para
la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el niño un cierto
número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la
sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que
está especialmente destinado” Educación y Sociología (1922).
 Educación sobre seres egoístas que son

socializados y recubiertos de una segunda
naturaleza no biológica.
 Educación como complemento del proceso
de socialización.
 La educación es una imposición coactiva.
DURKHEIM, Émile (1996): Educación y sociología, Barcelona: Península.

Educación
 La socialización es para DURKHEIM, el desarrollo de
una conciencia colectiva, y así en su libro La
Educación Moral (Ediciones Morata, Madrid, 2002)
señala que: “La sociedad es, ante todo, una
conciencia: es la conciencia de la colectividad. Es
pues esta conciencia colectiva la que hay de inculcar
en el alma de los niños”  Esta toma de conciencia
colectiva pasa al nivel más general a través de compartir
una “comunidad de ideas y de sentimientos” 
“Es necesario que en cada momento esté asegurado el

funcionamiento de la vida doméstica, profesional y
cívica. Y, por ello, es indispensable que nadie sea
obligado a estar continuamente buscando su modelo de
comportamiento. Es necesario que las normas sean
estables y determinen lo que deben ser las relaciones
entre los individuos”.

Educación
 Para DURKHEIM la socialización es posible porque la

naturaleza individual no existe  El sujeto es una entidad
vacía que sin el trabajo de relleno que ejerce sobre él la
educación no traspasaría nunca el umbral de la más estricta
animalidad.
 El proceso social que conduce a la génesis de la

personalidad sólo es factible si se eliminan los escasos
ingredientes naturales que previamente a su socialización se
encuentran en el ser humano.
 Aceptados todos estos supuestos, DURKHEIM (Educación y

Sociología, Península, Barcelona, 1975, p. 67) no puede por
menos que identificar inculcación con educación, y de ahí el
paralelismo por él establecido entre la acción educativa y la
hipnosis.

Educación
 Dimensión privada y familiar y dimensión colectiva y
pública: Función compartida entre la familia y el
Estado.
 Entrada del Estado para asegurar la socialización

en una serie de ideas y sentimientos comunes que
cohesionen la sociedad civil.
 Supervivencia de la sociedad 
homogeneización social.
 Suplir la perdida unidad espiritual religiosa por

una nueva moral ciudadana nacional, racionalista
y laica.
 Escolarización generalizada.

2. Karl Marx (1818-1883)
 Fundador de la sociología en
su vertiente crítica
 Se refirió a una serie de
problemas que están en el centro
mismo de la sociología:
 Las clases sociales

 El cambio social
 El análisis de la vida económica
 El problema de la ideología
 La teoría del conflicto y de las
revoluciones
K. Marx

Aportación del marxismo a la sociología
 Da primacía a la estructura económica en el análisis

de la sociedad.
 Insiste en:
 La determinación histórica o especificación de todos

los fenómenos sociales.
 Reconoce los cambios sociales revolucionarios

junto a los evolutivos, con la existencia de rupturas
en la continuidad histórica, en la transición de una
forma de sociedad a otra.

Aportación del marxismo a la sociología
 Materialismo histórico: El ser humano se diferencia

del resto del mundo animal porque produce sus
propios medios de subsistencia.
 Relaciones de producción: La estructura (las relaciones
materiales de existencia) es la que configura la
superestructura (los elementos simbólicos y espirituales).
 Lucha de clases y alienación: relaciones sociales

desde las relaciones con los medios de
producción.
 Explotación: apropiación de la plusvalía del trabajo.
 Poder: ideología dominante.

Educación en Marx
 MARX apenas reflexionó explícitamente

sobre la educación.
 No abordó directamente el tema de la

educación:
 Cuando se aproxima, lo hace desde la

esfera del trabajo y de la producción.
 Abordó las Funciones Sociales de la

Escuela:
 La reproducción de las desigualdades

a través del aparato escolar.
MARX, Karl (1975): El capital, Madrid: Siglo XXI. [e. o. 1867]

Educación en Marx
 La educación es considerada por Marx en
dos sentidos:
FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano (ed.) (1999): Sociología de la Eduación. Lecturas Básicas y

textos de apoyo, Barcelona: Ariel.

Educación en Marx
En el Manifiesto  MARX no construye una

Comunista (1848), nueva educación.
MARX y ENGELS
 Todos los planteamientos
entienden que la obedecen a una misma
educación es un lógica  la ideología de
instrumento de la la clase dominante.
clase dominante  No piensa en una nueva
educación; sino en…
 otro modo de
formación, que
contrarreste las
estrategias de la clase
dominante.

Educación en Marx
 Líneas de Acción:
 Contradecir la lógica interna del
sistema de enseñanza  Vuelta al
mundo de la producción.
 La laicización de la enseñanza y la
neutralidad ideológica de la escuela.
 La separación de la Iglesia del Estado
 La sustitución del cura por el maestro
 Eliminación de las “disciplinas ideológicas”
 Definición técnica del curriculum
 Escolarización obligatoria
MARX, Karl (1986): Manuscritos de economía y filosofía, Madrid: Alianza.

Educación en Marx
 La propuesta educativa de MARX está sustentada

sobre el principio de unir enseñanza y
producción.
 En El Capital (libro I – 1867) escribe que:
 “… el sistema de mitad de trabajo y mitad de escuela
convierte a cada una de las dos ocupaciones en
descanso y esparcimiento con respecto a la otra; en
consecuencia, ambas son mucho más adecuadas para
el niño que la duración ininterrumpida de una de las
dos”
MARX, Karl (1975): El capital (Libro Primero). Vol. 2. Madrid: Siglo XXI. [e. o. 1867]

Educación en Marx
 Los niños, desde los nueve años, deben trabajar al tiempo que
son alumnos.
 Al contrario de lo que hubiese planteado ROUSSEAU, se opone a

separar a los niños de los adultos, a recluirlos en la esfera
artificial de la escuela de saberes abstractos.
 No se trata tanto de que los niños produzcan, como de que

estén en contacto con el mundo real, que sean capaces de
vincular los conocimientos adquiridos en la escuela con el
mundo de la producción.
 La proposición de MARX de unir enseñanza y producción no solo

no es original, sino que ni siquiera constituye una proposición: era
un hecho desde el movimiento de las escuelas industriales de
fines del siglo XVIII  Robert OWEN, por ejemplo, ya la había
puesto en marcha en New Lanark.

Educación en Marx
 Distinguir entre Educación e Instrucción:
 Educación:
 Es, en términos generales, socialización  proceso por el cual el

ser social va formando su mente como individuo, a través de la
interiorización del sistema cultural.
 Instrucción:
 Es considerada como un nivel inferior dentro del proceso de

aprendizaje social del individuo  Transmisión de destrezas,
conocimientos más o menos especializados, etc.
 El no separar ambos conceptos genera que el sistema escolar se

convierta en un mecanismo de adoctrinamiento en manos de la
clase dominante.

Educación en Marx
La educación es un aparato
reproductor de la ideología de la
clase dominante y el educador
es un instrumento para tal fin.

3. Max Weber (1864-1920)
 Análisis de lo social: Se basa en

la tradición idealista alemana 
Énfasis en que la explicación de
los procesos sociales requería
comprender los motivos y los
fines que animaban a los
actores sociales, puesto que
M. Weber
actuamos de forma intencionada
y no mecánica.

2. Max Weber (1864-1920)
 WEBER entiende que el objeto de estudio de la sociología es la

acción social , y a ésta la define como “… una conducta
humana con sentido y dirigida a la acción de otros”.
 Para entender la acción social (aquella dirigida a actuar sobre

otros) tenemos que ir al sentido de la misma  No nos basta
con reconocer las regularidades, para tener un conocimiento de
lo social tenemos que volver la mirada sobre el sentido.
 Concepción de la sociedad: la sociología de WEBER no se

acerca a la sociedad como totalidad  Su enfoque es más
parcial, basada en el estudio de TIPOS IDEALES que nos
permiten entender áreas concretas de interacción social como
el poder o la educación.

2. Max Weber (1864-1920)
 En la relación social los actos de los sujetos manifiestan
elecciones conscientes que responden a una necesidad
concreta, para lo que se emplean unos medios específicos,
orientados a la consecución de un fin.
 “La acción social, como toda acción, puede ser: 1) racional con
arreglo a fines: determinada por expectativas en el
comportamiento [...] para el logro de fines propios racionalmente
sopesados y perseguidos". 2) racional con arreglo a valores:
determinada por la creencia consciente en el valor - ético, estético,
religioso o de cualquier otra forma como se le interprete - propio y
absoluto de una determinada conducta, sin relación alguna con el
resultado, o sea puramente en méritos de ese valor. 3) afectiva,
especialmente emotiva, determinada por afectos y estados
sentimentales actuales, y 4) tradicional: determinada por una
costumbre arraigada” (Weber, 2002: 20)
WEBER, Max (2002): Economía y sociedad, Madrid: Fondo de Cultura Económica. [e. o. 1922]

2. Max Weber (1864-1920)
 Racionalización y modernización (en empresa y
Estado)  Burocratización
 Estructura organizativa descansa en órdenes y deberes

asignados a agentes.
 Implica organización jerárquica.
 Se actúa siguiendo procedimientos pautados.
 Puestos no confundidos con personas: son trabajos

profesionales detentados por funcionarios.

2. Max Weber (1864-1920)
 Órdenes de legitimación del
poder (tipos ideales):
1. Autoridad carismática: cualidades

excepcionales del gobernante.
2. Autoridad tradicional: sacralización

de la tradición.
3. Autoridad legal-racional:
obediencia a normas vigentes,
pacto libre y racional.
WEBER, Max (2002): Sociología del poder. Los tipos de dominación, Madrid: Alianza.

Educación en Weber
 WEBER no se ocupa explícitamente de la educación,

aunque sus estudios sobre la religión contienen análisis
particulares de la educación y, en general, ambos objetos
son parte de un estudio sociológico general sobre las
relaciones de poder.
 Las escuelas, para WEBER, serían un tipo particular, junto

a las familias y las iglesias, de lo que denominó
«asociaciones de dominación»  A las que definió por su
capacidad de imposición de la voluntad de un individuo o
grupo sobre otros, que éstos aceptan o frente a la que no
pueden resistirse.
Educación en Weber
 EDUCACIÓN  Dispositivo de control

psicosocial (lógicas de legitimación) 
conseguir cohesión de grupo o sociedad.
 Asociaciones de dominación: Familia,
Escuela y Religión.
 Transposición de la institución religiosa
a la educativa.
 Bienes espirituales.
 Los sujetos se encuentran disciplinados
por reglas que no dependen de ellos y
no han elegido, frente a las que sólo cabe
aceptarlas o convertirse en un heterodoxo
(cuando no hereje) o en un autodidacta
(cuando no marginado).
WEBER, Max (2002): La ética protestante y el “espíritu” del capitalismo, Madrid: Alianza.

Educación en Weber
Equivalencia funcional entre Iglesia y Escuela
Iglesia Escuela
Naturaleza  Poder Hierocrático  Poder Secular
 Administración de la salvación  Administración de la cultura

Funciones
 Domesticación del súbdito  Domesticación del ciudadano
Básicas
 Legitimación del Estado  Legitimación del Estado
 Unidad y autonomía institucionales

 Unidad y autonomía institucionales
 Pretensión de dominio universalista
 Pretensión de dominio universalista
 Magisterio profesional
 Sacerdocio profesional
 Monopolio de la cultura académica
Paralelismo  Monopolio de la coacción hierocrática
 Separación del saber y de la
institucional  Separación del carisma y de la
persona: jerarquía del saber y niveles
persona: unión del carisma y del
de enseñanza
cargo
 Saber academicista y credencialismo
 Racionalización del dogma y del culto
escolar
Etiquetado  Buen o mal creyente  Buen o mal alumno

Tipos ideales de educación
 Las instituciones educativas y sus pedagogías se

manifiestan históricamente de distintas formas:
 Hay tres tipos de educación (teóricos) para analizar la

práctica social de la educación, que corresponde a los tres
tipos ideales de dominación:
Tipos de Dominación Tipos de Educación

Carismática Carismática
Tradicional Humanista
Legal-Racional Especializada

WEBER, Max (2010):
Conceptos sociológicos
fundamentales, Madrid:
Alianza.
Fuente: TERRÉN, Eduardo (1996): “Las aulas desencantadas:
Max Weber y la educación”, en Política y Sociedad, núm. 21, p.
137.

 Educación Carismática (“estimular el carisma, cualidades

heroicas o dotes mágicas”): estímulo de una serie de
cualidades innatas que hay que despertar en el sujeto 
Guerreros y sacerdotes en sociedades heroicas y
teocráticas.
 Guerreros y sacerdotes.
 Estimular dones preexistentes en el individuo.
 ¿La educación despierta carismas?
LERENA ALESÓN, Carlos (1983): Reprimir y liberar, Madrid: Akal, pp. 480 y ss.

 Educación Humanista (“cultivar al alumno para una conducta
de vida, ya sea de carácter mundano o religioso”):
impregnación del educando por contacto estrecho con los
maestros  Lo que se persigue es cultivar al niño hasta
desarrollar en él la familiaridad con tradiciones, sistemas de
signos y maneras propias de un estamento social determinado
 Caballero, cortesano, literatos chinos y “hombre” refinado
y culto.
 Propia de un estamento o casta.
 Transmitir la pertenencia a un grupo cerrado y cohesionado
 Impregnación - cultivo  Modo de vida, tradiciones, sistema de signos,
actitudes, comportamientos.
 Educación aristocrática  La llave de su cohesión en un estilo de vida
diferencial.
 Técnicas de contagio  Inculcar un ceremonial propio.
 Técnica de impregnación del educando por contacto directo con el/los
maestro/s
 Cultivar al niño

 Educación Especializada: educación no general,
sino en parcelas del conocimiento  El burócrata
que ocupa un puesto en la administración o la
empresa capitalista.
 Pugna entre experto y humanista-

 Educación Especializada:
 Del burócrata, del técnico...
 Tipo de organización burocrática  Individuo educado como experto en
una parcela especializada dentro de un sistema educativo abierto.
 Asociada al proceso de racionalización y burocratización de la sociedad
contemporánea.
 Se pretende producir un cierre social:
 Saberes concretos
 Dominio de la lógica racional burocrática
 Limitar el número de individuos a la profesión
WEBER, Max (1998): El político y el científico, Madrid: Alianza.

Educación en Weber
 Discurso crítico y pesimista sobre la educación:

 La burocratización ha llegado a todos los planos
de la sociedad, especialmente a la escuela:
 Se desplaza a la cultura del sistema de
enseñanza y es sustituida por la
instrucción técnica y el saber
especializado.
 El resultado es:
 “La creación de diplomas concedidos por las
distintas instituciones educativas al servicio de
la clase privilegiada, ya que la posesión de
estos títulos garantiza el derecho al monopolio
de los puestos que son social y
económicamente más ventajosos”
WEBER, Max (2002): Economía y sociedad, Madrid: Fondo de Cultura Económica.

Durkheim Marx Weber
1 2
3
Ciencia - hechos sociales Ciencia - Dialéctica
Ciencia - comprensión
Aproximación Estructural funcionalismo Materialismo histórico
Interaccionismo simbólico
Diferenciación funcional Desarrollo de las fuerzas
Sentido social de lo humano
productivas
6
4 5
Factor (es) del Racionalización
Diferenciación funcional Conflicto de clases
cambio Burocratización
División del trabajo
Especialización
8 9
Estructura 7 Condiciones materiales de Compleja, multidimensional
social Integración estructural existencia Clase, estatus y poder
Relaciones productivas. Ethos y moral
12
10 11
Dominación
Relaciones Solidaridad mecánica - Explotación
orgánica Pérdida de sentido (jaula de
sociales Conflicto de clases
hierro)
Anomia Alieneación
13
Integración/Cohesión 15
14
social Dominación clase dominante
Educación Superestructura
Moral y conciencia Bienes espirituales
colectiva Ideología
Moral y ethos
Especialización del trabajo

4. Funcionalismo
 A comienzos de la década de los 50 del s. XX, los
Estados Unidos de la posguerra deseaban lograr la
hegemonía mundial, para lo cual se requería una
superioridad tecnológica que debía traducirse en
superioridad económica, política y militar.
 El modelo de sociedad que predominaba era el de
una sociedad meritocratica, de expertos y
democrática.
1) Lo primero implicaba la creencia en que el mérito y el esfuerzo

personal son los factores decisivos en el logro de una posición
en la estructura social;
2) lo segundo implicaba otorgar al conocimiento científico y su

aplicación tecnológica un lugar clave en el logro del progreso
social y económico, en el marco de una economía de mercado,
altamente competitiva;
3) lo tercero suponía la valoración de los principios básicos de la

vida democrática.
Sociología Educación - Tema 2 - 2017/18 38

4. Funcionalismo
 Para lograr la realización de todos estos ideales y
principios, era necesario desarrollar una educación
formal que respondiera a las exigencias que
planteaba tal modelo  En consecuencia, se puso
en el sistema educativo una confianza sin límites y
se volcó un enorme esfuerzo financiero en el
desarrollo de la educación y la investigación
científica.
 La sociedad es entendida como un sistema.
 Se analiza la función que desempeña cada parte

en la conservación del todo:
 Necesidades que cada sociedad debe satisfacer.

 Estructuras y procesos.

4. Funcionalismo
Conceptos:
 Sistema: Conjunto ordenado de elementos
que tienden a conservar su organización.
 Estructura: elementos del sistema lo

suficientemente estables como para ser
considerados independientes de las
fluctuaciones de poca amplitud y corta
duración resultantes de las relaciones entre el
sistema y el medio externo.
 Equivalencia Estructura – Función: La

función de las estructuras es contribuir al
mantenimiento y adaptabilidad de los
sistemas a los que pertenecen.

4. Funcionalismo
 Escuela como componente del sistema social 
Subsistema educativo  función básica: mantener
el sistema social mediante la transmisión de
conocimientos, valores y pautas de conducta
adecuados para la vida social vigente.
Adaptation Goal Attainment

(función (logro de
adaptativa) objetivos)
Latency Integration
(mantenimiento del (función
modelo latente) integradora)
Fuente: ALMARAZ, José (1979): “La transición del modelo interactivo al sistémico en Parsons”, en REIS, núm. 8, p. 26.

4. Funcionalismo
 Interés funcionalista por la educación:

 Público
 Punto de vista económico  factor explicativo del
crecimiento económico.
 Punto de vista político  hegemonía militar.
 Punto de vista ideológico  la inversión en educación
prioritario en la política social  Movilidad social.
 Privado
 Individualismo posesivo  Desarrollo de Capacidades
innatas.
 Expectativas de movilidad social.
 Confianza en la ciencia como motor del progreso.

4. Funcionalismo
 Para los funcionalistas, la educación es la institución que identifica,

selecciona y distribuye.
 Para el funcionalismo las desigualdades no son heredadas, sino que

dependen de los logros y méritos de los propios individuos.
 Los principios básicos del funcionalismo:
 Las posiciones sociales se distribuyen de acuerdo con el mérito y

la cualificación
 La educación formal es el medio principal de adquirir estas
cualificaciones
 Para los individuos, la posibilidad de acceso a la educación formal
depende sólo de sus preferencias y capacidades
 Las capacidades intelectuales se distribuyen al azar

Talcott Parsons (1902-1979)
 Sociedad como sistema estructurado de relaciones entre actores
sociales: papeles que les dan una posición en el sistema.
 El sistema general de la acción está integrado por cuatro

subsistemas:
1. Social: persigue la integración del individuo en la sociedad. Implica

siempre una pluralidad de seres humanos concretos en interacción
mutua.
2. Personalidad: son los rasgos individuales, las orientaciones y

motivaciones que el individuo tiene para lograr sus objetivos y metas,
relacionado también con las expectativas. T. Parsons
3. Cultural: son las normas y valores que regulan y guían la conducta

del individuo, el cual va internalizando y manteniendo pautas
culturales.
4. Biológico: constituye la fuente de energía para la acción, e

información en tanto mediador con la realidad física. Es el conjunto
de los elementos que organizan la conducta bajo el aspecto
fisiológico. Aunque entroncado en la herencia genética, su
constitución se modifica a través del aprendizaje y condicionamiento
socio-cultural del individuo durante su vida

Talcott Parsons (1902-1979)
 Funciones de la educación:
1. Emancipación respecto a su relación primaria emocional (ganarse su
posición independientemente de la familia).
2. Interiorización de normas y de valores que se sitúan por encima de lo
que aprende únicamente por medio de su familia (universales culturales
y sistema de valores básico).
3. Diferenciación de la clase sobre la base tanto del logro real como de
una evaluación diferencial de ese logro y desde el punto de vista de la
sociedad.
4. Selección y atribución de recursos humanos respecto al sistema de
roles de los adultos (incorporación al mundo laboral).
 Ideología meritocrática: escuela como mecanismo corrector de la

sociedad de clases.
 Criticado por no prestar suficiente atención al cambio social y a los
conflictos asociados a él.

Teoría del Capital Humano
 La escuela tiene la función de:

 Preparar para el mundo del trabajo.
 Construir la legitimidad social que
justifica las desigualdades.
Theodore W. Schultz
 La educación es entendida como un (1902-1998)
factor productivo más, junto al capital y

el trabajo.
 La Teoría del Capital Humano considera
a la educación como una inversión 
Es una inversión que las personas realizan
en su propio beneficio.

 Beneficios Monetarios:
 Mayor formación  
productividad   salario
 Los beneficios monetarios

pueden ser:
 Individuales: a mayor El beneficio monetario vendrá dado por la

distancia entre las dos curvas
educación mayor salario (neto)
Salario neto = salario bruto
 Sociales: a mayor educación – los impuestos (IRPF y
mayor salario (bruto), por tanto cotizaciones a la seguridad
mayor contribución al social)
crecimiento económico.

 Beneficios no monetarios:
 Individuales:
 Mejoras en la salud
 Puestos de trabajo más valorados socialmente
 Dote cultural para los descendientes
 Disfrutar de ciertas expresiones artísticas y culturales
 Sociales:
 Reduce pobreza  aumenta igualdad
 Reduce criminalidad
 Aumenta independencia y libertad de pensamiento
 Desarrolla la democracia

Críticas a la Teoría del Capital Humano
 La crítica más completa realizada a la Teoría del Capital
Humano ha sido la de Lester THUROW (1938) quien trató de
comprobar dicha teoría analizando el período de entreguerras
(1949-1969) en EE.UU.
 Esta época estuvo caracterizada por un enorme desarrollo

económico de la sociedad norteamericana, junto a una
expansión de la escolarización.
 Efectivamente, se alcanzó un incremento de la productividad

del trabajo, pero éste no correspondía con el crecimiento que
se había dado en la educación de los trabajadores.
L. Thurow
 Uno de los ejemplos que THUROW propone es que la
población pobre de los EE.UU. en 1949 era aún más pobre en
1969, cuando la lógica de la Teoría del Capital Humano apuntaba
hacia un reparto más igualitario de los ingresos.
 THUROW consideraba que esta teoría es válida para explicar el

desarrollo de las sociedades en épocas de bonanza
económica, pero era incapaz de dar razón del empleo de los
períodos de recesión económica.

 Es una teoría que carga excesivamente sus planteamientos

en la idea de que el origen de todos los fenómenos sociales
se encuentra en las conductas individuales, es decir, el
responsable de las desigualdades sociales es el propio
sujeto.
 No ha logrado demostrar su hipótesis fundamental: que las

diferencias educativas explican las diferencias de
productividad.
 Falta de consistencia empírica de la idea de que la única

forma de romper las fronteras de las posiciones sociales de
origen, y por tanto, de ascender en la jerarquía social es
aumentar la inversión en educación, cuando las estadísticas
demuestran que hay casi una relación causal entre el fracaso
escolar y la pertenencia de origen a la clase social obrera.

 Con el tiempo, se demostró que la desigualdad de
oportunidades no se solucionaba tan sólo brindando
las mismas ventajas educativas a todos los sujetos,
(ni siquiera con la generalización de la enseñanza
universal y obligatoria); sino que dichas
discriminaciones sociales se reproducían en los
porcentajes de éxito académico según el origen
social.
 Informe Coleman (1966) – Se realizó un estudio en 4000

escuelas, en 50 estados y a 60.000 profesores y
directores  Su finalidad era conocer las
desigualdades reales para posteriormente reorientar la
política educativa:
 Escasas diferencias en recursos y dotación entre escuelas
de blancos y negros,
 Dichas diferencias no eran muy decisivas en los resultados.
 Tenía mayor peso las características y antecedentes

J. S. Coleman
familiares.

5. El estructuralismo marxista y el
modelo de reproducción
 Los debates sobre el impacto de la

educación en la igualdad de oportunidades
fueron retomados por autores críticos que
comenzaron a hacer un análisis de la
educación desde una perspectiva marxista y
a afirmar que la escuela lo que hacía no era
más que reproducir las desigualdades
sociales.

Louis Althusser (1918-1990)
 Objetivo: Revitalizar la teoría marxista,
falseada por las interpretaciones
socialdemócratas y estalinistas.
 Ideología y Aparatos Ideológicos del Estado

(1975) (Barcelona: Laia)  ALTHUSSER se
plantea cómo se produce el dominio de clase y
cómo se realiza la reproducción de las fuerzas
productivas y de las relaciones de producción L. Althusser
necesarias para la perpetuación del
capitalismo.
 «(...) es en las formas y bajo las formas del

sometimiento ideológico donde se asegura la
reproducción de la cualificación de la fuerza
de trabajo» (1975: 113-114).
Althusser, Louis (1975): Escritos. Barcelona: Laia.

 Aparatos Ideológicos del Estado (familia, escuela,
iglesia, sindicatos, medios de comunicación).
 Escuela  ocupa un lugar fundamental no sólo por su

progresiva extensión, sino también por el tiempo que niños
y jóvenes pasan en ella  Los contenidos y prácticas
escolares no sólo ocultan a los estudiantes las relaciones
sociales, impidiéndoles conocer las condiciones reales en las
que viven, sino que, además, los conducen hacia un destino de
clase, al cualificarlos de forma diferenciada.
 Frente a los Aparatos Represivos de Estado (gobierno,
administración, policía, ejército, tribunales, etc.), que funcionan
predominantemente mediante la violencia, los Aparatos
Ideológicos del Estado funcionan mediante
procedimientos más sutiles, lo que los hace más eficaces
para asegurar la dominación de clase.

 El sistema educativo es uno de los aparatos

ideológicos del Estado que contribuye eficazmente a
la reproducción social de la sociedad capitalista:
 Seleccionando a los alumnos y formándolos en

profesiones (desigualmente cualificadas y remuneradas)
 Inculcándoles la ideología dominante

 El sistema escolar, no solamente transmite diversas habilidades y
destrezas, respondiendo a la división social del trabajo, sino que,
además, adoctrina a los que pasan por él haciendo que
interioricen las normas y valores de la clase dominante,
haciendo posible su sometimiento ideológico.
 El sistema escolar reproduce las fuerzas productivas y las relaciones de
producción: estratificación laboral.
 en el primer escalón: trabajadores manuales que sólo han tenido

acceso a los primeros niveles de enseñanza y abandonaron pronto la
Escuela;
 el siguiente: cuadros intermedios, los trabajadores de cuello blanco,
que son los que han accedido a las enseñanzas medias; y,
 por último: los administradores, intelectuales y políticos, en suma,
los ideólogos, que son los que previamente alcanzaron la cúspide del
sistema educativo.

Críticas a la Teoría de Louis Althusser
 La visión de Althusser tuvo una gran influencia en los años

setenta, pero algunos le han criticado ser excesivamente cruda,
unidireccional y excesivamente determinista, mostrando a la
escuela como una “jaula de hierro”, negando así siquiera la mínima
posibilidad de resistencia de los individuos.
 Otra crítica que se le suele hacer a esta perspectiva es su

diferenciación entre la masa de ciudadanos víctimas de la
ideología dominante y la minoría de intelectuales que pueden
mantener su conciencia.
 Pero quizás la crítica más importante que se le puede hacer a

Althusser es que sus ideas no estuvieron sustentadas en
análisis empíricos del sistema escolar.

Christian Baudelot (1938) y Roger Establet (1938)
 Fueron los discípulos de Althusser en

Francia.
 Publicaron en 1976 el libro La escuela

capitalista en Francia explicando como
la escuela produce un tipo de división
social que se corresponde con la Ch. Baudelot
división del trabajo.
 Luego publicaron la Teoría de redes

escolares donde explican cómo se
estructura una doble red escolar que
encamina a los individuos a fines
distintos según su origen social.
R. Establet

 Escuela: es el instrumento central de la lucha de

clases, de la dominación de la burguesía que encubre
su dominio con representaciones ideológicas del
sistema escolar (escuela única, gratuita, libre, laica,
etc.) que es preciso desenmascarar.

 La llamada Escuela única está en realidad

dividida y su finalidad es dividir a los que
pasan por ella.  Existen de hecho dos
redes escolares:
 la PP (primaria profesional), y la SS
(secundaria superior).
 La escuela capitalista en Francia (1971)

(México: Siglo XXI)  BAUDELOT y
ESTABLET afirman que la división de la
sociedad en clases antagónicas  explica
no sólo la existencia de las dos redes, sino
también los mecanismos de su
funcionamiento y sus efectos.
 Las dos redes remiten también a la División

social del trabajo  trabajo manual y
trabajo intelectual.

 Red PP (primaria profesional)  Prácticas escolares:

repetición, insistencia  orientadas al estudio de lo concreto,
atención hacia lo práctico y tangible, transmiten nociones
generales, básicas, ya que se acepta “la globalidad”.
 Trabajo escolar  métodos no directivos, más permisivos.
 Red SS (secundaria superior)  Prácticas escolares:

progresivamente graduadas, culto al libro y a la abstracción y,
frente a la globalidad, el saber se presenta dividido en disciplinas
diferentes, claramente delimitadas entre sí.
 Trabajo escolar  competitividad, selección y culto a la

individualidad. Finalidad: más brillar y distinguirse que
aprender.

 Diferencias: aprendizaje del lenguaje y de un determinado tipo de

pensamiento.
 Red PP (primaria profesional)  dominan las prácticas de

redacción y narración que conducen a la adquisición de
competencias lingüísticas simples, que están destinadas a producir
un “tipo de pensamiento” que puede caracterizarse como “realismo
concreto”.
 Red SS (secundaria superior)  priman la exposición y la

explicación que conducen a competencias lingüísticas complejas,
que inciden en la formación, desde el punto de vista lógico, de un
pensamiento que podría denominarse “racionalismo idealista”.
 La Escuela, especialmente en la red PP, infantiliza a los alumnos, al

partir de una determinada concepción de la infancia  De ahí las
resistencias de los hijos de los trabajadores al proceso de
escolarización.

Samuel Bowles (1939) y Herbert Gintis (1939)
 Fueron los discípulos de Althusser en
Estados Unidos.
 Su análisis se podría decir que ha sido el

más influyente en el análisis marxista de
la educación.
 Para BOWLES y GINTIS, el sistema S. Bowles

educativo no modifica el grado de
desigualdad ni de represión que se
origina en la esfera económica 
Reproduce y legitima un patrón
preexistente para entrenar y estratificar a la
fuerza de trabajo.
 Correspondencia entre estructura de

relaciones existentes en el mundo de la H. Gintis
producción y en el mundo de la Escuela.

 La instrucción escolar en la América capitalista (1985)
(Madrid: Siglo XXI)  se subraya no tanto la transmisión de
la ideología -de saberes que ocultan las relaciones sociales-,
cuanto la experiencia de determinadas relaciones
sociales vivida cotidianamente por los alumnos en la
Escuela

 El sistema escolar socializa de diferente forma según los niveles
educativos, desarrollando y premiando en cada uno de ellos las
aptitudes y cualidades que caracterizan al buen estudiante y al
buen trabajador.
 Niveles inferiores: sumisión y obediencia (trabajo basado en
normas externas impuestas).
 Nivel medio: seriedad y fiabilidad (trabajo sin una supervisión
constante basado en normas externas impuestas).
 Niveles superiores: iniciativa y autonomía (trabajo en el que

se controlan el proceso y los fines a partir de normas
interiorizadas).
 Cuanto más se asciende en el sistema escolar tanto más las
relaciones sociales se vuelven menos formalmente autoritarias
y se propicia la formación de aptitudes más autorreguladas y
autocontroladas.

 El sistema educativo proporciona a cada

individuo capacidades cognitivas,
habilidades técnicas, rasgos de
personalidad, modelos de autopercepción,
y credenciales educativas adecuadas a las
exigencias del mercado laboral.
 Dado que el ascenso y permanencia en

el sistema escolar depende de la clase
social, las distintas cohortes de
estudiantes que abandonan el sistema
educativo en los distintos niveles han
experimentado y adquirido una
socialización distinta, así como unos
rasgos de personalidad que se ajustan
a la división social del trabajo.

 A través de estos procesos se configuran dos

tipos de niveles y escuelas:
 Para los hijos de las clases trabajadoras su
socialización escolar termina basándose
fundamentalmente en relaciones de
subordinación.
 La socialización de los hijos de las clases

dominantes, en cambio, pasa por el fomento de
relaciones de autocontrol.

Pierre Bourdieu (1930-2002)
 Uno de los principales autores con los que
se asocia la teoría de la reproducción es
PIERRE BOURDIEU.
 BOURDIEU concede una mayor autonomía al

campo cultural, al mundo de lo simbólico  La
reproducción de las desigualdades económicas
ocupa, por lo tanto, un lugar indirecto en sus
formulaciones.
 En La reproducción (1977) (Barcelona: Laia):

Pierre BOURDIEU y Jean Claude PASSERON P. Bourdieu
afirman que, del mismo modo que las instituciones
económicas y su lógica de funcionamiento
favorecen a aquellos alumnos que ya poseen
capital económico, las instituciones educativas
están estructuradas para favorecer a aquellos
alumnos que ya poseen capital cultural.

 A través del concepto mediador de Habitus:
esquemas de obrar, pensar y sentir asociados
a la posición social  El habitus hace que
personas de un entorno social homogéneo
tiendan a compartir estilos de vida parecidos,
en tanto que sistema de disposiciones durables y
transferibles que funciona cono base generadora
de prácticas estructuradas y esquemas
perceptivos objetivamente unificados.
 "El habitus se define como un sistema de

disposiciones durables y transferibles -estructuras
estructuradas predispuestas a funcionar como
estructuras estructurantes- que integran todas las
experiencias pasadas y funciona en cada momento
como matriz estructurante de las percepciones, las
apreciaciones y las acciones de los agentes cara a
una coyuntura o acontecimiento y que él contribuye
a producir" (Bourdieu, P., 1972: Esquisse d'une theorie
de la pratique, Paris: Droz, p. 178)

 El habitus se adquiere en la familia, es interiorizado
desde los primeros años, exige una inmersión en un
determinado estilo de vida, y se manifiesta a través del
gusto, del lenguaje, de las buenas maneras, del estilo,
e implica determinadas formas de percibir el
mundo, de pensar, valorar, sentir y actuar.
 Las posibilidades de cambio social vendrían del desfase que se

produce entre la adquisición del habitus y las condiciones objetivas que
lo generaron, sobre las que inciden las transformaciones sociales,
económicas, políticas, etc.
 Relación directa entre la socialización familiar y

éxito o fracaso escolar.

 Capital cultural: cada sujeto, según la jerarquía de

posición (y los intereses asociados) que ocupe en el
espacio social, tendrá un capital cultural y un habitus
adquirido en la socialización familiar.
 Sociedad articulada en torno a las diferentes

formas de socialización familiar de clase, donde
los hijos adquieren “un conjunto de habilidades y
de conocimientos adquiridos que los movilizan
en la práctica social en los que su posesión
constituye un elemento en juego que otorga el
estatus y/o posición de poder”  una
determinada relación con la cultura y la lengua.

 El volumen de capital cultural adquirido en el seno de la familia

pasa a ser la herencia cultural de los hijos, constituyendo el
mayor privilegio por excelencia en relación con el sistema
escolar  Privilegio que no puede ser compensado, ni por la
política de becas, ni por una mejora de la calidad de enseñanza por
parte de centros y profesores.
 La Escuela reproduce las desigualdades sociales al reforzar el

habitus que corresponde a las familias de la clase media.
 El capital cultural, definido “arbitrariamente” como “la cultura legitima”

por los grupos dominantes y como el que debe ser transmitido a todos
los escolares (que supuestamente acceden a él en régimen de
igualdad), es el capital cultural de las clases medias.

 La Escuela, la autoridad pedagógica, el trabajo pedagógico, y la

relación pedagógica, ejercen una violencia simbólica al imponer
a los hijos de las clases dominadas ese arbitrario cultural
como si fuese “la cultura”, al mismo tiempo que convierten en
ilegitimas sus formas de cultura propias.
 En la medida en que dicho arbitrario cultural concuerda con el capital

cultural familiar de la mayoría de los hijos de la clase media, éstos se
ven favorecidos al final de la escolaridad  su capital cultural familiar
se ve reforzado con el capital escolar, mientras que los hijos de las
clases bajas tienen, para obtener el éxito en la escuela, que
cambiar su capital cultural familiar por el escolar,
 La Escuela tiende a reproducir la estructura de la distribución

social del capital cultural  expulsión de los estudiantes de
ciertas clases (autoexclusión).

Basil Bernstein (1924-2000)
 Criado en el este de Londres, en el seno de

una familia de inmigrantes judíos, en su
trayectoria se refleja su interés por conocer
y suprimir las barreras existentes para
alcanzar la movilidad social ascendente.
 Preocupado por el elevado fracaso de los B. Bernstein
niños de las clases trabajadoras en el

sistema educativo  trató de comprender
las relaciones entre la estructura social de
clases y las funciones del sistema
educativo (Clases, códigos y control,
1988, Madrid: Akal).

 Código: las formas de socialización que tienen lugar en la

familia, en el grupo de iguales, en la comunidad orientan de
forma desigual a los niños hacia la adquisición de diferentes
códigos, entendiendo éstos como principios reguladores,
adquiridos tácitamente, que seleccionan e integran las
significaciones pertinentes y sus realizaciones en
contextos específicos.
 Código elaborado: dominante en las instituciones

escolares, orienta a quienes lo han adquirido en su
socialización temprana hacia significaciones universalistas,
poco vinculadas al contexto, es un código que permite
comprender los principios que regulan el orden social.

 Los códigos son el resultado de posiciones desiguales en

la estructura social, sirven para posicionar a los sujetos
de forma desigual en dicha estructura, al mismo tiempo
que suponen una relación específica con el lenguaje.
 ¿Democracia lingüística?  potencialmente las

capacidades y habilidades lingüísticas estarían disponibles
por igual para todas las clases sociales, pero los principios
que regulan la selección y realización de las
significaciones, en este caso, el código elaborado,
dificulta que los niños de las clases trabajadoras (con su
código restringido) puedan desarrollar una conducta
significativa adecuada al contexto escolar  De ahí que
el fracaso escolar golpee con más fuerza a los hijos e
hijas de estas clases.

6. La nueva sociología de la educación
 El principal representante de lo que se conoce

como TEORÍA DE LA RESISTENCIA es PAUL
WILLIS (1950).
 Aunque la perspectiva del autor puede ser

considerada como una tendencia dentro del
enfoque de la reproducción cultural, surge
precisamente como reacción al
determinismo estructuralista y a una crítica P. Willis
a algunas de las ideas de Bourdieu.
 Mientras que Bourdieu se centra en la cultura

de la clase dominante, Willis lo hace en la
clase obrera y en sus conexiones con la
contracultura escolar representada por los
jóvenes que se consideran han fracasado en la
escuela.

Paul Willis (1950)
 En las teorías de la reproducción social los

individuos aparecen, según Willis, como seres
pasivos manipulados por las estructuras
sociales, los miembros de las clases subordinadas
aparecen como receptores pasivos de los
mensajes de la ideología dominante.
 La teoría de Willis es una reacción subjetivista

que trata de llamar la atención sobre el papel del
actor social y sus estrategias en la
configuración de sus relaciones y producción
de su posición social.

Paul Willis (1950)
 Willis publica en 1977 Aprendiendo a trabajar, un estudio etnográfico

sobre la cultura escolar en barrios de clase obrera de Inglaterra.
 Entrevista a obreros de fábricas y a sus hijos en el instituto.

 Analiza la transición de un grupo de alumnos marcadamente anti-escuela desde
el sistema educativo al sistema productivo.

 Lo que quiere explicar es por qué estos jóvenes desean realizar
trabajos de clase obrera  Se pregunta por qué los chicos de orígenes
obreros abandonan la escuela a la primera oportunidad que se les
presenta y se dedican a trabajos descualificados.
 En su investigación muestra cómo para una parte importante de los chicos

de orígenes obreros es “su propia cultura” la que bloquea la
enseñanza e impide la realización de los objetivos educativos 
Contrapone de esta manera la cultura obrera a la contra-cultura
escolar.

Paul Willis (1950)
 En su etnografía diferencia dos grupos: los que llama “colegas”

y los que llama “pringaos”.
 Los “colegas” se identifican con sus grupos de pares y con la

cultura de clase obrera de sus padres.
 Los “pringaos” son vistos por los “colegas” como los que se
identifican con la cultura del profesorado de clase media, aunque
ellos sean hijos de clase obrera.
 Willis analiza los elementos de la cultura de los "colegas“ y la

primera cuestión en que se centra es en la oposición a la
autoridad y el rechazo del conformista  El primer frente de
oposición es la autoridad del profesor.
 La oposición a la escuela se manifiesta como un estilo de vida; el

primer signo de entrada en el grupo de los "colegas" es el cambio
de vestimenta y de peinado.

Paul Willis (1950)
 La contra-cultura escolar construye una cultura de resistencia

configurada por una organización informal  A diferencia de la
escuela, el grupo informal carece de una estructura sólida; no hay normas
públicas, ni estructuras físicas, ni jerarquías reconocidas, ni sanciones
institucionalizadas. Pero esta contra-cultura también tiene su base
material, su infraestructura.
 La esencia de ser un "colega" es pertenecer al grupo  Unirse a la

cultura contra-escolar significa adherirse a un grupo.
 La oposición a la escuela se manifiesta en la lucha por ganar espacio

simbólico y físico en la institución  Por ejemplo, a partir de construir
una jornada propia aparte de la que ofrece la escuela  atacar las
nociones del tiempo institucional y cuestionar el orden a través de
estrategias de goteo o pequeñas subversiones como el absentismo,
impedir el funcionamiento de la clase, etc.
 Para Willis este grupo tenía una dificultad para interiorizar el objetivo
del éxito económico como fin de la ideología meritocrática.

Paul Willis (1950)

Paul Willis (1950)
 Tres son los puntos débiles de los que se
parte:
 El carácter unidireccional en el proceso de

selección, transmisión e inculcación de la ideología,
cultura y valores económicos de la clase dominante al
sistema escolar  Se olvida la capacidad de los
centros educativos para organizar y producir su
propios contenidos.
 El modelo de pasividad de los agentes en el

proceso de socialización  Se olvida el proceso de
interacción social y de su influencia.
 La homogenización de la que se parte de dentro del

sistema educativo  No se tiene en cuenta la
diversidad de la procedencia social de profesores
y alumnos.

El giro dialógico: Jürgen Habermas (1929)
 La obra de Jürgen Habermas (1929)

trata de recuperar un punto de contacto
entre teoría y praxis, frente a la
pretendida neutralidad de los saberes
positivos y científicos.
 Según Habermas, no es posible una

objetividad ajena a valores e intereses,
razón por la cual aquellos saberes
(positivos y científicos) resultan
reductores, en la medida en que se
basan en una razón meramente
instrumental  Resultado de ello, de
acuerdo con su crítica, es la creciente
burocratización de la sociedad a todos
los niveles y la despolitización de los J. Habermas
ciudadanos.

El giro dialógico
 Habermas propone una «razón comunicativa»,

cuyo fundamento sería el carácter intersubjetivo
y consensual de todo saber.
 Habermas desarrolla una teoría de la

competencia comunicativa, donde demuestra
que todas las personas son capaces de
comunicarse y generar acciones.
 Aprendizaje dialógico  Con la publicación de la

Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas
en 1981, las ciencias sociales emprendieron un
nuevo rumbo aclarando que la construcción de
significados era generada por la comunicación
entre todos los sujetos, por la
intersubjetividad.

El giro dialógico
 La concepción comunicativa de aprendizaje

dialógico supera la objetivista o positivista de
la enseñanza tradicional y la constructivista
del aprendizaje significativo.
 La concepción positivista da lugar a un

aprendizaje basado en una realidad
objetiva independiente de los sujetos, por
lo tanto el objetivo de la educación debe ser
conseguir que todos los estudiantes la
conozcan.
 El profesorado ha de dominar los

conocimientos que debe transmitir y los
recursos didácticos para llevarlo a cabo 
Este enfoque tiene una clara orientación
pedagógica, olvidando los aspectos
psicológicos y sociológicos.

El giro dialógico
 Por su lado, la concepción

constructivista da lugar a un
aprendizaje significativo basado en la
construcción de significados que
realiza cada persona, ya que la
realidad es socialmente construida
(Alfred SCHÜTZ; Peter L. BERGER y Alfred Schütz
Thomas LUCKMAN). (1899-1959)
 El profesorado debe conocer el proceso

de aprendizaje y de construcción de
significados del alumnado  Existe una
preeminencia de la psicología, por
encima de los aspectos epistemológicos,
pedagógicos y sociológicos.

El giro dialógico
 Por su parte, la actual concepción

comunicativa de las ciencias sociales
da lugar a un aprendizaje dialógico 
Este aprendizaje se basa en que la
construcción de significados del
alumnado no depende principalmente
de sus conceptos previos, sino de las
interacciones con sus iguales,
profesorado, familiares y otras
personas  Se parte de la realidad
social como construcción humana
donde el significado se construye entre
todos los actores a través del diálogo.

El giro dialógico
 La perspectiva comunicativa de Habermas es

posterior y superadora de la constructivista en
que se basa el aprendizaje significativo  Desde
esta concepción comunicativa, el profesorado
ha de saber desarrollar las interacciones con
el entorno y los procesos de construcción de
significados que se dan en ellas.
 Se tienen en cuenta, de la misma forma, las

dimensiones sociológica, epistemológica,
pedagógica y psicológica.

El giro dialógico
 Entre las transformaciones que genera

el paso al aprendizaje dialógico están
las siguientes:
a) Considerar la acción conjunta de
profesorado, familiares, grupos de iguales
y otras entidades y colectivos en la
creación de condiciones de aprendizaje de
todas las niñas y todos los niños;
b) Atender a la formación de todos los agentes

de aprendizaje, en lugar de restringirla al
profesorado, excluyendo a otros sectores.

El giro dialógico
 En aquellas situaciones no mediatizadas por el poder o por el
dinero se dan constantemente acciones comunicativas  A
través del diálogo intercambiamos, modificamos y creamos
significados poniéndonos de acuerdo sobre ellos.
 Ejm. Muchas personas hemos aprendido a manejar un ordenador sin

asistir a un curso académico. En algunas ocasiones lo hemos hecho
experimentando y con la ayuda de un manual. Pero este proceso, por
ser una habilidad nueva, ha sido difícil y nos ha impedido proseguir este
aprendizaje práctico. En estos casos hemos recurrido a alguien que nos
explicase, por ejemplo, cómo guardar un archivo. A través del diálogo
hemos ido aprendiendo comunicativamente. No obstante, ante
nuestras reiteradas preguntas, nuestro amigo nos ha propuesto quedar
un día para explicarnos todas las dudas. Ha planificado el orden en que
nos explicaría los conceptos. Sin embargo, dicha planificación no ha
sido rígida, sino que en función del diálogo se ha ido replanteando el
aprendizaje. Por tanto, el aprendizaje comunicativo incluye, a la vez,
habilidades prácticas y habilidades similares a las académicas.

Jürgen Habermas (1929)
 Con la aparición de la escuela y el positivismo surge la figura
del docente: sujeto al que se atribuye la capacidad de
planificar los procesos de aprendizaje de los alumnos-
objeto.
 El sistema educativo, para transmitir los conocimientos, se ha

basado mayoritariamente en la racionalidad instrumental 
Los expertos son los que deciden qué, cómo y cuándo se
aprende.
 En el ejemplo del ordenador, el profesor decidirá los objetivos,
contenidos, metodología y evaluación que crea más
adecuados de acuerdo con las teorías que considera válidas
desde su postura de profesional de la educación. No explicará
cómo guardar un archivo hasta el momento en que lo tenga
previsto, independientemente del interés y la necesidad que
tengan los alumnos de ese conocimiento. Incluso, en ocasiones,
atribuirá a las deficiencias del alumnado el que no hayan
aprendido los contenidos transmitidos.

 Así, llamamos habilidades académicas a las que adquieren

las personas de forma descontextualizada, en
organizaciones educativas (formales y no formales) cuyo
objetivo se centra en la transmisión de una serie de
saberes y procedimientos.
 Igualmente, las habilidades prácticas sufren un sesgo
cuando se basan en la acción teleológica, cuando, en vez de
razonar cómo se guarda un archivo, simplemente
preguntamos o nos dicen qué tecla hemos de apretar, la
acción sirve para conseguir un objetivo concreto  Las
habilidades prácticas, son aquellas que se desarrollan
para resolver una situación concreta en la vida cotidiana,
incluyendo aquellas que se aprenden observando a otros, o
las que se adquieren a través de la propia acción.

 Las habilidades académicas y las habilidades prácticas pueden
estar basadas en la acción comunicativa (basada en la
racionalidad comunicativa) o, en cambio, estar sesgadas
hacia la acción teleológica (basada en la racionalidad
instrumental).
 Las habilidades comunicativas son aquellas con las que las
personas resuelven muchos problemas y situaciones que
no se podrían resolver en solitario, y se desarrollan en
función del contexto sociocultural y de las interacciones en
ese contexto  En la interacción las personas ponen a
disposición del diálogo y del entendimiento sus saberes y
habilidades académicas, prácticas y cooperativas  De
modo que, lo que es prioritario es llegar a acuerdos, a
consensos, por lo que se movilizan las habilidades
comunicativas con las que argumentar y alcanzar un
conocimiento más profundo de la situación  Posteriormente,
este acuerdo posibilitará la planificación de las acciones.

 El aprendizaje que se deriva de la utilización

y el desarrollo de las habilidades
comunicativas es el aprendizaje dialógico
 Se da en contextos académicos, prácticos o
en otros contextos de la vida cotidiana.
 En el caso del ordenador, el grupo, del cual
forma parte el coordinador, decidirá qué y de
qué forma desea aprender. Todas las personas
implicadas aportarán sus conocimientos
prácticos, teóricos y comunicativos. La persona
coordinadora tiene que consensuar sus
conocimientos pedagógicos, sociológicos,
psicológicos y epistemológicos con el resto
basándose en pretensiones de validez y no de
poder.

Los siete principios del aprendizaje dialógico
1. Diálogo igualitario .- 2. Inteligencia cultural .- 3. Transformación .- 4. Dimensión
Que las decisiones, desde Que se aporte y se ponga Intentando responder a instrumental .- Que lo
el principio, se tomen entre de manifiesto lo que el ¿cómo cambiaríamos que aprenda el
todas y todos los que alumnado y las familias ya nuestra realidad? ¿cómo alumnado sirva para
tengan algo que aportar: saben por su cultura: lo que nos sirve este contenido seguir aprendiendo, le
alumnado, familias y se habla en su familia, lo para cambiar las cosas? resulte útil y sea un
profesorado, pero desde la que suele hacer en su Con conocimientos útiles, instrumento para seguir
misma propuesta de la tiempo libre, lo que sabe intervención en el entorno, indagando
actividad. por su cultura de reflexión sobre el entorno,
procedencia... es decir, lo sobre la realidad social, las
que ha aprendido fuera noticias del día...
5. Creación de sentido .- de la escuela (fuera de la
En contra del conocimiento cultura académica).
abstracto e inútil, debemos
promover un conocimiento 7. Igualdad de diferencias .- Valorar la
útil, relevante, que sirva 6. Solidaridad .- Intentar diversidad como algo positivo, es decir: cuanto
para la vida, que se vea un que las técnicas de trabajo más diversos sean los agrupamientos del
sentido, una razón de ser, sean colaborativas, que alumnado (distintos niveles, distintas
que el contenido haya una ayuda real en nacionalidades...) mucho mejor, y cuanto más
directamente se vea claro, todas las situaciones, no diversas sean las personas que intervienen en
ésto sirve para... o solo con el alumnado, el aula, también. Valorar que la diferencia nos
significa que... , en nuestra también con profesorado, enriquece, que cuantos más puntos de vista
realidad más cercana otras personas adultas, distintos tengamos, mucho mejor, y que aunque
voluntariado, familias... seamos diferentes, todas las personas tenemos
los mismos derechos.

 En el contexto escolar y dentro del sistema educativo de la

sociedad industrial han ocupado un lugar privilegiado las
habilidades que hemos denominado académicas, por su propia
concepción  Estas habilidades han sido mucho más
potenciadas y facilitadas que las habilidades prácticas.
 No es incompatible la utilización de habilidades académicas

con el empleo de las comunicativas  Las habilidades
comunicativas, engloban, tomado el concepto de una forma
genérica, tanto las habilidades prácticas como las académicas
 El sistema educativo tradicionalmente ha utilizado las
habilidades académicas de manera bastante alejada del
aprendizaje dialógico  Todo aprendizaje puede desarrollarse
de manera dialógica y comunicativa, tanto si se basa en
habilidades académicas como prácticas.

 La educación en la sociedad de la información debe

basarse en la utilización de habilidades comunicativas,
de tal modo que permita participar más activamente y de
forma más crítica y reflexiva en la sociedad.
 En la sociedad de la información, si pretendemos superar

la desigualdad que genera el reconocimiento de unas
determinadas habilidades y la exclusión de aquellas personas
que no tienen acceso al procesamiento de la información,
debemos reflexionar en relación a plantear qué tipo de
habilidades se están potenciando en los contextos
formativos, y si con ello se facilita la interpretación de la
realidad desde una perspectiva transformadora.


TEMA 2 - Soc. Educación - 2017-18

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TEMA 2 - Soc. Educación - 2017-18

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Grado en Educación Primaria – Grupo 2

Sociología de la Educación - Curso 2017/18

1. Émile Durkheim: Educación como hecho social. Socialización

 Análisis de lo social: parte del positivismo de

 Observarlos de forma externa y objetiva, sin prejuicios y

 Concepción de la sociedad: los conjuntos humanos son un

Sociología de la Educación - Tema 2 – 2017/18 2

 Referirse a hechos observables.

 Hechos homogéneos (regularidades

 Estudiar los hechos objetivamente, para

Sociología de la Educación - Tema 2 – 2017/18 3

 La división del trabajo social (1893)

 Problema de la solidaridad social: característica estructural de

 Cambio de sociedades unidas por una solidaridad mecánica a

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 Puede ser transitoria (cambio de una sociedad

 El vacío normativo se traduce en conductas

DURKHEIM, Émile (1985): El suicidio, Madrid: Akal.

Sociología de la Educación - Tema 2 – 2017/18 6

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Sociología de la Educación - Tema 2 – 2017/18 7

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Sociología de la Educación - Tema 2 – 2017/18 8

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 Aceptados todos estos supuestos, DURKHEIM (Educación y

Sociología de la Educación - Tema 2 – 2017/18 9

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 Suplir la perdida unidad espiritual religiosa por

Sociología de la Educación - Tema 2 – 2017/18 10

 Las clases sociales

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 Da primacía a la estructura económica en el análisis

 La determinación histórica o especificación de todos

 Reconoce los cambios sociales revolucionarios

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 Materialismo histórico: El ser humano se diferencia

 Lucha de clases y alienación: relaciones sociales

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 MARX apenas reflexionó explícitamente

 No abordó directamente el tema de la

 Cuando se aproxima, lo hace desde la

 Abordó las Funciones Sociales de la

 La reproducción de las desigualdades

MARX, Karl (1975): El capital, Madrid: Siglo XXI. [e. o. 1867]

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FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano (ed.) (1999): Sociología de la Eduación. Lecturas Básicas y

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En el Manifiesto  MARX no construye una

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 La propuesta educativa de MARX está sustentada

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 Al contrario de lo que hubiese planteado ROUSSEAU, se opone a

 No se trata tanto de que los niños produzcan, como de que

 La proposición de MARX de unir enseñanza y producción no solo

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 Distinguir entre Educación e Instrucción:

 Es, en términos generales, socialización  proceso por el cual el