La gestión pedagógica del equipo directivo: estrategias para acompañar

las prácticas de enseñanza

Clase 5: La observación de clases como oportunidad clave

para la gestión pedagógica del equipo directivo

Introducción
Temas e indagaciones que atravesarán esta clase
Hola, nuevamente. El tiempo ha pasado y ya nos encontramos transitando la penúltima clase. El
tema que abordaremos en esta oportunidad será un eslabón esencial para determinar el tipo de
vínculo que el equipo directivo establecerá con su equipo docente en relación a la mejora de las
prácticas de enseñanza. Como hemos hecho hasta el momento, nos anudaremos en cuestiones
concretas que ayuden a tornarlo visible.

Hemos abordado ejes claves de la gestión pedagógica y recapitulado sobre los mismos, para ver
cómo unos inciden en los otros y cómo todos son necesarios de atención por parte del equipo
directivo para ejercer la gestión pedagógica. Hemos dilucidado en la anterior clase por qué la
planificación debe considerar un aspecto colaborativo y de acuerdos institucionales pre-
establecidos; y cómo podrá impactar lo que se decida en la misma sobre los aprendizajes que se
generen en las aulas de la institución que se conduce. A su vez, nos hemos detenido a observar su
íntima relación con los resultados de aprendizaje evaluados y, de ese modo, vuelto sobre el núcleo
de la estrategia de planificación de diseño inverso, como también nos hemos detenido en las
estrategias concretas respecto de las evaluaciones y formulación de consignas.

El diseño de esta clase se estructurará a partir de dos ejes de trabajo. El primero referido a la
observación de clases, su finalidad, trama y posibles categorías de análisis. El segundo anclado en
el concepto de retroalimentación y estructurado a partir de analizar en qué debiera consistir la
devolución pedagógica, qué recaudos habrá que tener al momento de realizar la misma y la

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importancia de su impacto en el vínculo que se genere entre asesor y asesorado. De esta manera,
señalaremos la importancia de la observación de clases para favorecer la mejora institucional a
nivel de las prácticas, y traccionar vínculos de equipo asentados sobre la tarea de enseñanza en sí
misma y recuperarla como espacio constructivo de trabajo. Será el objetivo de esta clase brindar
pistas en este sentido recuperando los principales aspectos de un buen proceso de
retroalimentación y facilitando una herramienta para orientar la misma.

Foro de intercambio. “¿Qué ves cuándo me ves?”

Nos parece importante que previo a continuar avanzando en el tema puedan

compartir y poner en palabras su propia práctica o sus ideas sobre la observación
de clases. Les pedimos que, redactando un breve párrafo puedan brindar sus
aportes sobre todas o algunas de las siguientes indagaciones:
- ¿Para qué consideran que sirve la observación de clases?
- ¿Qué suelen observar? ¿Por qué?
- ¿Utilizan alguna guía o criterios? ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de
su uso?

Dado que este foro es de participación optativa, sugerimos que los aportes sean
espontáneos, reflejando las preocupaciones, inquietudes o posturas más allá de
que consideren que sean o no respuestas acertadas o correctas.

¡A compartir entre colegas!

La observación de clases
¿Qué decisiones deben considerarse para llevarla a cabo?

…“Desanudar los sentidos que se le adjudica a la observación es importante para poder

resignificarla. (…) en la escuela se suele asociar la observación con los procesos de evaluación
y control. Sin embargo, consideramos que el acto de observar puede constituir una
herramienta poderosa para la reflexión en y sobre la acción docente.”
(Anijovich, R.;, Cappelletti, G., Mora, S. y Sabelli; M. 2009: 63)

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Al remitirnos al tema de la observación de clases y llevar cualquier observación adelante, es
necesario tomar decisiones acerca de: ¿qué observar?,¿con qué observar? y ¿cómo observar?

La observación de clases será una herramienta de mejora pedagógica si se encuadra dentro de

acciones previamente delimitadas, que han supuesto decisiones para el ámbito de la gestión, tales
como: los acuerdos institucionales sobre planificación, sobre evaluación, sobre resultados
esperados y los consensos sobre los modos de avanzar en la promesa curricular establecida
institucionalmente. Si esta red de consenso y sentidos compartidos está ausente, la observación de
clases no permitirá profundizar estrategias ni direcciones posibles sino que lo más probable será
que se torneen una práctica naturalizada cuyo sentido o valor no sea comprendido plenamente por
todos los actores. De este modo lo que se intenta señalar es que la observación de clases debiera
corresponderse con una de las piezas articuladas de un plan de mejora pedagógica y no ser la
resultante de una modalidad aislada y/o circunstancial.

Detengamos la mirada en cada una de las decisiones mencionadas al comienzo:

¿Qué observar?

Aquí se pone de manifiesto el plano de la intencionalidad que responde al “para qué”. Quien
observa debe tener clara la finalidad, como también debe poder comunicarla con claridad a quienes
serán observados. Podrían pensarse diversas direcciones: exploración, descripción, constatación,
reflexión y producción, identificación, simple cumplimiento u otras. Cualquiera sea el sentido
influirá en la mirada y afectará la percepción de lo que se observe sobre las acciones didácticas.
Además, ese interés de sentido influirá en determinar la frecuencia, es decir, el cuándo y el cada
cuánto.

¿Con qué observar?

Este plano se podrá remitir a la herramienta que se utilizará para observar como también al modo
en que se registrará la información. El papel de la herramienta como veremos luego
detenidamente, no resulta menor dado que auspicia un recorte de la mirada sobre la clase y las
acciones que transcurran en la misma, es decir, guía la mirada y por lo tanto, el registro. Algo que

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debiera considerarse es que no todo podrá ser observado, ni registrado. Observar todo será en
última instancia como observar nada, porque no habrá un interés manifiesto que pueda
sistematizarse luego.
Cuando el equipo directivo registre observaciones deberá tener claro que las mismas serán para
guiar y ampliar la posterior retroalimentación al momento de encontrarse con el docente. Ese será
el mejor criterio para construir la densidad de las notas que se apunten. A su vez, dependerá de
características muy personales, ya que algunos perfiles se sentirán más cómodos anotando palabras
claves, o metáforas mientras otros requerirán enunciados más detallados. Sea de una manera u
otra, lo que importa es que aquello que se registre facilite el acceso a la indagación constructiva y
reflexiva. También quien registre debiera poder diferenciar el registro objetivo del subjetivo, los
datos concretos de los juicios de valor. La importancia del dato si se piensa en un proceso
constructivo de reflexión es el modo en que se lo interpela y se lo indaga, y no el dato en sí mismo.

¿Cómo observar?

El acto de observación debiera tener una clave constructiva y desterrar cualquier aspecto que se
relacione con el juicio o lo punitivo. En este sentido no se observa para marcar las faltas o
ausencias que presume quien observa, sino para encontrar aspectos concretos que puedan activar
el diálogo y la reflexión. No existirá acción en el vacío, sino que se suele actuar a partir de creencias,
pareceres, sensaciones aunque a veces esos elementos operen en lo tácito y no se sea del todo
consciente de los mismos. La observación es un punto de contacto concreto para vincularse con la
lógica de quien lleva a cabo la situación de enseñanza y, toda la lógica supone determinadas
relaciones que es necesario tomar en cuenta para comprender desde dónde se actúa y hacia qué
dirección orientan las mismas dentro de un trabajo de equipo.
Se sugiere que la modalidad del acto de observación no debiera ser una acción “sorpresiva”, sino
intentar que sea parte de una acción planificada en tiempo y forma, es decir que responda a un
objetivo de trabajo pedagógico que haya sido trazado institucionalmente. En contra de esta idea se
ubican aquellas posturas que plantean que dar a conocer el calendario o concertar con el docente
la observación daría lugar a que el enseñante modifique su acción cotidiana e incurra en secuencias
que le son ajenas a su estilo personal. Sin embargo, podría pensarse que nadie es tan ajeno a sus
concepciones y en todo caso resultaría más conveniente problematizar aquello que radique en
aspectos pedagógicos más que en aspectos personales. Con esto nos referimos a establecer una

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importante distinción respecto de las guías de observación de clases que pueden llegar a estar
disponibles: por una parte se ubican aquellas que se utilizan para formar profesores, para iniciarlos
en el acto pedagógico mientras que por otra parte están aquellas que sirven para profundizar
aspectos con los profesores que ya poseen una trayectoria. En este sentido, si se está apoyando la
formación de alguien en el desarrollo de algo tan valioso como el educar se entiende por qué sería
recomendable corregir aspectos que tengan que ver con las posturas, la gestualidad y todo lo que
refiere a la figura: timbre de voz, entonación, ubicación y otros similares. Sin embargo, estas
cuestiones podrían ser incómodas e incluso perder el sentido cuando se trate de perfiles que ya
poseen experiencia.

Sería acertado sugerir que si la mejora es parte de una acción colectiva en función de una estrategia
que define el equipo directivo, los profesores deberían conocer las categorías y aspectos que se
busca problematizar para luego retomar la observación de clases. En el caso del nivel secundario de
enseñanza será importante sumar la consideración de la especificidad disciplinar de quien observa
según sea el objetivo.
También serán decisiones que habrá que considerar según cada meta de llegada y estrategia de
trabajo propuesto, las siguientes cuestiones:

• ¿Será suficiente con un solo observador o se requerirá más? ¿Quiénes?

¿Por qué?
• ¿El observador se mantendrá en un rol pasivo o si surgiera la posibilidad
participará de la clase?
• ¿La observación será in situ, es decir de modo directo o se hará a partir de
algún elemento narrativo o audiovisual u otro formato?
• ¿La devolución será inmediata o bien se pactará un encuentro posterior?
¿Entre quiénes?
• Pero por sobre todas ellas, existe una pregunta que debiera considerarse
fundamental y es ¿cómo afectará cada decisión a quienes serán
observados?

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El análisis de la observación de clases
¿Cuáles son los aspectos que pueden problematizarse?

“Observar es un proceso que requiere atención voluntaria e inteligencia, orientada por un

objetivo terminal u organizador, dirigido a un objeto con el fin de obtener información”.
(De Ketele, 1984:12)

En el sentido que De Ketele (1984) propone, para que se pueda cumplimentar con la
intencionalidad que se le asigne a la observación de clase será necesario poder “hacer foco”, una
especie de zoom sobre aquellos aspectos que contribuyen a problematizar los ejes de la acciones
didácticas que deseen retomarse luego con el docente para contribuir a la mejora de su práctica.

Esta intencionalidad debiera poder comprobarse en el estilo de la herramienta que guíe la práctica
de observación. Es decir, habrá tantos formatos posibles como intenciones se susciten respecto del
trabajo pedagógico que se desee promover, dado que las categorías que sean incorporadas a un
sistema de observación centrarán la atención en algunos aspectos de la actividad pedagógica y
excluirán otros. La práctica observacional se apoyará en determinados objetivos de trabajo por
parte de quien la ejerza y será importante considerar qué cuestiones se están asumiendo, desde
qué concepción y tener claro cuáles se están excluyendo. Así, la observación de clases es también
un acto decisivo dentro de la dimensión pedagógica que compete al equipo directivo.
Esto contradice de cierta manera el supuesto de que existiría un modelo de observación más
adecuado que otro o bien que reúna en forma completa las capacidades, habilidades pedagógicas
y aspectos del acto de enseñanza. Todo modelo se encuadra en una intencionalidad y será
importante recordar que es un medio, un vehículo y no un fin en sí mismo. El acto decisivo debiera
proceder de un análisis de situación, determinación de necesidades y plan escalonado de trabajo.

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 Algunos de los focos posibles para problematizar la clase pueden ser, entre otros,
los siguientes:
• Análisis didáctico y segmentos de la clase.
• Análisis del estilo docente, fortalezas y desafíos.
• Análisis del grupo clase y sus principales aspectos.
• Análisis del tratamiento de contenido y la secuencia didáctica.
• Análisis del trabajo sobre desafíos cognitivos.
• Análisis de formatos didácticos utilizados (trabajos individuales, en grupos,
exposiciones, otros).
• Análisis de los ejes de trabajo en relación a los acuerdos establecidos.

Todos estos análisis proceden desde la observación de una estructura global, que es la clase en sí
misma. Sin embargo, en ella convergen distintos datos según donde haga foco la mirada que rija la
intención asumida. Si imagináramos una misma clase en la que asignáramos distintos observadores
que solo concentrasen su mirada en uno de los focos de análisis anteriormente mencionados,
obtendríamos registros muy diversos y categorías muy variadas.

En el siguiente link podrán acceder y descargar el texto denominado “La observación de clases
como herramienta de fortalecimiento pedagógico” de modo de profundizar la reflexión y
abordaje del tema.

El texto facilita algunos ejemplos para avanzar en la observación de algunos de los posibles análisis
que pueden ser encaminados. Ha sido el objetivo de esta clase señalar que una guía de observación
de clase nunca será un fin en sí mismo, sino solo un medio para hacer posible algún objetivo
trazado previamente por el equipo directivo. Por lo tanto, la observación de clase que no responda
a una intención clara y precisa tendrá poca posibilidad de impactar en un proceso de mejora de
calidad de enseñanza. Se espera que a partir de estas pistas sobre las posibles categorías para
observar una clase cada equipo directivo construya y seleccione la opción de guía más apropiada

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para la finalidad del trabajo pedagógico a realizar. Se sugiere que su diseño sea institucional aunque
se base en lectura de guías ya existentes, en la que pueda participar y colaborar el grupo de
profesores para que el proceso asuma un sentido acordado, compartido y pueda ser claro su enlace
de impacto con las metas del propio proyecto educativo que haya elaborado la institución.

Las observaciones pueden constituir un insumo de mejora pedagógica en tanto proporcionan

un evento concreto para avanzar, un espacio de discusión sobre el desarrollo del currículo
efectivo, sobre aquello que efectivamente llega al estudiante más allá de lo prescripto o lo
declarado. Permiten retomar, reflexionar y considerar los comportamientos, las decisiones,
las acciones y ponerlas en diálogo con la misión institucional acordada. En ese sentido
representan una riqueza no solo para el profesor y el equipo directivo sino para el propio
proyecto institucional, dado que a veces desde el campo de la práctica sobrevienen ajustes en
lo escrito o en la propia teoría que avanza cada institución.

La devolución pedagógica a partir de la observación de clases

Una herramienta para orientar la retroalimentación

“(…) dado que toda observación está marcada por las diferentes perspectivas de los
observadores, el sujeto que observa no dispone de verdades, sino de versiones construidas
desde su singular punto de vista”.
(Anijovich, R., Cappelletti, G., Mora, S. y Sabelli, M. 2009: 63)

El enunciado anterior facilita retomar la importancia del posterior proceso de intercambio que
sucederá a una observación de clase. La observación en sí misma será un insumo incompleto sino
se presta a una reflexión sobre lo observado y lo interpretado. Cuando el enseñante actúa suele
poner en juego un sistema de representaciones, enfoques y posturas que impulsan hacia cierta
orientación al conjunto de sus acciones. Generalmente las mismas no son conscientes sino que se
hallan naturalizadas y será la fase de diálogo compartido la que permita vislumbrarlas y analizarlas.
Asimismo, quien observe solo podrá acceder al plano de la interpretación pero no habrá certezas,
sino que las mismas habrán de ser consultadas en el diálogo con los profesores para acceder al

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plano de la sensación, de la intención y de las decisiones asumidas; si esto se eludiese la
observación resultaría incompleta.
El objetivo será auspiciar un espacio de retroalimentación entre pares, es decir, establecer una
comunicación donde el contenido y análisis que se construya sirva para todos los participantes. La
intención de un intercambio de este tipo no será entonces informar unilateralmente al otro
respecto a todo lo que se ha observado e interpretado, es decir dando un mensaje ya acabado sino
que dichas observaciones activen preguntas que permitan a quien haya sido observado llegar a
análisis similares, re-preguntarse sobre la propia práctica, expresar sus dudas y hallazgos. La
paridad mencionada no sobrevendrá por el desarrollo del rol profesional, sino por el hecho de
compartir un lenguaje común, una misma historia institucional, un contexto particular, una misma
comunidad de referencia y ser partícipes por igual de la consecución de un proyecto común con un
lenguaje compartido. Este diálogo entre profesionales que se describe, debiera ser un insumo no
solo para los profesores observados sino también para que los equipos directivos participantes
registren nuevas necesidades, orientaciones y acciones desde su propio rol en la gestión
pedagógica de la escuela. De esta manera, la paridad no estará garantizada por sí misma, sino que
formará parte de una decisión del equipo directivo de que rija un clima de escucha, de respeto, de
apertura y de responsabilidad mutua por la calidad de la enseñanza.
Para que la retroalimentación y el diálogo abierto acontezcan será necesario asumir decisiones
sobre tres aspectos de la comunicación a entablar: ¿cuándo será el momento oportuno de
realizarla? ¿De qué modo se dirá lo que se pretende decir?¿Qué se espera de dicho espacio de
intercambio?

El equipo directivo deberá contemplar que la eficacia del espacio no será del mismo nivel entre
aquellos en los que se anticipe la observación y su objetivo que en aquellos en los que no; entre
anticipar las categorías de análisis y no hacerlo; entre explicitar los objetivos del encuentro o no;
entre dar prioridad a escuchar al profesor que asumir el lugar protagónico en la comunicación. Será
un aprendizaje y un desarrollo de la capacidad de auto-observación atender el tono, la gestualidad
y el modo en que se aborde el contenido de la reunión. Se sugiere que al tratarse de un espacio de
aprendizaje profesional compartido, siempre deberán promoverse tareas posteriores a la reunión
en ambos sentidos. Por ejemplo: una producción alternativa a lo sucedido; la investigación sobre un
aspecto; un ajuste a la planificación; alguna búsqueda en el material curricular; entre otros.

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 El siguiente link permitirá la descarga de un documento redactado para continuar
profundizando sobre los principales aspectos del proceso de retroalimentación y facilitar una
posible estrategia concreta de retroalimentación. El texto se denomina: “El proceso de
retroalimentación: un puente de trabajo”.

El texto nos permite adentrarnos en el tipo de formulaciones que encaminan hacia un intercambio
constructivo en relación a lo observado y analizado, proponiendo como una posible estrategia de
abordaje la técnica de la Escalera de Retroalimentación de modo de que el profesor asuma un rol
activo dentro del proceso de intercambio que le permita registrar por sí mismo una valoración,
ajuste o profundización de sus elecciones, recursos, vínculos y estrategias según los focos de
observación que hayan sido propuestos.

Actividad optativa
Anticipación de un foco de análisis para la observación de clases y su
retroalimentación
El desarrollo de la clase ha permitido observar la importancia del inter-juego entre la observación
de clase y la retroalimentación como herramienta para promover la reflexión sobre la propia
práctica en el fortalecimiento de la dimensión pedagógica de la institución, que asume el equipo
directivo. Esta conjugación de ambos procesos requerirá de un proceso de anticipación respecto de
cuáles serán las posibles líneas de intervención y de análisis según el foco de interés.

Como ya se ha señalado, existen distintos focos de análisis posibles al observar una clase. Para
realizar esta actividad les proponemos el siguiente foco: “¿Qué están aprendiendo efectivamente
los alumnos con las actividades propuestas?”

El foco elegido, expresado en forma de una gran pregunta como la anterior, implicará desagregar el
mismo en otras indagaciones más puntuales que guiarán la planificación de la actividad de
observación que se realizará para encontrar pistas al respecto. Para la realización de esta actividad,
se les pide que consideren no solo el plano de los interrogantes observables sino aquellos que les

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permitan aproximarse a problematizar el sentido de las decisiones que atraviesan el desarrollo de
una clase. Por ejemplo, poder intercambiar ideas respecto a qué se está asumiendo como
aprendizaje, como enseñanza, los supuestos, los formatos, etc.

Esta actividad de anticipación resultará útil para revisar o crear un instrumento de observación
futuro como también para generar ideas al momento de establecer reuniones de
retroalimentación. A fin de que sea un análisis ordenado que pueda retomarse en esas instancias
futuras si así lo decidieran, se les propone acceder a una herramienta de trabajo para que puedan
enumerar cuáles son los principales interrogantes que considerarán que encontrarán. La misma
estará disponible en el ANEXO I.

Consigna: Anticipar focos de análisis para la observación de clases y explicitar las

principales indagaciones que permiten abordarlos utilizando la Ficha de
anticipación estratégica que facilita el Anexo I. Resultará importante leer las
consideraciones sobre su confección que se indican en el anexo siguiente.

La actividad optativa se enviará al tutor por medio del espacio Actividad que se
habilita para esta quinta clase.

Material de lectura obligatoria

Campopiano, R. (coord.), Emetz, C. (2017). El proceso de retroalimentación: un puente de trabajo
compartido. Clase Nro: 5. La observación de clase como oportunidad clave para la gestión
pedagógica del equipo directivo. Curso: La gestión pedagógica del equipo directivo: estrategias para
acompañar las prácticas de enseñanza. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la
Nación.

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Campopiano, R. (coord.) , Emetz, C. (2017). La observación de clases como herramienta de
fortalecimiento pedagógico. Clase Nro: 5. La observación de clase como oportunidad clave para la
gestión pedagógica del equipo directivo. Curso: La gestión pedagógica del director: estrategias para
acompañar las prácticas de enseñanza. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la
Nación. La observación de clases como herramienta de fortalecimiento pedagógico.

ANEXO I: Ficha de anticipación estratégica para la observación de clases.

ANEXOII: Consideraciones explicativas para la aplicación de la Ficha de anticipación estratégica para

la observación de clases.

Bibliografía de referencia
 Aebli, H. (1995). 12 formas básicas de enseñar. Madrid: Narcea.
 Anijovich, R., Cappelletti, G., Mora, S. y Sabelli, M. (2009). Transitar la formación
pedagógica. Buenos Aires: Paidós.Berenstein, I. (2001). El sujeto y el otro. De la ausencia a la
presencia. Buenos Aires: Paidós.
 Bolívar, A. (1993). Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Madrid: La
Muralla.
 Camilloni, A., Cols, E., Basabe, L. y Feeney, S. (2007). El saber didáctico. Buenos Aires:
Paidós.
 Cornu, L. (1999). La confianza en las relaciones pedagógicas. En Frigerio, G., Poggi, M. y
Korinfeld, D. (comp). Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Buenos Aires:
Centro de Estudios Multidisciplinarios y Ediciones Novedades Educativas.
 Croll, P. (2000). La observación sistemática en el aula. Madrid: La Muralla.
 De Ketele, J. (1984). Observar para educar. Observación y evaluación en la práctica
educativa. Madrid: Visor.
 Eggen, P. y Kauchak, D. (1999). Estrategias Docentes. Fondo de Cultura Económica:
Buenos Aires.
 Nicastro, S. Andreozzi, M. (2003). Asesoramiento pedagógico en acción. La novela del
asesor. Buenos Aires: Paidós.

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  Poggi M. (1995). La observación elemento clave de la gestión curricular. En Poggi M.
(comp.), Apuntes y aportes para la gestión educativa. Buenos Aires: Kapelusz. Colección
Triángulo Pedagógico.
 Schon, D. A. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona /Madrid: Paidós.
 Souto, M. (1993). Hacia una didáctica de lo grupal. Miño y Dávila Editores: Buenos Aires.
 Souto, M. (1996). La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal. En Camillioni
y otros., Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires: Paidós.
 Souto, M. (1998). La clase escolar. Tipologías de clases en la enseñanza media. Buenos Aires:
Miño y Dávila Editores. Facultad de Filosofía y Letras, UBA.
 Watzlavick, P.; Bavelas, J.; y Jacson, D. (1993). Teoría de la comunicación humana.
Barcelona: Herder.

Créditos

Coordinación Autoral: Mg. Romina Campopiano

Autor: Lic Carolina Emetz

Colaboradores: Juan Urrutia y Sebastián Schurmann.

Cómo citar este texto:

Campopiano, R., Emetz, C. (2017). Clase Nro: 5. La observación de clases como oportunidad clave
para la gestión pedagógica del equipo directivo. Curso: La gestión pedagógica del equipo directivo:
estrategias para acompañar las prácticas de enseñanza. Buenos Aires: Ministerio de Educación y
Deportes de la Nación.

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