El proceso de retroalimentación: un puente de trabajo compartido

Introducción
La idea de habilitar un proceso de retroalimentación es generar una instancia de trabajo compartido
donde se pongan en diálogo perspectivas, pareceres, creencias y de ese modo se configuren nuevas
definiciones para el quehacer profesional sobre la enseñanza y los aprendizajes. De este modo todos
los involucrados activan la problematización de determinados aspectos que de otro modo no hubieran
sido relevados. La retroalimentación constituiría una de las principales herramientas para no caer en la
rutina o la naturalización de las prácticas, será el espacio para indagar si aquella decisión que resultó
efectiva en un momento continua resultando en el presente. Es un espacio para abrir preguntas y por
supuesto, para encaminarse hacia nuevas respuestas.

Configurar un espacio para el encuentro con otro profesional no equivaldrá necesariamente a que se
establezca un proceso de retroalimentación sino que se debe aceptar una pauta colaborativa de
trabajo, de responsabilidades compartidas que siempre motive al establecimiento de acuerdos que
sean constructivos y asentados en un clima de mejora continua con fines concisos de trabajo de modo
que sea fortalecedor como práctica de gestión.

Para el rol de asesoramiento pedagógico que concierne al equipo directivo este proceso constituye una
importante estrategia de encuentro, comunicación y puesta en juego; a largo plazo, modeliza en sí
mismo el tipo de comunicación que se esperaría que los docentes entablasen con sus estudiantes.
Existen otros elementos además de la “intención” que será importante compartir para que pueda
estarse atento a los mismos:
 La concertación del encuentro.
 El modo de preguntar o habilitar la participación: la Escalera de Retroalimentación.
 Los elementos que resultan insumos útiles de trabajo.

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La concertación del encuentro
Considerar los detalles de los espacios, de la comunicación previa y del “cuándo” acontecerá el evento
siempre influirá en un sentido particular para quienes participen. Para desarrollar estos temas
retomaremos algunos aportes de Harf y Azzerboni (2007) respecto al modo de organizar reuniones y
formular preguntas desde el rol directivo de modo de generar interés, empatía y vínculo. Siguiendo a
las autoras podríamos enumerar los siguientes aspectos previos a la reunión:
- No incurrir en encuentros improvisados.
- Considerar qué connota el espacio donde se sostendrá la reunión. Intentar asegurar aquel que
tenga la mayor comodidad como también atender a la distribución de las sillas en relación a la
interacción horizontal que se busca promover.
- La seguridad de tener a mano todos los elementos y recursos que sean necesarios de modo de
evitar interrupciones o demoras.
- Considerar el momento y modo en que se convocará.

Considerando estas advertencias para la gestión organizativa de reuniones que plantean Harf y
Azzerboni (2007) surgen algunas reflexiones para compartir. Si se improvisa se puede tener buenos
resultados en algún aspecto particular, pero también puede resultar azaroso y de ese modo se correrá
el riesgo de dejar ciertas problematizaciones de lado. Si se emprende un proceso de mejora y se desea
que el equipo se sume al mismo, la improvisación debe descartarse y se deberá optar por tornar
sistemáticos y planificados los procesos de reunión en pos de un objetivo institucional común. Si en el
momento posterior a una observación surge interés y buenas ideas se sugiere tomar nota de los
mismos para retomarlas en un espacio formal.
En lo que respecta al espacio, no dará igual utilizar lugares que inviten a la concentración que ámbitos
que por su función queden sujetos a la interrupción constante. De igual modo, si la reunión se realiza
en la sala propia del equipo directivo y lo que se pretende es la apertura del docente quizás convenga
no sentarse en el lugar habitual. Respecto del momento es importante atender en qué momento el
profesor se encontrará con mayor atención y concentración.

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Harf y Azzerboni (2007) enumeran también los considerandos que aluden al “durante” el desarrollo de
la reunión:
 El tipo de recepción a la reunión. Influye el tipo de saludo, la libertad para elegir donde
ubicarse.
 Recordar el objetivo del encuentro aunque ya haya sido anunciado en la convocatoria.
 Atender el tono de la voz, el lenguaje no verbal de uno mismo y por supuesto de aquel a
quien se convoca. No incurrir en el apuro sino en generar un clima de encuentro.
 La reunión siempre debe terminar con un enlace para la próxima, porque el objetivo de
la misma es garantizar la concreción de acciones futuras.

Las autoras brindan algunas pautas que ayudan en la tarea de generar una escucha más activa y
disponible y sobre todo porque el modo en que se dicen las cosas es tan importante como su propio
contenido:
 Intentar evitar muletillas: “este…”, eh…”, “ digo…”, “ ¿se entiende?”, etc.
 Evitar las preguntas retóricas ya que conducen al monólogo y no esperan una verdadera
respuesta.
 Preguntar porque sí o preguntas que no atañen a lo que se ha generado. Suelen cerrar o
desviar el diálogo.
 Afirmar más que preguntar, ya que eso solo conduce a reafirmar puntos de vista
personales.
 Formular las preguntas pero no escuchar las respuestas, sino que el interés reside en
agotar la formulación planificada.

Harf y Azzerboni (2007) sugieren que el mejor modo de iniciar, sostener y cerrar diálogos es la
pregunta.

El modo de pregunta: la Escalera de Retroalimentación

Existe una herramienta que ayuda a facilitar un intercambio abierto, que habilita la faz constructiva

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desde una comunicación que fomenta la escucha activa. La misma se denomina Escalera de
Retroalimentación. Es descripta por Wilson (2002) y nos parece importante remitirnos a ella porque
sus pasos permiten dejar de lado juicios de valor o afirmaciones que obstaculicen el diálogo.

El equipo directivo al aplicarla brinda pistas para que sean los propios docentes quienes puedan
concluir lo detectado, quienes puedan asumir ajustes posibles o bien solicitar apoyo en caso de
necesitarlo.

A continuación intentaremos detallar sucintamente la descripción de esta técnica a partir de la

descripción de Wilson (2002). Para ello comenzaremos por la presentación del gráfico:

Se trata de una escalera vertical que consta de cuatro escalones que deben subirse de abajo hacia
arriba dado que cada función comunicativa, encuadra y habilita la siguiente: aclarar → valorar →
expresar las inquietudes que surjan → sugerir.

Desde ya que son acciones que se realizan de una u otra manera, lo que caracteriza a esta técnica es
un modo de afirmar y de ordenar el proceso para garantizar que se cumpla el objetivo de la reunión
cuando los tiempos son breves y permitirá incorporar un esquema de diálogo sucinto.

Algunos señalamientos sobre cada peldaño y su función:

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 1. ACLARAR o CLARIFICAR:
Este escalón evita dar cuestiones por sentado que es lo que pude suceder habitualmente cuando se
comienza un intercambio, con frases tales como “me pareció que…”, “no se entendió…”, etc. Usarlas
connota que ya existe un análisis que simplemente debe ser comunicado al otro, que solo debe
formularse, el destinatario tomar nota y modificarlo. Eso pone al otro en lugar pasivo, en un simple
receptor de cuestiones a cambiar de las cuáles quizás no pudo tener una lectura clara o coincidente.
En cambio con afirmaciones como “me pregunto si-…”, “entendí que…” no denotan la construcción de
un juicio cerrado sino de lo que a quien observó o analizó le pareció, o sintió o percibió. Brinda la
posibilidad de que eso haya sido erróneo y exista otra interpretación o explicación. También puede
utilizarse este escalón para estimar si el punto de partida y los enfoques son similares. Este escalón
sirve para obtener información sobre los aspectos no escritos o no dichos que arrojarán luz sobre el
análisis total de la situación. Se deja de asumir que el otro no incluyó porque no sabe y se le da lugar a
las aclaraciones que fueran necesarias.

Algunos ejemplos: “me pregunto si la idea de hacer actividades individuales tenía un objetivo…”; “me
pregunto cuáles eran los objetivos de la clase…”; “entendí que los resultados de la clase fueron…”.

Este modo de afirmar deja un halo de apertura donde el otro puede asumir protagonismo y aportar
información constructiva.

2. VALORAR
En algunas ocasiones los intercambios se centran en aquello que no funcionó o no dio resultado, sin
embargo es necesario poder mirar también lo positivo, lo que fue alcanzado, el esfuerzo que insumió
para el docente. Si el intercambio solo se basa en la falta tiende a generar agobio y desazón. Siempre
habrá fortalezas a valorar. Wilson (2002) indica que la frase que acompaña a este escalón será “valoro
que…”.

Por ejemplo: valoro que hayas incluido el objetivo de aprendizaje en la planificación; valoro que me

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hayas permitido observar la clase; valoro que hayas podido brindar más de una consigna.

Es importante que las palabras “pero”, “aunque”, o “sin embargo” no formen parte de los enunciados
que se formulen porque siempre terminan connotando la parte negativa de la oración y dejando sin
valor lo positivo que pueda haberse expresado en el comienzo.

3. EXPRESAR INQUIETUDES
Desde la gestión del rol directivo pueden existir aspectos con los que no se acuerden, o que preocupen
o que inquieten. Manifestarlo como aseveraciones no daría lugar a que el profesor pudiera
visibilizarlos, es necesario realizar las preguntas que permitan al otro construir respuestas o revisar las
estrategias. Tiene sentido recordar que es muy difícil modificar aquello que no se registra o no se ve.
De ese modo la preocupación será entendida como un problema o desafío a considerar y no como una
simple crítica.

Algunos ejemplos: me preocupa que las actividades individuales no den lugar a construir
argumentaciones; me preocupa que algunos estudiantes no hayan podido seguir la actividad; etcétera.

Este modo de preguntar da el lugar para que también el profesor pueda expresar sus inquietudes, que
seguramente se susciten a posteriori del desarrollo de la clase observada.

4. HACER SUGERENCIAS
Los anteriores escalones ascendían hasta el punto de problematizar muchos aspectos. Sin embargo la
retroalimentación implica un trabajo conjunto que acompaña en la búsqueda de un objetivo
compartido. Aquí deberá notarse que no es equivalente decir “qué hacer” sino brindar puntos de
partida para “que se haga y se aprenda”, porque es necesario que el profesor que se acompaña revise
por sí mismo los ajustes y a la vez, lo problematizado se constituya en nuevas necesidades y
actividades que como equipo directivos será necesario liderar.

Por ejemplo: sugeriría revisar la distribución de tiempo de actividades para que tengan mayor

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posibilidad de producir; sugeriría incorporar un trabajo colaborativo; sugeriría pensar una dinámica en
que algunos alumnos apoyen a los que aún no han comprendido el tema, etc.

Estas afirmaciones brindan un eje concreto de trabajo pero sin embargo no indican el cómo proceder,
sino que será el mismo profesor el que deberá encontrar nuevos caminos desde el hacer. Así realizada
una devolución permite que se retroalimente el trabajo re-visitado y compartido de modo de gestar
nuevas acciones desde un foco propositivo.

Hemos visto entonces como la escalera que Wilson (2002) permite mejorar el espacio de trabajo
compartido entre colegas, superar la información simplista o simple crítica y focalizar sobre aquellos
aspectos que requieren mayor información para ser comprendidos.

Un elemento crucial para su buena implementación es que tanto el equipo directivo como el profesor
convocado tomen registro escrito de cada aspecto señalado en los distintos escalones y se postule una
nueva fecha de encuentro para evaluar las acciones acordadas (revisión de planificación, nuevas ideas,
lecturas compartidas, etc.). Podría realizarse el mismo con un cuadro de doble entrada que ambos
compartan por igual, en el que ambos registren y al cual puedan volver en un futuro para evaluar los
progresos:

ACLARACIONES REALIZADAS
VALORACIONES
INQUIETUDES
SUGERENCIAS
PROXIMOS PASOS
FECHA DE PROXIMO ENCUENTRO

Más allá de que se utilice o no la Escalera de Retroalimentación como técnica sugerida, existen algunos

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aspectos que el equipo directivo debe atender para los espacios en que se desee retroalimentar:
- Estimular la reflexión de quien se convoca.
- Ser conciso, claro y lo más objetivo posible al realizar afirmaciones.
- Sintetizar los acuerdos y conclusiones a los que se haya arribado.
- Asumir una escucha activa y brindar una guía para la acción.
- Intentar formular preguntas amplias que den lugar a que el convocado elabore sus propias
respuestas.

Los elementos que resultan insumos útiles de trabajo

Como mencionamos anteriormente siempre resulta recomendable disponer de aquellos recursos que
permitan potenciar el análisis que se realice posterior a una clase, como una suerte de apoyo y a la vez
de triangulación de la información obtenida.
Los recursos que se recomienda tener siempre a mano para el diálogo pedagógico son los siguientes:
- Planificación actual del profesor.
- Planificaciones anteriores del profesor y planificaciones alternativas de algún colega.
- Proyecto Institucional, sobre todo la sección en la que se expresan los aprendizajes ineludibles para
los egresados.
- Material curricular vigente para el área y los Núcleos de Aprendizaje Prioritario.
- Calificaciones del grupo de alumno y porcentajes de los principales indicadores: ausentismo,
desaprobación, aprobación, desgranamiento, días de clase efectivo.

A su vez, resulta importante que por su parte el profesor concurra con los textos de referencia que
suele utilizar, su guía de contenidos y los distintos modelos de evaluación aplicados.
La intervención de estos recursos pedagógicos permite un encuadre constante de ajuste que no solo
quede sujeto a la etapa del encuentro sino que implique una mirada y trabajo real con todas las
herramientas que tendrán impacto en el logro de los objetivos a garantizar. Trabajar de este modo
permite ir de a poco superando la fragmentación o tratamiento aislado de las distintas herramientas
que constituyen guías para lo pedagógico.

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Desde el punto de vista de la gestión será un modo de trabajo que implicará la anticipación de focos o
distintas etapas. En este sentido, quizás se pueda considerar partir de una retroalimentación grupal y
un trabajo de ajuste compartido sobre estos materiales dejando la instancia individual para un futuro.
Lo fundamental será abordar un proceso de orientación y de creación conjunta de condiciones que
posibiliten aprendizajes esperados, se trata de habilitar un espacio para pensar sobre los procesos,
necesidades y nuevos desafíos que surgen en las instituciones que además de lo individual requieren
una mirada compartida.

Bibliografía de referencia
Harf R. y Azzerboni, D. (2007). Estrategias para la acción directiva: condiciones para la gestión
curricular y el acompañamiento pedagógico. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Wilson, D. (2002). La Retroalimentación a través de la Pirámide y la Escalera de Retroalimentación. En
Seminario: Cerrando la brecha: I Encuentro de tutores latinoamericanos en línea.

Créditos
Coordinación Autoral: Mg Romina Campopiano
Autor: Lic. Carolina Emetz
Colaborador: Sebastián Schurmann

Campopiano, R. (coord.) y Emetz, C. (2017). Material de lectura: El proceso de retroalimentación: un

puente de trabajo compartido. Clase Nro: 5. La observación de clase como oportunidad clave para la
gestión pedagógica del equipo directivo. Curso: La gestión pedagógica del equipo directivo: estrategias
para acompañar las prácticas de enseñanza. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la
Nación.

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