La gesta de la Ley de Educación Sexual Integral en Argentina

Clase 3: Educación Sexual
Integral (ESI)
Andrés Malizia

Curso: Educación Sexual Integral para estudiantes de profesorados universitarios
Cátedra libre “Géneros y Sexualidades Amelia Carreras”

del Instituto Interdisciplinario de Estudios de Género

Índice
La gesta de la Ley de Educación Sexual Integral 3

Antecedentes normativos: globales, regionales y locales 3
Debates legislativos y características de la Ley ESI 6
Lineamientos Curriculares 9
La educación sexual como política educativa: el Programa Nacional ESI 10

Los materiales/recursos para el aula 11
Los ejes de la ESI 12
Las puertas de entrada de la sexualidad a la escuela 13
Tensiones y desafíos de la Ley ESI 15

Transversalidad: curricular, institucional y federal 15
La perspectiva de género 18
A modo de cierre, a modo de apertura... 23
Bibliografía utilizada: 25

Presentación
¡Bienvenidxs a la Clase 3, la Educación Sexual Integral (ESI)!

En esta tercera clase continuaremos abordando el campo de la educación, los géneros y las sexualidades, y
la forma en que dicho campo se configuró en una ley en nuestro país. En este recorrido, comenzaremos
por indagar los antecedentes normativos de la Ley ESI, a nivel global, regional y local, para luego
centrarnos en los debates específicos que se dieron en el año 2006 durante la sanción de la Ley de
Educación Sexual Integral.

Retomando lo trabajado en las clases previas, en esta instancia nos proponemos acercarles desde la
perspectiva de género, un modo de comprender el proceso de producción y sanción de nuestro marco
normativo, como así también de la complejidad que presenta la organización de nuestro sistema educativo
a la hora de diseñar y poner en marcha las políticas educativas, y específicamente las políticas que articulan
las cuestiones de género y sexualidades en las escuelas.
2
Curso virtual: Educación Sexual Integral para estudiantes de profesorados universitarios

La gesta de la Ley de Educación Sexual Integral
Antecedentes normativos: globales, regionales y locales

La Ley Nacional de Educación Sexual Integral sancionada a finales del 2006 aconteció en sintonía con una
tendencia a nivel regional influenciada por las directrices de organismos internacionales (Baez, 2016), y en
confluencia con las demandas del movimiento de mujeres y de los movimientos sociosexuales de nuestro
país. La larga trayectoria de estos espacios de la organización civil, organizados en un colectivo movilizado,
junto con un sector de la sociedad que adhería y los partidos políticos que acompañaban en las distintas
cámaras del Poder Legislativo, hicieron posible la sanción de la Ley de ESI, y de otras leyes vinculadas al
campo de género y sexualidades.

Las tendencias internacionales permearon los debates de la agenda pública del ámbito local y se
materializaron en leyes y políticas públicas intersectoriales que abarcan principalmente la educación y la
salud, entre otros. Para comprender el marco normativo vigente en nuestro país, analizaremos las políticas
desplegadas a nivel global, regional y local. A nivel global, existen dos antecedentes relevantes: la
Convención sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación contra la Mujer (CEDAW)
sancionada en 1979 y la Convención sobre los Derechos del Niño de 1989. Ambos tratados se incorporaron
a nuestra Constitución a partir en la reforma de 1994, y adquieren relevancia para la educación sexual
integral porque visibilizan a lxs niñxs y adolescentes como sujetxs vulnerables, y a su vez, como sujetxs de
derecho.

A nivel regional, podemos encontrar leyes y programas educativos que regulan la educación sexual en
latinoamérica. Para el año 2015, Jesica Baez realizó un mapeo en diez países de la región y sistematizó en
cuatro modos posibles el tipo de regulación sobre la educación sexual:

a) con leyes específicas: Ecuador, Colombia, Argentina y Uruguay.
b) con leyes generales que tienen menciones específicas: Chile , Perú, Venezuela y Bolivia.
c) con programas de educación sexual: Brasil.
d) con proyectos y acciones vinculados a otros sectores como salud: Paraguay.

A partir de este mapeo, se puede comprender que la educación sexual es un asunto presente en las políticas
públicas del continente. En algunos países se regula la educación sexual con leyes específicas y contenidos
obligatorios a ser enseñados de forma transversal en las distintas asignaturas, mientras que en otros países se
lo hace desde programas o políticas específicas que apuntan a la erradicación de la violencia de género o de la
discriminación sociosexual sin proponer modificaciones en el plano curricular.

Asimismo, estas normativas presentan algunos rasgos en común: los discursos sobre los derechos, la
mención a la necesidad de incorporar una perspectiva de género y una mirada integral de la sexualidad.
Estos aspectos, que son retomados de los documentos de organismos internacionales, adquieren diversos
sentidos en cada uno de los países. O dicho en otros términos, cada país “traduce” estas directrices a la
3

realidad de sus contextos particulares, a la heterogeneidad de interpretaciones y de procesos de
implementación que se desarrolla en cada país.

En relación a la incorporación de la perspectiva de género, Baez y González del Cerro (2016) sostienen que
persisten ciertas tensiones en torno a cómo se la concibe: en algunos documentos existe un posicionamiento
a favor de una revisión de las relaciones de género en clave de desigualdad social, mientras que otros, aluden
al género como categoría descriptiva de las diferencias entre varones y mujeres. De la misma forma, algunas
propuestas avanzan en la problematización de la heteronormatividad y otras normalizan las distintas
identidades sin cuestionar la matriz socio-cultural de su producción.

En este sentido, Baez (2016) plantea que estas diferencias que pueden observarse en las “traducciones” que
realiza cada país sobre los pactos o convenios que han establecido, se debe a la amplitud semiótica que
presentan dichas normativas, que se convierten en una “estratégica ambigüedad”, ya que posibilita que bajo
fundamentaciones similares convivan, en la región, diversas propuestas que incluso despliegan sentidos
contradictorios.
Para pensar...

En este espacio, queremos compartir con ustedes lo que estuvo ocurriendo durante los

últimos años a nivel regional. Como estuvimos analizando, la educación sexual está
presente en las políticas públicas. Sin embargo, el enfoque que adoptan no es
homogéneo, porque depende de los actores específicos que se despliegan en cada
territorio. En el contexto argentino podemos encontrar un colectivo conformado por
distintas organizaciones sociales y sindicales que se organizaron en el campo político y
pedagógico para exigir por una educación sexual integral. Mientras, en otros países de
la región emergió en la última década un
movimiento denominado “Con mis hijos no te
metas” que se resiste al intento de
implementar una educación sexual desde una
perspectiva crítica y de género, denunciando
-como vieron en la clase 2- que el género es
una ideología, “falsa”, que desafía a la verdad
de la naturaleza.

A partir de estos dos ejemplos, extensible a
otros países de la región, podemos observar
que la sexualidad es un territorio en disputa,
donde entran en juego movimientos
4

conservadores y feministas -entre otros- que construyen sentidos desde las acciones
desarrolladas pretendiendo repercutir en las decisiones del Estado. Asimismo, en el
contexto latinoamericano debemos incorporar un actor clave en materia educativa, y en
la injerencia que detenta en las políticas públicas como lo son las iglesias de los
distintos credos religiosos.

Para profundizar en este movimiento, les compartimos una noticia de la Agencia
Informativa Católica Argentina (AICA), “Padres de familia frenan la ideología de género
en las escuelas”

A nivel local, el antecedente más directo e influyente de la ESI es la creación del Programa Nacional de
Salud Sexual y Procreación Responsable (PN SSyPR), a través de la Ley 25.673 en el año 2002. El Programa
funciona en el ámbito del Ministerio de Salud y hoy en día representa una conquista fundamental de lxs
promotorxs de salud y del movimiento de mujeres en materia de derechos sexuales y reproductivos. Estos
actores pusieron en evidencia un conjunto de demandas que luego se incorporaron a la Ley, e incluso,
forman parte de los actuales debates por la interrupción voluntaria del embarazo (IVE) como el acceso a la
información, la participación femenina en la toma de decisiones relativas a su salud sexual1, la adopción de
decisiones libres de discriminación, coacción o violencia.

Así mismo, la normativa también da lugar a revisar el lugar de las instituciones educativas y la capacitación
de lxs docentes en materia de derechos sexuales, como así también acerca de la obligatoriedad de abordar esta
temática en las escuelas, con la posibilidad de exceptuarse de enseñar sobre métodos anticonceptivos (por
ejemplo), en caso de que las “convicciones institucionales” así lo requieran. De esta forma, se avanzó en
plantear por primera vez a la educación sexual como un derecho pero se siguió consagrando la sexualidad al
ámbito de lo privado, del hogar, resguardada de lo que pueda ocurrir al abordar este tema en un espacio
público como lo es la escuela. De modo similar a lo que sucedió con la ESI, y que abordaremos en los
próximos apartados, la sanción de la Ley de Salud Sexual y Procreación Responsable fue el resultado de las
negociaciones con sectores eclesiásticos, que detentan bajo su poder diversos centros de salud e instituciones
educativas.
1
El artículo 2º establece: “Potenciar la participación femenina en la toma de decisiones relativas a su salud sexual y procreación
responsable”. Al leer dicho artículo, resulta necesario resaltar desde la perspectiva de género, que solamente se visibiliza en las
mujeres cis-género la posibilidad de gestación, quedando invisibilizada dicha capacidad en los varones trans. Asimismo, la
normativa permite comprender el dinamismo y la complejidad de las políticas públicas. En este sentido, resulta interesante
analizar las propias producciones del Ministerio de Salud de la Nación y principalmente el documento del año 2011, “Protocolo
para la atención integral de las personas con derecho a la interrupción legal del embarazo”, donde se menciona desde la
“Introducción”, que se entiende por persona con capacidad de gestación tanto a mujeres (cis-género) como a varones trans: “Dada
la posibilidad de los varones trans de quedar enmarcados en las causales del art. 86 inc. 2 del Código Penal, les asiste el derecho a
recibir la misma atención que las mujeres, adolescentes y niñas”, y a lo largo del documento solamente se hace referencia a
“personas con capacidad de gestación”. Desde la perspectiva que sostenemos en este curso, comprendemos que dicha
denominación no deviene únicamente de una decisión política ministerial, sino también de las luchas de las organizaciones trans
que buscaban visibilizar sus cuerpos, como cuerpos gestantes.
5

Materiales de lectura ampliatorios

En esta instancia, les compartimos la Ley 25.673/02 de creación del Programa Nacional
de Salud Sexual y Procreación Responsable. Les sugerimos la lectura atenta de los
artículos mencionados anteriormente: artículos 5, 9 y 10, para analizar lo referido a la
formación docente y al rol de las instituciones educativas.

Es recién a partir de la Ley de Educación Sexual Integral, sancionada tres años después, que el Ministerio de
Educación de la Nación se erige como el principal responsable de su ejecución, creando un Programa
Nacional, dependiente de esta cartera ministerial, con el fin de extender la ESI a lo largo del país. Como
veremos a continuación, este proceso no estuvo ajeno a las tensiones propias del campo de los géneros, las
sexualidades, y la educación, donde se volvieron a escuchar las voces sobre la obligatoriedad y se reanudaron
los debates acerca de las convicciones personales e institucionales para abordar la sexualidad en el espacio
público.
Debates legislativos y características de la Ley ESI

El proceso de elaboración de la legislación actual en materia de educación sexual estuvo inmerso en
controversias y largos debates parlamentarios, que involucraron a diversos sectores de poder y permearon la
opinión pública. La puja estuvo protagonizada en gran parte por los sectores más conservadores vinculados
a la Iglesia Católica, cuyas posiciones en torno a la sexualidad y al rol de las instituciones educativas se veían
fuertemente contrastadas por las organizaciones civiles y los movimientos sociosexuales.

La sanción de la Ley Nacional tuvo un fuerte anclaje en lo que ocurría en la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires. Entre los años 2004 y 2006 se llevó a cabo en la Legislatura porteña un debate que reunió a un amplio
abanico de sectores sociales a partir del impulso de proyectos de leyes que buscaban promover y regular la
enseñanza de la educación sexual en las escuelas. Estos intercambios, en territorio porteño, se trasladaron a la
agenda pública, nutriendo y acelerando la sanción de la Ley Nacional 26.150 que aconteció el 4 de Octubre
del 2006, ocho días previos a la Ley 2110 de ESI de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

En los debates parlamentarios, los distintos bloques coincidían en la incorporación de contenidos de
“educación sexual” en las escuelas y en los diseños curriculares. Sin embargo, esta coincidencia tenía sus
matices, ya que estaba atravesada por disputas políticas y pedagógicas, que venimos analizando.

Siguiendo los desarrollos de Lavigne (2010), las disputas en los recintos giraban en torno a tres aspectos:

a) los saberes en sexualidad que debían enseñarse
6

b) lxs actores que debían enseñarlos
c) lxs destinatarixs

Estos aspectos que interpelaron al Estado, las escuelas y la sociedad, nos remiten a plantearnos algunos
interrogantes: ¿Cuáles son los conocimientos legítimos para ser incorporados y transmitidos? ¿Quién los
define? ¿De qué forma se van a enseñar? ¿Quiénes los van a enseñar? ¿Desde qué enfoque? ¿Quiénes van a
ser lxs destinatarixs? ¿Desde qué edades y niveles educativos?

En relación al primer interrogante: los saberes, se pueden encontrar dos disputas. Una vinculada a la
definición y otra, a la integralidad. En relación a la definición, se ponían de manifiesto dos posturas
contrapuestas: por un lado, se consideraba a la educación sexual como derecho social y del orden público,
que debía ser garantizada por el Estado, junto con la familia; y por el otro lado, se argumentaba que al
formar parte de la esfera privada de lxs ciudadanxs, el Estado no debía tener ningún tipo de injerencia en su
elaboración, quedando dicha responsabilidad a cargo de las familias. La definición respecto a la formulación
de los contenidos generó una profunda disputa acerca de quiénes son lxs actorxs legítimos para elaborar los
“contenidos mínimos y obligatorios”, poniendo en debate los márgenes de autonomía que detentan las
instituciones educativas y las familias a la hora de definir el Proyecto Educativo (institucional). En torno a la
integralidad, lo que se debatía era justamente la concepción de una sexualidad integral, ¿Qué sería “lo
integral” en la educación sexual? ¿Qué significa “educación sexual integral”?

En este primer interrogante, la Ley avanza en definir dos cuestiones: primero, que el Estado será
el encargado de formular los contenidos mínimos y obligatorios de la ESI2, y segundo, que el
carácter integral de la sexualidad incluye los aspectos biológicos, psicológicos, sociales,
afectivos y éticos3 en torno a las relaciones de género y sexualidades, superando la mirada
biologicista y biomédica que históricamente hegemonizó el campo de la educación sexual.

En relación al segundo interrogante, lxs actores que lo enseñan: también se sucedieron discusiones acerca
de quiénes iban a encargarse de transmitir estos saberes (contenidos) vinculados a la sexualidad. Al igual que
en el punto anterior, aquellos sectores que sostenían una concepción de sexualidad vinculada al ámbito
familiar, propugnaban por una enseñanza en manos de especialistas de las ciencias médicas, ya que de esa
forma se garantizaba un abordaje mayormente vinculado al enfoque biomédico, limitando de esta forma los
aspectos sociales y culturales que hacen a la integralidad de la sexualidad, y principalmente buscando
restringir un abordaje desde la perspectiva de género.

2
er artículos 6º y 7º de la Ley Nacional de Educación Sexual Integral 26.150/06.
V
3
Ver artículo 1º de la Ley Nacional de Educación Sexual Integral 26.150/06.
7

Sobre este segundo punto, la Ley plantea que serán lxs docentes lxs encargados de llevar adelante
la ESI en sus aulas, instalando de esta forma, un enfoque pedagógico y no sanitarista, a la hora
de abordar la sexualidad. Con enfoque pedagógico nos referimos específicamente, a un abordaje
donde se valorizan los saberes y vínculos pedagógicos construidos a lo largo de los años en el
trabajo cotidiano en las aulas y en las escuelas. Asimismo, también adquiere relevancia en la
normativa, lo vinculado a la formación docente en educación sexual integral4.

En relación al tercer y último interrogante, lxs destinatarixs: los debates giraban en torno a las edades
adecuadas en las cuales deberían recibir ESI. ¿Desde que edad y/o nivel educativo debería enseñarse ESI?
¿Desde el nivel inicial, primario o secundaria? Al igual que en los puntos anteriores, los sectores más
conservadores del recinto parlamentario, propugnaban por una educación sexual que comenzase desde la
escuela secundaria, ya que asociaban a la sexualidad con las relaciones sexuales, y por lo tanto, se debería
enseñar ESI en ese periodo de la vida, en el inicio de las relaciones sexuales. Mientras que los sectores
antagónicos, planteaban que la sexualidad no se refiere únicamente a las relaciones sexuales y a la genitalidad,
sino que también se vincula con los aspectos sociales y culturales, con la subjetividad, los estereotipos de
género, las posibilidades, limitaciones y expectativas que se depositan en cada sujeto de acuerdo a su
identidad de género, y que por lo tanto es parte constitutiva de nuestra de subjetividad.

En este último punto, la Ley establece que la ESI es un derecho de lxs estudiantes, y que su
enseñanza es obligatoria en todos los establecimientos públicos de gestión estatal o privada,
desde el nivel inicial hasta el nivel superior de formación docente y de educación técnica no
universitaria5.
Para pensar...

Habiendo recorrido los antecedentes normativos y las características principales de la
Ley Nacional de Educación Sexual Integral 26.150/06 lxs invitamos a leer el articulado
4
Ver artículos 8º y 10º de la Ley Nacional de Educación Sexual Integral 26.150/06.
5
er artículo 4º de la Ley Nacional de Educación Sexual Integral 26.150/06.
V
8

completo de la ley, anotando aquellos aspectos que le llamen la atención o que les
parezca que introducen alguna novedad. Para este primer ejercicio, tengan en cuenta
todo lo abordado en las clases 1 y 2 sobre el campo de “educación, géneros y
sexualidades” y perspectiva de género.
Lineamientos Curriculares

Una de las características distintivas que hace a la educación sexual integral en nuestro país se vincula con la
existencia de contenidos mínimos y obligatorios para todos los niveles y modalidades del sistema
educativo de nuestro país. Los contenidos curriculares y los propósitos formativos de la ESI se encuentran
en este documento, Lineamientos Curriculares, que fue elaborado en el año 2008 (dos años después de la
sanción de la Ley ESI), en el recinto del Consejo Federal de Educación (CFE) que es el espacio que reúne a
todxs lxs Ministrxs de Educación de nuestro país.

En lo referido a la escuela secundaria, existen dos apartados específicos: uno dedicado al ciclo básico y otro
al ciclo orientado, donde se detallan las respectivas asignaturas y los campos académicos (del conocimiento)
que lo comprenden: Ciencias Sociales, Formación Ética y Ciudadana - Derecho, Ciencias Naturales -
Educación para la Salud, Lengua y Literatura, Educación Física, y Educación Artística (ciclo básico),
incorporando en el ciclo orientado a los campos de Humanidades, Filosofía y Psicología.

A su vez, en este mismo documento se establecen dos formas para abordar los contenidos curriculares: desde
un espacio específico y/o desde un espacio transversal6. El primero hace referencia al abordaje en talleres
específicos donde se puedan llevar adelante los distintos temas referidos a la sexualidad, y el segundo, plantea
un abordaje interdisciplinario desde las distintas asignaturas.

La inclusión de los contenidos curriculares para la educación sexual integral, como contenidos mínimos a
desarrollarse a lo largo de todo el país, trae aparejado tensiones y desafíos que se ponen a jugar al interior de
las escuelas, las aulas y el cuerpo docente, como así también en cada campo disciplinar que se ve interpelado
ante los saberes de género y sexualidad. Estos desafíos los analizaremos más adelante.

6
Ver Lineamientos Curriculares para la ESI, página 14.
9

Para pensar...

Llegadxs a esta instancia, lxs invitamos a recorrer el documento “Lineamientos

Curriculares para la ESI”. En particular les proponemos leer los propósitos formativos,
identificar el nivel educativo y los ciclos y las asignaturas en las cuales pueden pueden
desempeñarse como docente o les resulte de su interés.

Luego de recorrer los contenidos curriculares, podemos profundizar en analizar: ¿Qué
relación se establece entre la sexualidad y el campo académico en el cual se están
formando? ¿Algún contenido les llama la atención? ¿Cúal/es? Relacionando los
contenidos curriculares y lo analizado en el taller del encuentro presencial, ¿Como se
imaginan enseñando estos temas?
La educación sexual como política educativa: el

Programa Nacional ESI

En este segundo apartado nos abocaremos a describir el Programa Nacional de Educación Sexual Integral y
las distintas acciones que fue desarrollando el Programa para llevar la ESI a las escuelas, en un contexto de
transformaciones sociales y legales vinculadas a las agendas de género.

10

El Programa Nacional de Educación Sexual Integral7 se creó en el año 2009, luego de la aprobación de los
Lineamientos Curriculares ESI, y a partir de la sanción de la Ley Nacional ESI que establecía en su segundo
artículo la creación de un Programa Nacional para incorporar la educación sexual integral dentro de las
propuestas educativas, asegurando la transmisión de conocimientos pertinentes, precisos, confiables y
actualizados sobre los distintos aspectos involucrados en la educación sexual integral, y procurando, a su vez,
igualdad de trato y oportunidades para varones y mujeres8.

Sin embargo, y como plantea la Ley Nacional, la incorporación de los contenidos de ESI es una tarea
compartida entre las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y
municipal. Las mismas deberán garantizar la realización obligatoria, a lo largo del ciclo lectivo, de acciones
educativas sistemáticas en los establecimientos escolares9. De esta forma, el Programa se encarga de
incorporar la educación sexual integral y de coordinar con las distintas jurisdicciones la implementación
en sus territorios.

En el apartado anterior, estuvimos analizando las características centrales de la Ley ESI y en este caso,
profundizaremos en la integralidad y transversalidad, o mejor dicho, en las formas que desarrolló el
Programa para “traducir” dichas características en herramientas para el trabajo docente. Más
específicamente, nos abocaremos al análisis de tres producciones que sistematizan la educación sexual
integral desde la óptica ministerial: a) Los materiales/recursos para el aula, b) Los ejes de la ESI, y c) Las
puertas de entrada de la sexualidad a la escuela.
Los materiales/recursos para el aula

Desde el Programa se ha producido una inmensa cantidad de materiales y recursos audiovisuales para
implementar la ESI en las escuelas. Se los denominó, “Cuadernos de ESI” y se comenzaron a publicar y a
distribuir en las distintas jurisdicciones a partir del año 2010. Dichos materiales, abarcan los niveles
educativos comprendidos en la Ley Nacional: inicial, primaria y secundaria, existiendo a su vez, un cuaderno
específico para la modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, y de Educación Especial.

Los Cuadernos de ESI son una producción curricular realizada por el Ministerio de Educación Nacional y
comparten una misma estructura que los organiza: cada apartado de los Cuadernos cuenta con una
fundamentación teórica sobre la relación entre el área a desarrollar y la sexualidad, los contenidos
curriculares que corresponden a dicha área y una propuesta para llevar dichos contenidos a las aulas.

Para el nivel secundario se desarrollaron dos materiales en particular: Cuadernos de ESI para la Educación
Secundaria I y para la Educación Secundaria II. El primero se editó en el año 2010 y abarca las áreas de
Ciencias Sociales, Lengua y Literatura, y Ciencias Naturales: Educación para la Salud, junto a cuatro talleres
específicos: Embarazo y adolescencias; Infecciones de transmisión sexual: VIH/Sida; Violencia y maltrato;
Vulneración de derechos y abuso sexual en la adolescencia. En segundo, se publicó en el año 2012 e incluye
7
A partir de ahora será denominado el Programa.
8
9
11

las áreas de Formación Ética y Ciudadana; Educación Física y Educación Artística, junto a tres talleres:
Vínculos violentos en parejas adolescentes; Discriminación y diversidad sexual; y Trata de personas.

Para pensar...

En este espacio les compartimos el sitio oficial del Programa Nacional de Educación
Sexual Integral, donde encontrarán el marco normativo y los links a los Cuadernos de
ESI para la Educación Secundaria I y la Educación Secundaria II.

Les recomendamos que recorran el sitio, lean los materiales y observen los videos y las
laminas realizados por el Programa.

Una vez explorado el sitio, podrán seleccionar el Cuaderno para el aula que consideren
más pertinente para su actual o futura práctica docente, y analizar las formas de
abordaje de la educación sexual que se propone.
Los ejes de la ESI

Son una producción teórica organizada en cinco ejes transversales que configuran el enfoque integral de la
ESI. Son los componentes que conforman la perspectiva integral desde la óptica ministerial. Los mismos son
presentados de forma aislada, pero en la realidad se encuentran relacionados y son inescindibles uno del
otro.
12

Los ejes de la ESI, organizados por el Programa, son los siguientes:

1) Reconocer la perspectiva de género
2) Respetar la diversidad
3) Valorar la afectividad
4) Ejercer nuestros derechos
5) Cuidar el cuerpo y la salud

Material de lectura ampliatorio

En el siguiente enlace podrán leer y profundizar en el desarrollo de los Ejes de la ESI. Al

final del archivo encontrarán un ejemplo sobre la forma en la cual se plantea la
integralidad desde el Programa. “Por ejemplo, cuando se trabajan los modelos de belleza lo
podemos hacer desde el eje de Reconocer la perspectiva de género”, y al profundizar en la
problematización de los estereotipos corporales vigentes podemos articularlo con el eje de
“Cuidado del cuerpo y de la salud”. Si ponemos en cuestión los ideales de belleza, que en
algunos casos ponen en riesgo la integridad física, trabajamos desde el eje “ Ejercer nuestros
derechos”, y si enseñamos que existen regulaciones vinculadas a la alimentación (“Ley de
obesidad”) y a la vestimenta (“Ley de talles”), que buscan incluir a todxs, estamos vinculados
al eje “ Respeto a la diversidad”. Por último, si rescatamos el valor positivo de la existencia
de distintos cuerpos y propiciamos la autoestima positiva sobre el propio cuerpo nos
encontramos con el eje “ Valorar la afectividad”.
Las puertas de entrada de la sexualidad a la escuela

Frente a las dificultades identificadas por el Programa para llevar a la práctica la normativa vigente,
desarrollaron un esquema conceptual, denominado “Las puertas de entrada”, que facilita el
reconocimiento del ingreso de la sexualidad a la escuela. Dadas las dinámicas institucionales y la
heterogeneidad que caracteriza a las escuelas, dicho dispositivo se fue repensando a lo largo de los años, con
el propósito de que pueda ser revisado a la luz del contexto de cada institución.

El esquema que presenta el Programa se compone de tres puertas, que a su vez, se subdividen en su interior.

1. La reflexión sobre nosotros/as mismos/as.
13

2. La enseñanza de la ESI, que involucra:
a) El desarrollo curricular
b) La organización de la vida institucional cotidiana
c) Episodios que irrumpen en la vida escolar
3. La escuela, las familias y la comunidad, en su relación con la ESI.

El esquema plantea que para desplegar una enseñanza que incluya la mirada integral de la educación sexual
se requerirán una serie de reflexiones sobre esta vida cotidiana, reflexiones que las puertas esquematizan. El
Programa señala que el ejercicio de introspección sobre la propia biografía y las instancias (escolares,
familiares u otras) de aprendizajes sobre las expectativas sociales en torno a la propia identidad, el propio
cuerpo y los propios deseos, debe ser el primer paso para aprender/enseñar sobre ESI.

Desde el punto de vista de este curso nos interesa resaltar que, en relación a la puerta "la reflexión sobre
nosotros/as mismos/as" es posible rastrear cercanías con las experiencias formativas y afirmativas de la
educación popular y de los cuestionamientos a la pretensión de objetividad de los modos tradicionales de
producción y transmisión de conocimiento. Asimismo dichos cuestionamientos nutrieron los círculos de
socialización y aprendizajes de espacios feministas (grupos de “concientización” de los años 70 o de los
Encuentros Nacionales de Mujeres que nacieron en la década de los 80) y resulta potente actualizar estas
marcas en las apropiaciones actuales de la ESI tanto en espacios educativos formales como también
informales (González del Cerro, 2018). A su vez, considerar a "los episodios que irrumpen en la vida
cotidiana" como instancias que habilitan la reflexión aunque sin ser planificada es un modo de reconocer
que en la vida cotidiana de estos espacios educativos constantemente lxs sujetos despliegan respuestas y
estrategias ante los conflictos que requieren saberes y trabajo, y que allí también se está enseñando. Sobre la
puerta 2 apartado b, los cambios posibles de la “organización de la vida institucional” se plantean
también en tanto modos institucionales de enseñar. Estas revisiones sobre la organización se enfrentan sin
embargo no sólo con resistencias de índole ideológicas sino fundamentalmente con la gramática escolar. Esta
hace referencia al conjunto de principios y reglas que rigen a las instituciones, tales como la organización del
tiempo y el espacio, los modos de agrupar a lxs estudiantes, la organización de las materias, la carga horaria
de las mismas (Tyack y Cuban, 1995).


Las Puertas de Entrada se encuentran detalladas en los Cuadernos de ESI abordados
en el punto anterior (pág. 14) y a su vez, en la “Guía para el desarrollo institucional de
la Educación Sexual Integral”, publicada en el año 2012.
14

Tensiones y desafíos de la Ley ESI
A 12 años de la sanción de la Ley de Educación Sexual Integral, de los debates en el Poder Legislativo, y de
las movilizaciones y manifestaciones a favor de la implementación de la ESI en las escuelas, se continúan
disputando los sentidos que se construyen sobre la sexualidad y la educación sexual integral, y emerge la
pregunta por la efectiva implementación de esta política en todo el territorio, los obstáculos que afronta y las
dificultades para evaluar dicha implementación.
Transversalidad: curricular, institucional y federal

Una de las propuestas más discutidas y potentes en torno a la ESI es la de su enseñanza transversal. Esto es
una novedad en relación a los modelos tradicionales vistos en la Clase 1, y se desprende de la redefinición de
sexualidad como integral: si la sexualidad requiere un abordaje desde la otras dimensiones no sólo biológicas
(también las psicológicas, sociales, afectivas y éticas), su enseñanza también requiere el involucramiento de
todas las otras áreas disciplinares y de la comunidad educativa. Como ya dijimos, los Lineamientos
Curriculares proponen dos modalidades de trabajo que puedan convivir en las escuelas: el espacio específico
(como por ejemplo un taller cuando lo amerite el tema) y el espacio transversal (la inclusión del enfoque de
la ESI en todas las asignaturas, tomando por base los contenidos especificados en los Lineamientos
Curriculares). En un artículo reciente, Jésica Báez, Andrés Malizia y Mónica Melo (2017) plantean las
potencialidades y limitaciones en ambas modalidades: el espacio específico le permite a la institución
educativa llevar adelante temáticas específicas, brindándole la posibilidad de salirse de las fronteras que
delimitan las tradicionales asignaturas de la escuela secundaria, pudiéndose incorporar temáticas específicas
propuestas por el estudiantado o por la institución. El espacio transversal, tiene la potencialidad de dar
cuenta de la concepción integral de la sexualidad, que no queda restringida a los espacios curriculares de
Biología y Educación para la Salud, sino que su abordaje puede realizarse desde cada una de las asignaturas
escolares.

Sin embargo, cada modalidad también presenta algunas limitaciones: el abordaje desde un espacio
específico, puede conllevar a la disolución de la transversalidad y la integralidad que propone la ley, ya que se
convierte en un contenido a ser enseñado desde la especificidad de un taller sin abordarse desde las distintas
asignaturas, quedando dicha integralidad reducida a la mirada de lxs docentes a cargo del mismo. Desde el
espacio transversal, este requiere un esfuerzo por superar la división por asignaturas que caracteriza a la
forma organizativa del nivel, donde el conocimiento se presenta y se aprende de forma aislada y donde el
propio mundo pareciera estar fragmentado y sin relaciones. Desde este abordaje, el trabajo interdisciplinario
se convierte en uno de los grandes retos que tiene la escuela por delante, quedando fuertemente
condicionado a las posibilidades de poder articular las distintas áreas y asignaturas. Sucede, tal como
15

plantean muchxs docentes, que en la vida cotidiana de la escuela, si no se establecen responsables de la ESI,
esta corre el riesgo de desdibujarse, ya que la mayoría asume que otrxs docentes están a cargo de ello.

Este problema es típico de los contenidos transversales en general (educación para la paz, educación
ambiental, otros), es decir aquellos temas que una sociedad o un gobierno considera de suma relevancia y
que por ello debe involucrar a todas las áreas y sujetos. Ahora bien, cuando se trata de la sexualidad, emergen
otras particularidades. Resulta necesario atender al menos tres dimensiones que intermedian en la puesta en
práctica de esta política educativa, que involucran no sólo las decisiones individuales y las responsabilidades
curriculares, sino y sobre todo, las institucionales y gubernamentales.

En cuanto a la primera, uno de los pocos informes de balance existentes acerca de la ESI, Eleonor Faur y
Mónica Gogna (2015) analizan de modo cuantitativo y cualitativo las instancias de capacitaciones masivas
llevadas adelante por el Programa en distintas provincias. Lxs autorxs se refieren a las preocupaciones y
obstáculos que lxs participantes expresaban sobre la obligación de enseñar ESI. Organizan así una tipología
de “resistencias” a partir de lxs obstáculos que manifestaron lxs encuestadxs y entrevistadxs. Estos son de
índole: operativas (exceso de carga horaria, descuido de los contenidos de las propias áreas), moral
(desacuerdo con el enfoque integral, posiciones religiosas, normativas y esencialistas, defensa de la objeción
de conciencia), por temor a las familias o la comunidad (se plantea como amenaza la crítica externa, se
autoexcluyen de la responsabilidad para respetar otros valores culturales), y por no considerarse competentes
para abordar la ESI (una revisión del propio posicionamiento docente y el reconocimiento de límites
personales como parte de la propia subjetividad, temor a la incertidumbre y no saber cómo responder en el
aula).

En relación a lo institucional, sucede que en ocasiones estudiantes o docentes cuestionan la poca voluntad
de otros actores, como los equipo directivos o supervisores, para proponer un trabajo articulado. Y también
sucede a la inversa: directivos que manifiestan poco compromiso o sobrecarga de lxs docentes. Asimismo es
posible advertir nuevos modos de “transversalidad institucional” (González del Cerro, 2018) de la
perspectiva de género legitimada por la ESI que involucran acciones que van más allá de las aulas o incluso
de los edificios escolares. Este tipo de incorporación puede encontrarse en escuelas donde existe un grupo o
equipo de docentes “ESI”, un grupo de estudiantes que lo promueven, o incluso un trabajo
intergeneracional entre ambos, en el cual se busca interpelar a la comunidad en su conjunto a través de
acciones que incorpora prácticas propias de la práctica política de los feminismos contemporáneos, como lo
son las performances o modificaciones de los espacios comunes y de los efemérides escolares.

En torno a la transversalización federal, el abordaje de la ESI como política educativa en lo que refiere a las
instancias de articulación interministeriales e interjurisdiccionales, se pueden tomar dos ejemplos para su
análisis. Por un lado, lo vinculado con la producción y distribución de los materiales del Programa y por
otro, lo relacionado con las instancias de capacitación docente llevadas adelante por el Programa y las
16

distintas jurisdicciones. En estas dimensiones, se pueden observar las tensiones generadas en términos de la
política educativa y de la organización federal de nuestro país, de cómo implementar desde un Ministerio
Nacional una política educativa en un país federal, donde las distintas jurisdicciones tienen la autonomía
para organizar sus sistemas educativos.

En lo que refiere al proceso de producción, coordinación y distribución de materiales, en la gran mayoría de
las provincias los recursos fueron enviados a las jurisdicciones y distribuidos en las escuelas. Sin embargo,
también existieron algunas excepciones como San Luis y San Juan que se negaron a recibir los materiales. En
estos casos, la estrategia implementada por el Programa fue la de recurrir al sector de salud y a los gremios
docentes para que facilitasen la distribución y el efectivo acceso a los mismos. Algo similar ocurrió con las
capacitaciones masivas de formación docente denominadas, “Es parte de la vida es parte de la escuela”,
desarrolladas por el Programa y en articulación con las jurisdicciones. En un informe donde se recuperan las
voces de lxs docentes que participaron de esas capacitaciones, Eleonor Faur (2018) menciona que de las 24
jurisdicciones de nuestro país participaron un total de 20 provincias, a excepción de la Ciudad de Buenos
Aires, Santiago del Estero y Tucuman, existiendo en la provincia de San Juan una resistencia social y cultural
a la ESI.

En el marco federal de nuestro país y de nuestro sistema educativo, tenemos que agregar que a su vez,
algunas jurisdicciones tienen sus propios marcos normativos que están en mayor o menor medida alineados
a la Ley Nacional ESI10.

Por último, y además de todo lo planteado, es preciso comprender las dificultades actuales de la ESI en
relación a la precarización del trabajo docente, la dificultad propia del nivel secundario para establecer
espacios de encuentro y trabajo interdisciplinario, el escaso desarrollo conceptual en las disciplinas de base,
10
Buenos Aires, Ley N° 14744, Estableciendo el derecho de todos los educandos y educandas de todos los establecimientos
dependientes de la dirección general de cultura y educación, a recibir Educación Sexual Integral en virtud de los establecido en la
Ley Nacional 26150 y Provincial 13688, Boletín Oficial, La Plata, 15 de septiembre de 2015.
Chaco, Ley N° 5811, Educación sexual integral, Boletín Oficial, Resistencia, 01 de Diciembre de 2006.
Ciudad de Buenos Aires, Ley N° 2110, Educación Sexual Integral, Boletín Oficial, Ciudad de Buenos Aires, 20 de noviembre de
2006. Formosa, Ley N° 1.230, Educación: Incorporación de los temas de prevención sobre el uso indebido de estupefacientes,
alcoholismo y tabaquismo, educación sexual y automedicación en los planes de estudio, Derogación de la ley 647, Boletín Oficial,
Formosa, 9 de enero de 1997. La Rioja, Ley N° 8431, Adhiere la provincia a la ley nacional 26.150. Programa Nacional de
Educación Sexual Integral, Boletín Oficial, La Rioja, 19 de diciembre de 2008. Misiones, Ley N° 4.410, Educación sexual integral,
enseñanza obligatoria, sistemática y gradual en los establecimientos educativos, Boletín Oficial, Posadas, 26 de diciembre de 2007
Misiones, Decreto de Reglamentación N° 1122/2010, Reglamentación de la ley de Educación Sexual Integral, Boletín Oficial,
Posadas, 19 de agosto de 2010. Río Negro, Ley N° 4339, Adhesión a la Ley Nacional Nº 26.150, Boletín Oficial, Gral. Roca, 4 de
agosto de 2008. Santa Cruz, Ley N° 3043, Programa Nacional De Educación Sexual Integral. Adhesión a Leyes Nacionales 25846,
26058, 26075 Y 26150, Boletín Oficial, Río Gallegos, 16 de abril de 2009. Santa Cruz, Ley N° 2293, modificatoria de contenidos
curriculares en las áreas de educación para la salud en los niveles primario y medio, deroga LEY 1766, Boletín Oficial, Río
Gallegos, 1992 Santa Fe, Ley N° 10947, Educación sexual. Incorporación de su tratamiento en los establecimientos
educacionales oficiales, Boletín Oficial, Santa Fe, 02 de febrero 1993. Tierra del Fuego, Ley N° 384, Implementación
de programas de Educación Sexual, Boletín Oficial, Ushuaia, 25 de septiembre de 1989.
17

la reducida oferta de espacios de ESI en las instancias de formación docente a nivel nacional y jurisdiccional.
Es de destacar la exigencia que pesa sobre las escuelas por tener que elaborar una revisión profunda y en
torno a un campo temático sobre géneros y sexualidades que actualmente vive un acelerado proceso de
transformación de sus sentidos sociales. Además de ello, adaptarla al marco de una cultura institucional que
tiene a su vez sus propias temporalidades y que dispone de herramientas de acompañamiento a la docencia
tradicionalmente ordenadas en un formato escolar relativamente estable.

En relación a la situación de ESI en la Ciudad de Buenos Aires, diversas agrupaciones
vienen reclamando la necesidad de un Programa ESI específico, mayor presupuesto y
advierten sobre el avance del enfoque preventivo y religioso. Para graficar la situación
de desfinanciamiento del sistema educativo en general y de la ESI en particular,
traemos el caso del Postítulo de ESI del profesorado “Joaquín V. González” que es uno
de los espacios de posgrado más importantes y que este año sufrió serios recortes
presupuestarios.

Lxs invitamos a leer esta breve nota periodística en la que se describen estas
problemáticas:
http://www.laretaguardia.com.ar/2018/06/quienes-forman-especialistas-en.html
La perspectiva de género

Llegadxs a esta instancia, nos parece necesario recuperar un aspecto que es nodal y transversaliza los temas de
este curso: la perspectiva de género. Más específicamente, ahondaremos en su presencia o ausencia en los
marcos normativos, en la vida cotidiana de las aulas y las instancias de formación, y en las producciones
ministeriales y las críticas de los activismos.

En el segundo apartado de esta clase, estuvimos describiendo y analizando los debates parlamentarios y las
características que la ESI fue adquiriendo en ese proceso de gestación: la concepción integral de la
sexualidad, el enfoque pedagógico para su abordaje, lxs destinatarixs de la ley y la educación sexual integral
como un derecho. Y ahora nos preguntamos, ¿Qué ocurrió con la perspectiva de género? ¿Ingresó al debate
parlamentario? ¿De qué forma?

18

Releyendo la Ley Nacional 26.150/06 de ESI, podemos observar que en sus 11 artículos no se hace
referencia a la perspectiva de género, ni tampoco aparece mencionada la palabra género. Solamente se hace
una breve mención en el artículo 3º sobre los objetivos del Programa Nacional a: “e) Procurar igualdad de
trato y oportunidades para varones y mujeres”. En este artículo, no se desarrolla una crítica al patriarcado
pero se deja entrever que existen tratos y oportunidades que se distribuyen desigualmente.

Asimismo, y como estuvieron abordando en la clase 2, sobre “Perspectiva de género y ESI”, más allá de que
el texto de la ley no incluya explícitamente dicha perspectiva en su articulado, la propia concepción integral
de la sexualidad que incorpora y articula los aspectos psicológicos, sociales, afectivos y éticos, posibilita un
abordaje desde este enfoque. Incluso, las leyes nacionales que se fueron sancionando con el correr de los
años generaron un plexo normativo que lo potencia11.

Retomando las preguntas iniciales de este apartado, ¿Qué ocurrió con la perspectiva de género? ¿Por qué no
se la nombra de forma explícita, como sí ocurre con otras leyes educativas que analizaremos a continuación?
Diversxs autorxs, al analizar los debates que se dieron en el recinto parlamentario, coincidieron en señalar la
resistencia significativa que ejerció la Iglesia Católica y organizaciones afines, como la Red de Familias, a
través de sus apariciones mediáticas y principalmente, a partir de establecer una alineación con legisladorxs
opositorxs al proyecto impulsor (Esquivel, 2013). Báez y González del Cerro (2015, 2016), plantean que la
inclusión de la palabra género fue explícitamente debatida en los recintos, y definida como ideología, que
como ya introdujimos en el primer apartado sobre los antecedentes normativos, tiende a usarse en un
sentido deslegitimante de las teorías y demandas del feminismo. El principal cuestionamiento era que este
enfoque pregonaba una amenaza a la moral, a la familia y al orden natural, y que el Estado y la escuela no
debían entrometerse en asuntos de índole privada.

En estas negociaciones, no sólo no aparece la palabra género a lo largo de la normativa, sino que tiene un
artículo que suele generar bastantes controversias en su interpretación: el artículo 5. El mismo dice:

Artículo 5º - Las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y
municipal garantizarán la realización obligatoria, a lo largo del ciclo lectivo, de acciones educativas
sistemáticas en los establecimientos escolares, para el cumplimiento del Programa Nacional de
Educación Sexual Integral. Cada comunidad educativa incluirá en el proceso de elaboración de
su proyecto institucional, la adaptación de las propuestas a su realidad sociocultural, en el
marco del respeto a su ideario institucional y a las convicciones de sus miembros.

Al igual que con lo que ocurrió con la Ley de Salud Sexual y Procreación Responsable en el año 2002, que
posibilitaba -de acuerdo a las convicciones de sus miembrxs- la omisión de la enseñanza de la educación
sexual en las instituciones educativas de gestión privada y confesionales, en la Ley ESI, también se habilita
esta posibilidad en función de la realidad sociocultural, el ideario institucional y la convicción de lxs
11
Ley de Salud Sexual y Procreación Responsable (25.673/02), Ley de Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y
Adolescentes (26.061/06), Programa Nacional de Educación Sexual Integral (26.150/06), Ley de Prevención y Sanción de la
Trata de Personas y Asistencia a sus Víctimas (26.364/08), Ley Protección Integral para Prevenir, Sancionar y Erradicar la
Violencia contra las Mujeres (26.485/09), Ley de Matrimonio Igualitario (26.618/10) y Ley de Identidad de Género (26.743/12)
Ley que modifica el código penal e incorpora la tipificación de “femicidio” (26.791/12), Ley “Educar en Igualdad” que prevé la
realización de jornadas escolares contra la Violencia de género (27.234/15).
19

miembrxs. De todas formas, esta oración está inscripta en un artículo y en una ley que establecen la
realización obligatoria y sistemática de acciones educativas para dar cumplimiento a la ley.
En un análisis más pormenorizado, podemos comprender que la sanción de esta ley requirió de la
inclusión del artículo 5 y de la omisión explícita de la perspectiva de género. Estas fueron las
negociaciones necesarias para que se sancione la ley.

Para pensar...

Además del análisis de la Ley Nacional de ESI, también nos resulta necesario que
puedan profundizar en el marco normativo de las jurisdicciones, como CABA y Provincia
de Buenos Aires, dado que son los potenciales territorios en los cuales podrán
desempeñarse como docentes. Aprovechamos este espacio para compartirles las leyes
específicas de ESI y para resaltar los artículos que se vinculan específicamente con la
perspectiva de género.

La Ley de CABA 2.110/06 de ESI, menciona en el artículo 4º: “El reconocimiento de la
perspectiva de género en los términos del art. 38 de la Constitución de la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires”. En este caso, la propia perspectiva de género se encuentra legitimada
por la Constitución porteña12.

La Ley de la Provincia de Buenos Aires 14.744/15 de ESI, específica en el artículo 5º
sobre las Funciones del Organismo de Aplicación: “a) Garantizar la efectiva enseñanza y
aprendizaje de la educación sexual integral a través de conocimientos científicos pertinentes,
precisos, confiables y actualizados desde la perspectiva de género, promoviendo el respeto a
la diversidad y la no discriminación”.

12
La Constitución de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires sancionada en 1996, establece en su artículo 38 - La Ciudad
incorpora la perspectiva de género en el diseño y ejecución de sus políticas públicas y elabora participativamente un plan de
igualdad entre varones y mujeres. Estimula la modificación de los patrones socioculturales estereotipados con el objeto de eliminar
prácticas basadas en el prejuicio de superioridad de cualquiera de los géneros; promueve que las responsabilidades familiares sean
compartidas; fomenta la plena integración de las mujeres a la actividad productiva, las acciones positivas que garanticen la paridad
en relación con el trabajo remunerado, la eliminación de la segregación y de toda forma de discriminación por estado civil o
maternidad; facilita a las mujeres único sostén de hogar, el acceso a la vivienda, al empleo, al crédito y a los sistemas de cobertura
social; desarrolla políticas respecto de las niñas y adolescentes embarazadas, las ampara y garantiza su permanencia en el sistema
educativo; provee a la prevención de violencia física, psicológica y sexual contra las mujeres y brinda servicios especializados de
atención; ampara a las víctimas de la explotación sexual y brinda servicios de atención; promueve la participación de las
organizaciones no gubernamentales dedicadas a las temáticas de las mujeres en el diseño de las políticas públicas.
20

Luego de leer ambas leyes, ¿Qué diferencias y similitudes encuentran entre la Ley
Nacional y la Ley de la Ciudad de Buenos Aires, dado que ambas fueron sancionadas en
el año 2006? ¿Y con la Ley de la Provincia de Buenos Aires de finales del 2015?

A 12 años de la sanción de la Ley ESI, de las leyes y políticas públicas vinculadas con géneros y sexualidades,
y de las demandas de los distintos movimientos feministas y socio-sexuales13, se sancionó en Mayo 2018 en el
recinto del Consejo Federal de Educación (CFE) la Resolución 340, que establece que con el objeto de dar
efectivo cumpliento a la Ley 26.150/06 de Educación Sexual Integral y garantizar el desarrollo de los
lineamientos curriculares, las jurisdicciones se comprometen a implementar la obligatoriedad de la
educación sexual integral en todos los niveles y modalidades educativas, abordando sin excepción, los cinco
ejes conceptuales (que fueron presentados en el apartado anterior): 1) Cuidar el cuerpo y la salud, 2) Valorar
la afectividad, 3) Garantizar la equidad de género, 4) Respetar la diversidad, y 5) Ejercer nuestros derechos.
A su vez, la Resolución 340 se sancionó con un Anexo donde se definen los Núcleos de Aprendizaje
Prioritarios (NAP) de la ESI, que son contenidos extraídos de los Lineamientos Curriculares de la ESI,
organizados por nivel educativo sin distinción de asignaturas y campos del conocimiento. Son los mínimos
contenidos que todx estudiante debería aprender al transitar por la escuela.

Ahora bien, es posible identificar una situación problemática propia de la noción de “eje
transversal”. Esta es que los ejes suelen ser visualizados para su implementación como semejantes
a temas sumativos, es decir, susceptible de ser abordados de forma aislada. Los ejes son
construcciones teóricas que sirven para enfatizar intenciones, pero que en la práctica cotidiana
son difíciles de identificar por estar presentes en todo momento y porque suelen estar totalmente
imbricadas entre sí. Podemos decir que en relación a la ESI la inclusión en esta última resolución
del eje “Garantizar la equidad de género” aporta a reforzar la perspectiva de género de la
normativa, pero a la vez habilita el riesgo de “tematizar” algo que en definitiva es una perspectiva
política, un enfoque crítico, un punto de vista y un modo de ver históricamente subordinado
que atraviesa todos los otros ejes ¿Se les ocurre, luego de leer la clase pasada, que tiene para decir
la perspectiva de género sobre los cuidados y los cuerpos, los vínculos afectivos, los derechos, la
diversidad?

Asimismo, una de las tensiones más significativos en relación al vínculo entre la ESI y la perspectiva de
género refiere al escaso énfasis que se hace en torno a la heteronormatividad y la nula referencia en relación al
orden cisexista o cisgénero.
13
Para profundizar en las demandas de los movimientos feministas y su vinculación con las políticas públicas, resulta interesante
recuperar el documento “Jornada Nacional: Educar en Igualdad. Orientaciones para las instituciones educativas”, elaborado por
el Ministerio de Educación de la Nación que en su fundamentación sostiene que las multitudinarias movilizaciones bajo el lema
“Ni una menos”, hicieron posible la visibilización de la violencia extrema hacia las mujeres.
21

Diversas agrupaciones de la disidencia sexual y en particular desde el movimiento trans vienen resaltando el
enfoque binario y cis-hetero-normativo de las leyes ESI, los Lineamientos Curriculares y los materiales del
Programa, en particular los de los primeros años. El movimiento trans plantea dos críticas: la primera,
vinculada a la noción de diversidad, a la falta de una perspectiva trans donde se naturaliza que todas las
identidades son cis, y la segunda, relacionada a la ausencia de las voces trans en los materiales. Está ausencia
no hace más que reafirmar cuales son las voces, los cuerpos y las identidades válidas y legítimas para
participar en los espacios públicos como el diseño de los materiales para el aula. Blas Radi y Moira Peréz
(2014), plantean por ejemplo, como la revista “Educación Sexual Integral. Para charlar en Familia”
elaborada por el Programa, en la sección Diversidad Sexual, solamente hacen referencia a homosexualidad,
dejando por fuera e invisibilizando a las diversidades sexogenericas, como trans e intersex.

Para profundizar en las críticas de los movimientos trans al enfoque binario y
cis-hetero-normativo de los materiales del Programa, y a su vez, para conocer la
mirada que tiene el Programa sobre sus propias producciones, les recomendamos
observar y escuchar a la coordinadora del Programa que en un Seminario de la carrera
de Ciencias de la Educación hizo referencia a este aspecto.

En el Seminario, la coordinadora utilizó como referente la lámina “Nuestro cuerpo” y
explicó que al momento de utilizarse este material, que presenta dos cuerpos
desnudos, pueden existir distintas valoraciones dependiendo de los contextos
institucionales y personales en los cuales se los presenta: en algunas situaciones, por
ejemplo, lxs docentes objetaban dichas láminas por reproducir el binarismo en los
cuerpos, ya que se trata de un cuerpo con pene y de un cuerpo con vulva, lo que
establece que solamente existen dos cuerpos posibles, que nuestra cultura y sociedad
los lee y clasifica como hombres y mujeres. Asimismo, esas mismas láminas al
momento de ser utilizadas en otras instituciones eran presentadas con remiendos que
simulaban ser la ropa de esos cuerpos y que ocultaban las configuraciones externas de
los genitales.
22

De esta forma, podemos ver que dos cuerpos desnudos no son dos cuerpos desnudos,
para unxs es el cuerpo del binarismo que tiene la potencialidad de multiplicarse en las
aulas, de ser un primer acercamiento que habilite a otras corporalidades, y para otrxs,
es el cuerpo del pudor, la censura, y lo innombrable.

Para profundizar en las tensiones y desafíos en la producción de los materiales, les
sugerimos que observen la exposición de la coordinadora del Programa Nacional ESI en
el marco del Seminario realizado en Febrero del 2016, “Educación Sexual Integral y
Universidad. Conversaciones urgentes en un contexto adverso”. Les sugerimos
observar la exposición entre el minuto 7.05 y el minuto 14.05.
A modo de cierre, a modo de apertura...

A lo largo de esta clase estuvimos describiendo y analizando los antecedentes normativos que formaron
parte de los debates en la sanción de la Ley y en las características que luego adoptó la ESI en nuestro país.
Estas características cobraron forma en una política educativa específica, que en los 9 años de se su puesta en
23

marcha fue mutando al compás de las transformaciones sociales y culturales vinculadas a los géneros y las
sexualidades.

En esta clase, además de analizar lo ocurrido durante los últimos años, también nos centramos en los
desafíos y las tensiones que genera la ESI y la perspectiva de género en términos subjetivos, institucionales,
curriculares y federales. Para continuar con el camino emprendido, lxs invitamos a nuestra próxima clase:
“Juventudes y Sexualidad” donde se abordarán las distintas situaciones que ocurren actualmente en la
Escuela Secundaria.
Actividad 3 (obligatoria)

Consigna
Para esta clase les proponemos una actividad grupal que recupera los avances
realizados en el encuentro presencial. Se trata de una actividad que nos permitirá
volver sobre los campos de conocimiento en los que se están formando como
docentes.
Para ello les pedimos que vuelvan a las producciones del taller presencial que
postearon en el foro de la clase 2 y las vuelquen en el documento compartido que
habilitó su tutorx para cada uno de los grupos. Allí encontrarán las consignas
específicas de trabajo que implicarán la lectura de tres tipos de materiales: los
Lineamientos Curriculares de la ESI, los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP)
de la ESI (Anexo de la Res. 340/18) y los Cuadernos de ESI para la Educación
Secundaria I y la Educación Secundaria II elaborados por el Programa Nacional
ESI.

Cómo citar este material
Malizia, Andrés (2018) “Clase 3: Educación Sexual Integral” en Curso virtual: Educación Sexual Integral
para estudiantes de profesorados universitarios. Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras Universidad
de Buenos Aires, 2018.

Libro digital, EPUB ISBN 978-987-4923-28-8

24

Revisión didácticaa cargo de Vannina Trentin y Catalina González del Cerro

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons
Atribución no comercial - CompartirIgual 4.0

Bibliografía utilizada:
● Faur, Eleonor (2018). El derecho a la educación sexual integral en la Argentina. Aprendizajes de una
experiencia exitosa. UNFPA.
● Baez, Jesica (2015). Políticas educativas, jóvenes y sexualidades en América Latina y el Caribe. Las
luchas feministas en la construcción de la agenda pública sobre educación sexual. Informe.
CLACSO.
● Baez, Jesica y González del Cerro, Catalina (2016): Políticas de Educación Sexual: tendencias y
desafíos en el contexto latinoamericano. Revista IICE. Buenos Aires.
● Baez, Jesica; Malizia, Andrés y Melo, Mónica (2017). Generizando la lengua y la literatura desde la
cotidianeidad del aula. Homo Sapiens. Rosario.
● González del Cerro, Catalina (2018). Educación Sexual Integral, participación política y socialidad
online: una etnografía sobre la transversalización de la perspectiva de género en una escuela
secundaria en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Tesis de Doctorado). Universidad de Buenos
Aires, Buenos Aires.
● Lavigne, Luciana (2010). Las/los jóvenes de la “educación sexual integral”. Un estudio
antropológico de una política pública de gestión de las sexualidades de la Ciudad de Buenos Aires.
en Actas de VI Jornadas Ciencias Sociales y Religión y V Reunión Científica CLACSO. Religión,
Sexualidades y Poder. Buenos Aires.
● Tyack, David y Cuban, Larry (1995). En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas
públicas. México: FCE.
25

La gesta de la Ley de Educación Sexual Integral en Argentina

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

La gesta de la Ley de Educación Sexual Integral en Argentina

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Clase 3: Educación Sexual

Cátedra libre “Géneros y Sexualidades Amelia Carreras”

La gesta de la Ley de Educación Sexual Integral 3

La educación sexual como política educativa: el Programa Nacional ESI 10

Tensiones y desafíos de la Ley ESI 15

Bibliografía utilizada: 25

Curso virtual: Educación Sexual Integral para estudiantes de profesorados universitarios

Antecedentes normativos: globales, regionales y locales

Curso virtual: Educación Sexual Integral para estudiantes de profesorados universitarios

En este espacio, queremos compartir con ustedes lo que estuvo ocurriendo durante los

Curso virtual: Educación Sexual Integral para estudiantes de profesorados universitarios

Curso virtual: Educación Sexual Integral para estudiantes de profesorados universitarios

Debates legislativos y características de la Ley ESI

Curso virtual: Educación Sexual Integral para estudiantes de profesorados universitarios

Curso virtual: Educación Sexual Integral para estudiantes de profesorados universitarios

Curso virtual: Educación Sexual Integral para estudiantes de profesorados universitarios

Curso virtual: Educación Sexual Integral para estudiantes de profesorados universitarios

Llegadxs a esta instancia, lxs invitamos a recorrer el documento ​“Lineamientos

La educación sexual como política educativa: el

Curso virtual: Educación Sexual Integral para estudiantes de profesorados universitarios

Los materiales/recursos para el aula

Curso virtual: Educación Sexual Integral para estudiantes de profesorados universitarios

Los ejes de la ESI

Curso virtual: Educación Sexual Integral para estudiantes de profesorados universitarios

Material de lectura ampliatorio

En el siguiente ​enlace podrán leer y profundizar en el desarrollo de los ​Ejes de la ESI​. Al

Las puertas de entrada de la sexualidad a la escuela

Curso virtual: Educación Sexual Integral para estudiantes de profesorados universitarios

Material de lectura ampliatorio

Curso virtual: Educación Sexual Integral para estudiantes de profesorados universitarios

Transversalidad: curricular, institucional y federal

Curso virtual: Educación Sexual Integral para estudiantes de profesorados universitarios

Curso virtual: Educación Sexual Integral para estudiantes de profesorados universitarios

Curso virtual: Educación Sexual Integral para estudiantes de profesorados universitarios

Material de lectura ampliatorio

Curso virtual: Educación Sexual Integral para estudiantes de profesorados universitarios

Curso virtual: Educación Sexual Integral para estudiantes de profesorados universitarios

Curso virtual: Educación Sexual Integral para estudiantes de profesorados universitarios

Curso virtual: Educación Sexual Integral para estudiantes de profesorados universitarios

Curso virtual: Educación Sexual Integral para estudiantes de profesorados universitarios

A modo de cierre, a modo de apertura...

Curso virtual: Educación Sexual Integral para estudiantes de profesorados universitarios

Curso virtual: Educación Sexual Integral para estudiantes de profesorados universitarios

Curso virtual: Educación Sexual Integral para estudiantes de profesorados universitarios

También podría gustarte

Llegadxs a esta instancia, lxs invitamos a recorrer el documento “Lineamientos

En el siguiente enlace podrán leer y profundizar en el desarrollo de los Ejes de la ESI. Al