UNIVERSIDAD CATÓLICA DE TRUJILLO

BENEDICTO XVI

ESCUELA DE POSGRADO

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN GESTIÓN Y

ACREDITACIÓN EDUCATIVA

INFLUENCIA DEL MONITOREO Y ACOMPAÑAMIENTO EN LA PRÁCTICA

PEDAGÓGICA DE LA DOCENTE – DIRECTORA DE LAS II.EE UNIDOCENTES
DEL NIVEL INICIAL – UGEL ASCOPE, 2020.

Proyecto de tesis para obtener el grado académico de

MAESTRO EN EDUCACIÓN

AUTOR
Br. Consuelo Marisol Verástegui Silva

ASESOR
Ms. Ing. Edwar Alonso Rojas Ganoza

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
Gestión y calidad educativa

TRUJILLO, PERÚ
2020
GENERALIDADES:

 Título del proyecto :

Influencia del monitoreo y acompañamiento en la práctica pedagógica

de la docente-directora en las II.EE unidocentes del nivel inicial – UGEL
Ascope,  2020.

 Tesista : Consuelo Marisol Verástegui Silva.

 Asesor : Ms. Ing. Edwar Alonso Rojas Ganoza

 Línea de investigación : Gestión y acreditación educativa.

 Tipo de investigación : Cuantitativa

 Localidad : Ascope

 Duración del proyecto : Julio 2020 – marzo 2021

I. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1. Problematización e importancia (Realidad problemática)

La educación ha sido uno de los ejes que moviliza el interés de la totalidad de los
gobiernos en el mundo. Con el avance de la tecnología, nuevos retos, nuevas
necesidades surgen en los sistemas educativos orientados a garantizar la calidad
del servicio que se plantea brindar para lograr el ansiado desarrollo social y
disminuir la pobreza. A decir de (Casanova, 2012), en todo país, la educación
debe tomar el ritmo de avance de la sociedad, si se desea formar nuevas
generaciones exitosas.

El tema se vuelve de urgente atención pues nuestra sociedad, caracterizada por el

incremento del conocimiento de manera tal que en muchos casos, no terminamos
de aprender el manejo de una herramienta y ya existe otra, considerada más
moderna y mejor. Los continuos avances científicos y la consolidación de la
globalización económica y cultural; las nuevas formas de comunicación a través
de redes virtuales inmensas; la nueva simbología y manera de sistematizar la
información, influye en la necesidad de virar los esfuerzos a mejorar la calidad del
servicio educativo, entre los que destacan el desempeño o la práctica del docente.

(Drucker, 1994), adelantaba que el conocimiento sería el único recurso

significativo y dominante del futuro, y no se equivocó. El manejo de los recursos
agrícolas y otros recursos naturales, continúan siendo importantes, pero ya no
tienen la prioridad, ahora han pasado a ser actividades secundarias, priorizándose
el conocimiento como fuente principal para conseguir el desarrollo social y
económico. Esto coincide con lo expresado por (Tünnermann, 2012), quien
describió la existencia de una tendencia irreversible a la desmaterialización del
proceso productivo; tampoco se equivocó, estamos asistiendo a un escenario en el
que se observa menos uso de materias primas tangibles y un incremento
sustancial de los llamados intangibles, es decir del conocimiento y la información.
Se abrió paso a la economía del saber. Los países más ricos del mundo, basan su
desarrollo en la creación de nuevos conocimientos, sobre todo en los referidos a la
informática, biotecnología, genética, microelectrónica, robótica, la industria
espacial, entre otros.

En nuestro territorio nacional, se oye aún un estribillo característico de la

educación tradicional, “el maestro es dueño de su clase”, esto significaba que
“nadie” podía interferir en la planificación, implementación, ejecución y
evaluación del servicio educativo que brindaban. La intervención del Ministerio
de Educación, a través de las Direcciones o Gerencias Regionales no era muy
fructífera; desde los años 1989 - 1990 en que se incorporaron las Unidades de
Supervisión Educativa, actualmente denominadas Unidades de Gestión Educativa
Local (UGEL), tampoco se avanzó en este tema, pese al esfuerzo de los
Especialistas En Educación, para asesorar a los docentes era muy poco el ámbito
que alcanzaban atender; y, en efecto, el maestro era dueño de su clase. Sin
embargo, con el transcurrir de los años y la masificación de los medios de
comunicación, las cosas fueron mejorando, empero subsistía aún un grupo de
instituciones educativas (IIEE), que por su naturaleza (unidocentes) y distancia
(ubicadas en zonas rurales y alejadas), fueron postergadas y la calidad de la
educación que en todo lugar se pregonaba, a estos lugares nunca llegó. En
consecuencia, el Minedu, inició las estrategias de Asistencia Técnica a los
Especialistas, de modo que estos hagan el efecto multiplicador. Pero la distancia
se encargó de hacer vanos los intentos por mejorar la calidad educativa en estas
IIEE.

Entonces, tenemos que a pesar del avasallante avance de la ciencia y de la

tecnología, la educación en nuestro continente y en nuestro país, se había estado
manteniendo en el tradicionalismo, donde el maestro continuaba siendo el centro
de la atención y el estudiante un mero receptor de conocimientos académicos sin
sentido ni relación con las herramientas en que la niñez y juventud se
desenvuelve. Así quedó demostrado tras los efectos de la pandemia del
Coronavirus en nuestra sociedad. En las escuelas se prohibía el uso de los
celulares o cualquier otra herramienta tecnológica que “distraiga” a los
estudiantes; sin embargo tras el aislamiento social, estos aparatos pasaron a ser
prioritarios para continuar con el proceso educativo. El cambio en la educación
peruana se hizo más necesaria que nunca y se debe encontrar pronta solución a la
interminable incoherencia entre los conceptos educativos, el currículo nacional y
el desempeño de los docentes en el aula de clases.

Una respuesta inmediata del Ministerio de Educación, para garantizar la

continuidad del servicio educativo fue poner en marcha la estrategia Aprendo En
Casa, la cual presentó en tres plataformas radio, televisión y web; de modo que
todos los estudiantes tengan la posibilidad de integrarse a ella. Desde ese
momento la práctica pedagógica del docente cambió y a muchos nos sorprendió,
encontrándonos desprovistos de herramientas para consolidar un trabajo educativo
motivador e interesante para el estudiante. Esta estrategia, hasta el momento ha
pasado por una serie de etapas, así también lo hizo el trabajo del docente. Una
primera etapa estuvo centrada en la participación directa del docente en la
ejecución de las actividades de aprendizaje planteadas por el Minedu. Poco a
poco, se fueron incorporando áreas y acciones sobre este proceso hasta llegar al
actual momento, donde existe un monitoreo y acompañamiento desde la propia
institución educativa hasta la instancia de orden superior como lo es la Unidad de
Gestión Educativa Local, a través del equipo de Especialistas en Educación.
Empezó así el monitoreo y acompañamiento remoto, a la práctica pedagógica
remota o desempeño remoto del docente.

La práctica pedagógica según (Ávalos, 2002), viene a ser el eje articulador de las
actividades curriculares desde su planificación hasta su evaluación, dónde se
consolida la organización de las actividades de aprendizaje, el diseño de
materiales necesarios, la previsión de recursos y estrategias para consolidar el
desarrollo de las competencias previstas. La práctica pedagógica, también se
conceptúa como una etapa de implementación de experiencias, con el fin de
mejorar los resultados en el aula.

De acuerdo con el (Minedu, 2015), el monitoreo y acompañamiento pedagógico

vienen a ser un conjunto de acciones previstas por los directivos o especialistas en
educación para recoger información y brindar asesoría pedagógica a los docentes,
de modo tal que puedan mejorar su práctica pedagógica. Con esta estrategia, se
pretende mejorar las acciones pedagógicas de los maestros a fin de que su rol de
facilitador de aprendizajes, mejore y con ello el nivel de aprendizajes de los
estudiantes. Es innegable que el monitoreo y acompañamiento pedagógico
coadyuva a la mejora del trabajo docente sin embargo, corresponde establecer las
características de este proceso a fin de influenciar positivamente en el desempeño
de los docentes.

Ascope, es una de las provincias costeñas de la Región La Libertad, donde

funcionan entre otras, veintiséis instituciones educativas públicas unidocentes del
nivel inicial. Es decir en estas IIEE, el maestro es también director y
administrativo, pues debe realizar labores de limpieza, en coordinación con los
padres de familia. Generalmente están ubicadas en zonas rurales o urbano
marginales, y en una sola aula interactúan niños de 03, 04 y 05 años. Cada uno,
por su edad y condición presentan diversas necesidades, que tienen que ser
 atendidas por una sola persona en el caso de la presencialidad; sin embargo ahora,
estamos frente a un escenario diferente, caracterizado por el trabajo remoto; y si
queremos lograr las metas propuestas, en cuanto a calidad educativa se refiere, es
necesario implementar un proceso que de manera paralela se encargue de recoger
información sobre las características de la práctica docente y se propongan
alternativas para hacer de esta práctica una herramienta más eficaz, es decir se
requiere del monitoreo y acompañamiento, en caso contrario, estaríamos poniendo
en riesgo el desarrollo adecuado de las competencias de los estudiantes, por una
práctica docente esforzada, pero poco eficiente.

La entidad encargada de velar por el monitoreo y acompañamiento de estas

instituciones educativas, es la UGEL Ascope, a través de las Especialistas de
Educación Inicial, que forman parte del Área de Gestión Pedagógica. En ese
contexto, surgió la idea y la necesidad de establecer las implicancias del
monitoreo y acompañamiento pedagógico en el desempeño de las docentes-
directivas de las Instituciones Educativas Unidocentes del Nivel Inicial, de la
UGEL Ascope, durante el presente año escolar 2020, con la finalidad de aportar
sugerencias orientadas a superar la problemática descrita.

1.2. Pregunta orientadora

¿Cómo influye el monitoreo y acompañamiento en la práctica pedagógica de la

docente – directora de las Instituciones Educativas unidocentes del nivel inicial –
UGEL ASCOPE, 2020?

1.3. Formulación de objetivos

1.3.1. Objetivo general:

 Establecer el grado de influencia del monitoreo y acompañamiento en la
práctica pedagógica que desarrollan en las aulas, las docentes-directoras de
las Instituciones Educativas unidocentes del nivel inicial de la UGEL
Ascope, durante el año escolar 2020.

1.3.2. Objetivos específicos

1.3.2.1. Analizar las características del monitoreo y acompañamiento que

reciben las docentes -directoras de las Instituciones Educativas
Unidocentes del nivel inicial de la UGEL Ascope, 2020.

1.3.2.2. Caracterizar la práctica pedagógica de las docentes-directoras de

las Instituciones Educativas Unidocentes del nivel inicial de la
UGEL Ascope - 2020, antes y después del monitoreo y
acompañamiento.

1.3.2.3. Comparar la caracterización de la práctica pedagógica que

desarrollaron las docentes – directoras, durante las dos fases del
año escolar 2020, para determinar si fueron influenciadas por el
monitoreo y acompañamiento efectuado por la Especialista del
nivel inicial de la UGEL Ascope.

1.4. Justificación de la investigación:

El trabajo de investigación que nos proponemos estudiar se justifica, entre otros

aspectos, por su carácter práctico, teórico y metodológico, afirmaciones que se
sustentan en los siguientes argumentos:

Justificación práctica

En efecto, el hecho de analizar la influencia de una acción importante en el

proceso educativo, como lo es el Monitoreo y Acompañamiento, sobre la manera
de actuar del docente directivo en el aula unidocente, ayuda a proponer algunas
características que la hagan aportadora de propuestas de mejora de la práctica del
maestro y en consecuencia, mejoren los niveles de aprendizaje de nuestros
estudiantes; de allí su relevancia y justificación práctica. No es posible seguir
afirmando que el proceso educativo está mejorando, en equipamiento, dotación de
personal, reglamentación y sin embargo los niveles de aprendizaje sigan siendo
los mismos o, en algunos casos, peores que los de hace una década,. Más aún en el
caso que nos ocupa, sea un solo docente el encargado de desarrollar competencias
en estudiantes de diversos grupos etáreos, con características y necesidades
diferentes y sin equipamiento más que el de una pizarra, tizas y cuadernos de
trabajo.

Justificación teórica

Estudiar el tema del monitoreo y acompañamiento frente a la práctica docente, nos

brinda la posibilidad de revisar conceptos, verificar cuánto se está avanzando dada
la interrelación de estos procesos como aspectos claves para la mejora de los
aprendizajes y brindar aportes para que su eficacia sea superior a la que hoy puede
estar teniendo. Asimismo, podremos cotejar los conceptos contenidos en las
diversas normas y manuales referidos a estos procesos, a fin de compararlos con
las actuales concepciones relacionadas directamente con nuestras variables en
estudio, abriendo la posibilidad de que otros profesionales interesados en la
mejora de la calidad educativa, se adentren en la profundización de su estudio y
mantengan en constante evolución estos aspectos que son la base de la mejora del
servicio educativo.

Justificación metodológica

Si bien nuestra propuesta no puede calificarse como un nuevo método o estrategia

para generar nuevos lineamientos cognitivos válidos y confiables; justifica su
aporte metodológico en la validación de la investigación cualitativa, abordando
 transversalmente los procesos de monitoreo y acompañamiento con los de la
práctica docente en el aula, en base a los resultados que han ido obteniendo y en la
manera en que han venido afrontando la ejecución del procesos educativo en un
ambiente de crisis mundial, por la pandemia generada por el Coronavirus.

II. MARCO TEÓRICO

2.2. Antecedentes de la investigación

2.2.1. A nivel internacional

Como parte de las pesquisas sobre trabajos relacionados con el nuestro,

encontramos la investigación que realizó (Mairena, 2015), en la Universidad
Nacional Autónoma de Nicaragua, sobre la relación que existe entre el
acompañamiento pedagógico y el desempeño de los profesores recién
egresados. Coincidiendo con nuestros objetivos, se propuso encontrar la
relación que existía entre el acompañamiento pedagógico y el trabajo que
desempeñaban los docentes llamados noveles en la referida Universidad.
Igual que el nuestro, se trató de un análisis cualitativo. Lo resaltante de este
estudio es que encontraron que los nuevos docentes universitarios no
estaban conformes con la calidad del acompañamiento que recibían;
consideraron que faltaba una mejor preparación de los acompañantes, a fin
de que logren consolidar sus experiencias en las aulas de clase, por lo que
exigían un acompañamiento de mejor calidad; justamente eso es lo que
postulamos y pretendemos proponer como colofón de nuestro trabajo.

Por su parte, en Colombia, específicamente en la Universidad de La Costa,

ubicada en Barranquilla (Cantillo & Calabria, 2018), propusieron un modelo
de Acompañamiento Pedagógico, como estrategia para la práctica reflexiva
en los docentes de tercer grado de básica primaria. En su investigación,
asumieron que el acompañamiento pedagógico es un proceso de
construcción de experiencias de manera colectiva, que se da entre pares
(acompañante y acompañado), los cuales tienen la meta común de mejorar
la práctica del docente. Enfatizan que sin monitoreo y acompañamiento
 seguido de una retroalimentación la práctica pedagógica del docente será
muy baja; de otro lado recomiendan que el proceso de monitoreo y
acompañamiento debe ser holístico y dialogar sobre los aspectos positivos a
la par de los aspectos que requieren ser mejorados. Este trabajo es muy
interesante, pues contribuye teóricamente en el nuestro y servirá para
establecer algunas apreciaciones de fondo y forma en nuestro objetivo de
investigación.

2.2.2. A nivel nacional

En nuestro país, también existen trabajos relacionados con el nuestro;

(Tantaleán, Vargas & López, 2016), en su estudio sobre El monitoreo
pedagógico en el desempeño profesional docente, demostraron la existencia
de una influencia positiva del monitoreo pedagógico en el desempeño de los
docentes en el aula; sin embargo advierten que si no se toman medidas
sensibilizadoras, podríamos estar frente a un resultado falaz, pues notaron
que las clases observadas con previo aviso eran de mejor calidad que
aquellas en las que se visitaba de manera inopinada. Este aspecto es muy
importante para nuestro trabajo, pues tendremos en cuenta que no se trata de
formar docentes obedientes, que solo se interesan por mejorar cuando se los
observa, sino que tendremos que buscar la formación de una cultura de la
responsabilidad en el ejercicio de la práctica profesional.

Otro estudio de interés para sustentar nuestro trabajo es el realizado por

(Huanca, E. 2015), quien concluyó que el acompañamiento pedagógico
tiene una incidencia directa en el desempeño de las docentes del nivel
inicial, sin embargo pudo demostrar que la mayoría de docentes jardineras,
no recibían un buen monitoreo y menos acompañamiento a su trabajo. Este
trabajo nos interesa, pues de las 90 instituciones educativas que sirvieron de
muestra, en 52 de ellas trabajan docentes que a la vez son directoras,
semejante a las características de nuestra muestra poblacional.
Lamentablemente no se señala en el estudio, los resultados de manera
diferenciada; sin embargo es muy probable que dentro del 47% de
instituciones educativas del nivel inicial, que tienen un mal
 acompañamiento pedagógico, se encuentren la totalidad de jardines
unidocentes y los multigrados.

Luego analizamos el trabajo de (Soto, L. & Camacho, N. 2015); docentes

del nivel inicial, que estudiaron el monitoreo y acompañamiento pedagógico
para fortalecer el desempeño docente de la I.E.I. N° 199 “Divina
Providencia” de Abancay; encontrando que el monitoreo se caracterizaba
más por su tendencia a lo administrativo que a lo pedagógico;
cuestionándose la forma de los documentos de planificación y dejando en
segundo plano la práctica pedagógica. Luego de desarrollar su propuesta
certificaron que hubo un incremento del desempeño docente en el nivel
satisfactorio, subiendo de 25% a 62.5%; este es un indicador que demuestra
una influencia positiva del monitoreo y acompañamiento en la práctica
pedagógica del docente; lo cual pretendemos validar desde una perspectiva
cualitativa.

2.2.3. A nivel local

Concluimos nuestras pesquisas analizando el trabajo desarrollado en la

Universidad Católica de Trujillo Benedicto XVI, por ( Gallo, W. & Rodríguez,
M., 2018), el cual aborda el desempeño docente en relación con los
compromisos de gestión; concluyendo que si existe una relación directa
entre el desempeño docente y el cumplimiento de los compromisos de
gestión, los cuales vienen a ser una manera indirecta de monitorear en base a
los resultados. Este trabajo es de interés teórico, y se relaciona con el
nuestro en el sentido de que, demuestra que el desempeño docente mejora
con la previsión de pautas de actuación como lo son los compromisos de
gestión que plantea desde hace algunos años el Ministerio de Educación.

2.3. Referencial teórico

2.3.1. El monitoreo y el acompañamiento pedagógico.

Hablar de monitoreo y acompañamiento, es transitar por una serie de etapas
de desarrollo de la formación docente en servicio. De acuerdo con (Vaillant,
2009), en América Latina solía ocurrir que los docentes recién egresados de
las facultades de educación tenían y tienen aún, problemas para insertarse en
su experiencia laboral; es común ver como enfrentan esta etapa en situación
de abandono y en muchos casos de indiferencia de los demás docentes; esto
hace que vayan incorporándose bajo la sombra del ensayo y del error, lo
cual tendría repercusiones en la calidad educativa. En ese contexto surge la
idea de acompañar y monitorear al docente, en su caminar por las aulas.

En el Perú, durante el año 2009, se empezó a tomar más en serio este tema,
dando origen a lo que hoy conocemos como monitoreo y acompañamiento
pedagógico. El desarrollo de la propuesta, estuvo a cargo de la Dirección
General de Educación Básica Regular, a través de las Direcciones del nivel
Inicial y Primaria; tres años más tarde, en el 2012 fue relevada por la
Dirección de Educación Superior Pedagógica centrando el énfasis de
atención en las Instituciones Educativas multigrado del nivel primario e
inicial, en este último caso, atendió tanto a las instituciones que prestaban
servicios educativos escolarizados, jardines de la infancia, como a los
Programas no escolarizados del nivel inicial (PRONOEI).

Inicialmente todo el proceso se encerraba en un solo concepto, El

acompañamiento pedagógico; definido este como una estrategia para la tan
ansiada y reclamada formación en servicio de los docentes del Perú.
Obviamente el objetivo era mejorar la práctica pedagógica del docente a
través de un conjunto de profesionales seleccionados a quienes se les
denominó acompañantes pedagógicos. Dentro de este marco según el
(Minedu, 2014), el acompañamiento pedagógico, constituía un proceso
sistemático, de carácter permanente, desarrollado por el acompañante
pedagógico, quien en interactuación con los profesores y directivos,
generaban una reflexión transformadora de la práctica pedagógica en el
aula, cuyo fin último era el mejoramiento de los aprendizajes.
En diciembre de 2015, el Minedu emite las normas y orientaciones para el
desarrollo del año escolar 2016 en las instituciones educativas y programas
de la educación básica, la cual fue aprobada por la Resolución Ministerial
(RM) Nº 576; inmediatamente, publica la RM N° 596, mediante la cual
aprueba las normas y orientaciones para el desarrollo del año escolar 2016:
Responsabilidades de las DRE/ GRE y las UGEL. Fue la primera vez que
establecía responsabilidades específicas entre los órganos intermedios y las
instituciones educativas. El propósito era, reforzar el acompañamiento
pedagógico con un nuevo proceso, que si bien ya se había implementado,
aún no era considerado un proceso central, estamos hablando del Monitoreo
Pedagógico. Con la dación de estas normas se instaura la elaboración anual
de un plan de monitoreo pedagógico a nivel regional, para garantizar el
éxito de los compromisos de gestión escolar, establecidos en el marco de
una gestión educativa orientada al logro de resultados.

El monitoreo, de acuerdo con el (Minedu, 2015), dentro del proceso de

enseñanza-aprendizaje, constituye la herramienta para garantizar el recojo y
análisis de información sobre los procesos y productos pedagógicos para la
adecuada toma de decisiones. Así también, lo define como un proceso
previsto para garantizar la ejecución de los compromisos de gestión escolar
programados de manera oportuna y eficiente; todo orientado a la mejora del
nivel de logro de los aprendizajes de los estudiantes.

Estrategias de acompañamiento. Volviendo al tema del acompañamiento

pedagógico, de acuerdo con (Guerrero, 2016), el acompañamiento
pedagógico no sólo debe realizarse visitando uno a uno a los docentes que
presentaron dificultades, según lo indiquen los resultados del monitoreo;
sino que también puede efectuarse mediante diversas estrategias, como el
desarrollo de talleres, cursos de actualización; asimismo, plantea la
intervención directa, es decir dentro del aula de clase, estás visitas al aula,
que a la vez constituyen un acto de monitoreo, sirven para observar el
desenvolvimiento del docente. Los círculos de interaprendizaje, son otra de
sus propuestas, que consisten en reuniones entre docentes de la misma
 institución educativa, con el fin de compartir experiencias e ideas que sirvan
para la reflexión y mejora de sus respectivas prácticas o desempeños en el
aula. También propone el desarrollo de pasantías, reuniones virtuales, entre
otras múltiples estrategias que permitan ir fortaleciendo la seguridad del
maestro en su desempeño, y cuyo producto sea sistematizado
adecuadamente, para tenerlo en cuenta en futuras situaciones similares.

Complementando el aspecto teórico, (Sovero, 2012), afirmaba que el

monitoreo es un sistema de información que ayuda a medir los niveles
alcanzados por una gestión y en consecuencia debe ser entendida como una
medida de autocontrol o autoevaluación, que garantice la verificación
oportuna de estar siguiendo la ruta diseñada para el logro de las metas y
objetivos institucionales. Sin embargo (Amaro, 2014), definiendo el
monitoreo desde un enfoque orientado a la calidad educativa, reformuló el
concepto de monitoreo, estableciendo que se trata de un proceso de recojo
de información sobre las diversas acciones que realiza el maestro en el aula,
para analizarlo e implementar las acciones correctivas o reforzadoras que
sean necesarias y pertinentes.

2.3.2. La práctica pedagógica del docente en el aula

Cuando hablamos de la práctica pedagógica del docente en el aula, nos referimos a

una serie de acciones previamente planeadas, orientadas a generar aprendizajes en
los estudiantes, dentro de un aula de clase. En este orden de ideas, ( Avalos, 2002),
concibe la práctica pedagógica como el eje principal que articula todas las
experiencias teóricas y prácticas en busca de aprendizajes en los estudiantes,
desde la planificación de la clase, la implementación, la adecuación y
adaptación de las actividades de aprendizaje, el desarrollo de las estrategias
seleccionadas, la retroalimentación y la evaluación de los resultados. En esta
misma línea, (Zambrano, 2000), establece que las prácticas pedagógicas
deben orientarse adecuadamente, siendo pertinentes y relevantes, al proceso
formativo, deben potencializar el desarrollo humano, permitir la
socialización entre pares, promulgar el respeto, la igualdad, deben ser
espacios amigables de construcción colectiva, donde el que tenga la razón,
no siempre sea el docente, de tal forma que signifique una realidad
agradable, para el estudiante y no un espacio donde los estudiantes, se alejen
o vivan en un lugar de indiferencia y exclusión, aproximándolos al fracaso
escolar. Asimismo, (Hernández, 2005), nos refiere que la práctica docente es
un espacio integrado por un conjunto de actos que tiene como propósito
enseñar, a través de interacciones entre sujetos que enseñan y/o aprenden,
con diferentes referencias socioculturales y experiencias de vida. Cada
práctica docente es una situación particular e irrepetible que aunque pueda
contener elementos comunes con otras prácticas mantienen su especificidad.

De acuerdo con (Martínez, 2017), la actividad profesional del maestro se

hace realidad en su práctica pedagógica. Ella se configura en el conjunto de
conocimientos que dan forma a los contenidos que se enseñan, pero también
en la formación de habilidades necesarias para enfrentar el hecho
pedagógico. La naturaleza de esos conocimientos y habilidades da
autonomía al docente y define las acciones de su situación profesional, el
maestro es ese sujeto autónomo dotado de habilidades específicas y
conocimientos racionales o explícitos que se ponen en práctica al momento
de mediar en una situación de enseñanza-aprendizaje. De manera
complementaria, (Altet, 2005), nos manifiesta que el maestro es un
profesional reflexivo que analiza sus propias prácticas, resuelve problemas e
inventa estrategias, en un proceso metacognitivo que le exige identificar sus
conocimientos y habilidades al momento de comunicarse con sus
estudiantes; es capaz de gestionar las condiciones de aprendizaje y de
interactuar a través del tratamiento de la información para que cobre sentido
en el aula. Desde esta perspectiva, el maestro profesional acude al hecho
pedagógico para establecer intercambios pedagógicos y socioafectivos con
el fin de crear situaciones de aprendizaje que favorezcan el conocimiento en
sus estudiantes y a su vez incide en la estructuración del pensamiento al
vincular la función didáctica en la transposición de los contenidos.

El objetivo de una práctica pedagógica como protagonistas de la misma,

debe ser identificar el problema en nosotros mismos, haciendo una
introspección de lo bueno y lo malo que hacemos en el aula y así generar
cambios que aunque en muchos casos no pueden resultar buenos, nos
permiten en un paso a paso formar una buena praxis o como dice (Fandiño
& Bermúdez, 2015) la práctica pedagógica como un proceso sobre el cual el
docente reflexiona tanto de forma individual como colectiva para
convertirlo en una nación metodológica y discursiva que le permite
configurarse en el ámbito profesional.

Para el (Minedu, 2018), las prácticas pedagógicas son acciones que los
docentes y directivos realizan en sus instituciones educativas con la
finalidad de mejorar los aprendizajes de sus estudiantes, poniendo en
práctica las competencias profesionales descritas en el Marco de Buen
Desempeño Docente y el Marco de Buen Desempeño del Directivo. Parten
de la identificación de necesidades u oportunidades de aprendizaje, e
implican la reflexión de docentes, directivos y comunidad educativa en su
conjunto para la implementación de alternativas de mejora. Las prácticas
pedagógicas del docente buscan que los resultados de aprendizaje de los
estudiantes estén de acuerdo con las competencias previstas en el Currículo
Nacional.

Desde esta perspectiva es urgente que las instituciones educativas y

particularmente los maestros decidamos por asumir nuestro compromiso
social que es el de formar a las nuevas generaciones de nuestro país, y
debemos partir por mostrar ante la comunidad una buena relación entre los
miembros que trabajamos en las escuelas, docentes, directivos y personal de
apoyo, con ello estaríamos dando cuenta de uno de los requisitos que
siempre exigimos como es el trabajo colaborativo, para conseguir un mejor
resultado. Otro aspecto que debemos consolidar en las escuelas es el
liderazgo pedagógico, que puede estar encarnado en el Director o en
cualquier docente de la institución educativa, pero que demuestre capacidad
para dirigir al equipo de trabajo al logro de objetivos y metas comunes, sin
llegar al autoritarismo. Esto último es la clave para desarrollar y promover
el pensamiento crítico y creativo en nuestros estudiantes y dentro de este
marco democrático consolidar una convivencia inclusiva y acogedora, que
ayude a reconciliar nuestra relación con la comunidad en pleno, es decir con
nuestros padres de familia y la sociedad organizada. Es en este contexto de
raciocinio que surge el Marco del Buen Desempeño Docente (MBDD),
como un instrumento orientador, no definitivo, pero si como una base sobre
la cual se debe construir la escuela que queremos para el Perú.

De acuerdo con el (Minedu, 2012), la escuela que queremos debe presentar

las siguientes características en estos cuatro aspectos, 1) gestión escolar, en
la que el director y el consejo escolar ejercen liderazgo pedagógico y
responsabilidad por los aprendizajes de los estudiantes y la calidad de los
procesos pedagógicos. Existe una organización escolar en la que participan
distintos actores educativos (directivos, docentes, estudiantes, líderes
comunitarios y padres y madres de familia), la cual funciona
democráticamente y que centra su accionar en los aprendizajes. 2)
convivencia escolar, es decir que la escuela debe promover un ambiente
inclusivo, acogedor y colaborativo. Las relaciones humanas en el aula y en
todos los espacios de la escuela se basan en la aceptación mutua y la
cooperación, el respeto de las diferencias culturales, lingüísticas y físicas,
así como en la valoración incondicional de la identidad cultural y los
derechos de todos y todas. Se confía en las capacidades de los estudiantes y
en sus posibilidades de aprender por encima de cualquier adversidad. 3)
relación escuela-familia-comunidad, desarrollada en un nuevo pacto
escuela-comunidad, centrado en los aprendizajes y en los procesos
pedagógicos. La experiencia social, cultural y productiva de la localidad, así
como sus diversos tipos de saberes, se vuelven oportunidades de aprendizaje
en el aula y la escuela, y los maestros comunitarios (sabios y sabias)
participan de los procesos de aprendizaje. Las diversas familias conocen y
comprenden los tipos de aprendizajes que deben promover hoy las escuelas,
con la orientación de las autoridades del sector, y proponen otros que
consideran necesarios para sus hijos, así como la forma apropiada de
lograrlos. 4) procesos pedagógicos, los miembros de la escuela debe estar
convencida que el aprendizaje se da a través de la indagación. Los docentes
propician que los estudiantes aprendan de manera reflexiva, crítica y
creativa, haciendo uso continuo de diversas fuentes de información y
estrategias de investigación. Se aprende también de manera colaborativa: se
 propicia que los estudiantes trabajen en equipo, aprendiendo entre ellos,
intercambiando saberes y cooperando cada uno desde sus capacidades. La
escuela entonces se convierte en la entidad que atiende con pertinencia la
diversidad existente en el aula, se consideran las características individuales,
socioculturales y lingüísticas de sus estudiantes, lo mismo que sus
necesidades. Se desarrollan y evalúan competencias, capacidades creativas y
resolutivas. Desde esta perspectiva, el Marco del Buen Desempeño Docente
es coherente con el referente de escuela que se propone construir y en la que
se gestiona el cambio para asegurar los aprendizajes fundamentales.

2.4. Referencial conceptual

2.4.1. El monitoreo y acompañamiento pedagógico

A pesar del uso común de lo que todos los docentes del Perú conocemos
como monitoreo y acompañamiento tenemos que reconocer que estos
términos no han sido conceptualizados de manera formal por los estudiosos
de la educación. Siempre se ha hablado de Supervisión Educativa, y poco de
monitoreo y acompañamiento. De estos solo tenemos referencias teóricas
planteadas por educadores dentro del marco de sus trabajos de
investigación; empero si es importante que empecemos enfocándonos en el
análisis semántico de la supervisión que es el más relacionado con el
monitoreo y acompañamiento pedagógico; empezaremos citando lo
concebido por la Real Academia de la Lengua, la que establece que el
término supervisar está referido al acto de ejercer la inspección superior en
trabajos realizados por otros. Esto es fácil de verificar de las experiencias
que hasta hace poco hemos vivido los docentes, y en muchos casos
seguimos viviendo. La supervisión, ha sido el mecanismo para que los
maestros rindamos cuentas de nuestro trabajo a los supervisores, que podía
haber sido el propio Director de la institución educativa, o los supervisores
propiamente dichos, hoy denominados especialistas en educación. La
supervisión educativa tenía un doble propósito uno y el menos importante,
era el de ayudar a mejorar el trabajo del maestro; el otro siempre fue
fiscalizar con perspectiva punitiva, sancionadora. Esta ambigüedad sólo ha
generado disonancias teóricopracticas en el imaginario de nuestras
comunidades educativas. Es por ello que se resalta la necesidad de clarificar
y conferir naturaleza distintiva a la supervisión, de modo que las interfases
conceptuales que la distinguen de otros términos y procesos, como el de
acompañamiento, estén explicitas y precisas en su más amplia posibilidad.
En este sentido, la propuesta es invertir la conceptualización de la acción; en
lugar de invalidar o deslegitimar la supervisión en el escenario del
acompañamiento, conferirle su lugar y su sentido fundamental, reconocer y
ocupar los espacios y procesos propios en este itinerario compartido de
cualificación sistémica y sistemática de las dinámicas, condiciones,
prácticas, experiencias y resultados educativos. En esta misma lógica de uso
de la supervisión, otro término que suele utilizarse como indistinto es el de
monitorear. Al respecto y ciertamente válido resulta el hecho de que el
término más parecido a supervisión que aparece en el diccionario es el de
monitoreo, lo cual se define como algo que sirve para avisar, amonestar. En
su segunda acepción alude a persona que avisa o amonesta. En su tercera
acepción se relaciona con monición, un término religioso que refiere a la
acción de amonestación de los clérigos para con sus acólitos y fieles. Otro
término relacionado a este último concepto es monitor. Según el diccionario
de dudas de la Academia de la Lengua Española, a partir del sustantivo
monitor, que en contexto de habla inglesa está referido a dispositivo o
pantalla de control, se han creado en español los verbos monitorizar y
monitorear, con el sentido de vigilar o seguir algo mediante un monitor.
Según la Academia de la Lengua, en España se emplea sólo monitorizar,
mientras que en América se usa casi exclusivamente monitorear. Este último
término ha adquirido el sentido general de supervisar o controlar, tanto en
contextos de cooperación al desarrollo como en el contexto escolar mismo.
Al acercarnos un poco más a cada uno de estos dos conceptos, si nos vamos
al término monitorizar, en el diccionario se define como observar mediante
aparatos especiales el curso de uno o varios parámetros fisiológicos o de
otra naturaleza, para detectar posibles anomalías. Sin embargo, revisando el
concepto monitor, la primera acepción que se plantea tiene una cierta
cercanía, al referirse a una persona que guía el aprendizaje deportivo. En la
segunda acepción, aparece como el hombre que amonesta o avisa. En esta
segunda acepción, guarda estrecha relación con una de las acepciones de
supervisor. En el contexto escolar el término monitor se usa comúnmente
para referir a un ayudante docente, sentido heredado del contexto militar, en
el cual el monitor es el ayudante del profesor de educación física. A medida
que la historia va cambiando, el término se va alejando de uso hacia
subalterno y esclavo, pero mantiene un matiz de asistente o supervisor.
Como puede apreciarse, todos estos conceptos relacionados con monitorear
se sitúan en la misma tesitura de vigilar, alertar, avisar, amonestar, asistir.
Ninguno de ellos, sin embargo, acuna en su evocación semántica o
etimológica los aspectos y dimensiones que constituyen la raíz etimológica
del término acompañamiento.

En este mismo orden, el término seguimiento, también en sus primeras tres

acepciones, se refiere a seguir algo o ir tras de alguien. Aunque en su cuarta
acepción es que alude a ir en compañía de alguien, es el término más
cercano al cuerpo de significado contenido en la etimología de
acompañamiento. Al parecer es el concepto más cercano, aunque en su
operativización, los procesos vinculados al seguimiento no sean los más
aproximados o parecidos a los articulados desde lo que aquí comprendemos
por acompañamiento. Una segunda familia de términos visualizados desde
las implicaciones del acompañamiento son asesoría, tutoría, y evaluación.
Asesorar, en su primera acepción se define como dar consejo o dictamen.
Un poco parecido con el sentido de amonestación que tienen monitoreo y
supervisión. En su segunda acepción, asesorar está referido a tomar consejo
del letrado asesor, o consultar su dictamen. En este mismo sentido se orienta
la tercera acepción, que es: tomar consejo de otra persona, o ilustrarse con
su parecer. En muchos casos, la presencia de asesores en los contextos
educativos ha generado sensaciones y concepciones de figuras de expertos
ilustradores de las comunidades educativas. Por tanto, las experiencias y
concepciones que han generado sobre las relaciones en el marco de
asesorías, han sido marcadas por perspectivas verticalistas. Lo más lógico es
que haya generado culturas receptoras acríticas, comunidades apabulladas y
desimplicadas de las metas que considera dictadas a espalda de su propia
conciencia respecto a sus problemáticas y a lo que es o no pertinente a su
entorno de aprendizaje. En el caso de España, por ejemplo, se utiliza el
término asesoramiento para referirse a procesos relacionados con lo que
aquí llamamos acompañamiento. En cuanto a tutoría, referido a tutela y
cuidado de otros y otras, con énfasis en la autoridad, se refiere a
direccionalidad, amparo, defensa. En el caso más usado en los contextos
educativos, tutoría es sinónimo de apoyo, reforzamiento, orientación, de
cara al desarrollo o fortalecimiento de determinados conocimientos y
capacidades. En este sentido, la mayoría de las experiencias de asesorías y
tutorías han substraído y erosionado conocimientos y capacidades a
comunidades educativas, pues, por cuestión de premura, improvisación y
tensión por la rentabilidad de los recursos disponibles, especialmente el
recurso tiempo, han sido procesos desde los que se le ha negado a muchas
comunidades educativas la posibilidad de pensar, reflexionar, investigar; la
fuerza de cambio que por momentos ha surgido, ha estado mediatizada por
la experticia externa a las comunidades, representada en investigadores y
consultores, las más de las veces ajenos a nuestro contexto socioeducativo.
Siguiendo en el orden de las definiciones, el coaching ha sido uno de los
últimos conceptos integrados en el discurso sobre gestión educativa. Es un
concepto heredado del ámbito de los deportes y aprovechado por el campo
empresarial. Luego ha entrado al discurso de gestión educativa como otros
tantos conceptos del mundo de la administración de empresa. En su uso
originario, este término ha sido muy relacionado con entrenador; pero la
perspectiva de apoyo, acompañamiento motivacional, orientación al
fomento del aprendizaje auto dirigido, entre otros, ha conferido valor
práctico al coaching en escenarios de socialización como la escuela. En
suma, todo este repertorio de términos ha tenido una representación
significativa en el discurso sobre lo que hoy conocemos como monitoreo y
acompañamiento pedagógico.

A decir de (Martínez & Gonzáles, 2010), el acompañamiento pedagógico lo

asumimos como proceso integrador y humanizador de la formación docente,
haciendo de ésta una oportunidad y un medio para la recuperación,
conformación y fortalecimiento de espacios, dinámicas, condiciones,
procesos y perspectivas, a lo interno de las comunidades educativas, que
sirvan como soporte a una profesionalización en, para y desde la vida. Esto
implica mucho más que participar en un programa académico o de
intervención educativa. En este mismo sentido (Berger, 2002), afirma que la
confianza es lo que garantiza al acompañado mantener la apertura a la
mejora y al cambio, para lo cual es necesario que ni el acompañante ni el
acompañado pierdan el horizonte respecto a las compensaciones directas de
los procesos de transformación que se impulsen. Si por algún momento se
distrae o se ofusca la posibilidad de las compensaciones intrínsecas a los
procesos de transformación, la indisposición consciente o inconsciente
determinará el pulso de lo que suceda en la comunidad educativa en materia
de calidad de los procesos y resultados.

De lo analizado, entendemos que estamos frente a la necesidad de forjar la

concepción del monitoreo y acompañamiento pedagógico, de modo tal que
profundice las relaciones profesionales especializadas, que facilita el
fortalecimiento de competencias pedagógicas y habilidades sociales
suficientes y pertinentes para el desarrollo de situaciones de aprendizajes
individuales y comunitarias significativas y efectivas; un acompañamiento
con funciones de animación institucional desde una perspectiva de
comunidad de aprendizaje. Por ello, el perfil del equipo docente
acompañante debe ser proporcional, especialmente en madurez socio
afectiva, capacidad profesional y experiencias referenciales, a las
necesidades reales de cada contexto, y con un adecuado nivel de sintonía
con el sentir y las vivencias de la comunidad que acompaña. Por tanto,
entendemos que todo acto de monitoreo y acompañamiento se debe
configurar, y a la vez favorecer, en un contexto relacional en el que se
faciliten procesos de construcción compartida de principios y perspectivas
que fundamenten procesos horizontales de cooperación profesionalizante
entre los diferentes sujetos y comunidades educativas, que favorezcan el
impulso de sinergias y redes al servicio de la calidad educativa. Visto así, el
acompañamiento pedagógico se concibe como proceso no lineal, más bien
holístico, global, interdisciplinario, y se asume desde los supuestos
 constructivistas y desde la teoría sociocrítica de construcción de
conocimiento, en la que la realidad es el punto de partida y de convergencia
de las acciones político-pedagógicas en la gestión de procesos de formación,
de innovación y de cambio. Procesos pertinentes orientados a la
construcción de estrategias para el desarrollo curricular, tanto a nivel del
aula como a nivel institucional, desde las dinámicas organizacionales que
garanticen la integración consecuente entre los tres tipos de procesos: el de
gestión pedagógica en el aula, el de formación sistemática del profesorado,
y el de gestión institucional. En este sentido, a nivel de la gestión de
procesos de aprendizajes, el acompañamiento tiene un compromiso
constante que va, desde el reencantamiento por el aprender, hasta la
facilitación y reconstrucción de marcos de comprensión sobre las
características, condiciones y requerimientos básicos de la enseñanza y el
aprendizaje en el mundo contemporáneo global y en los micros-contextos
socioeducativos de cada comunidad.

Según (Forest, García & Francisco, 2006), la intención del monitoreo y

acompañamiento será buscar el beneficio de la cualificación consciente e
intencionada de los procesos y las condiciones de la docencia, en donde se
explicite y se fortalezca una mayor conciencia social sobre la necesidad de
avanzar hacia la formación de un docente competente, capaz de
autogestionar con otros su profesionalización individual y comunitaria. Pero
sobre todo, se busca crear una conciencia colectiva, especialmente en las
familias del estudiantado, de que el docente no es un mago, ni un payaso;
que no puede resolver los vacíos psicoafectivos de origen familiar con
fórmulas y trucos didácticos en el aula, ni puede substraerse de sus propios
problemas y dificultades y reírse del abandono social al que es relegado, al
mismo ritmo que es responsabilizado al máximo de los deterioros
socioeducativos y culturales que afrontamos.

2.4.2. Práctica pedagógica del docente

Las prácticas pedagógicas a decir de (Zaccagnini, 2008), son aquellas

productoras de sujetos a partir de otros sujetos, es decir, se trata de una
mediación, el rol de un sujeto mediador (sujeto pedagógico), que se
relaciona con otro sujeto (educando) de ésta relación surgen situaciones
educativas complejas las que encuadran y precisan una pedagogía. El sujeto
pedagógico se entiende como un ser histórico definido por la institución
escolar, capaz de acercarse a esa complejidad de un universo sociocultural
con una perspectiva más amplia que lo define con un sin número de
articulaciones posibles entre educador, educando, saberes y la configuración
de los espacios educativos que legitiman su propia pedagogía. sobre el
mismo tema (Freire, 1979), afirmaba que las prácticas educativas como
quehacer pedagógico, no solo deben ser referidas a las que se realizan en un
espacio institucional llamado escuela, sino que además se deben considerar
los saberes y conocimientos culturales que ofrece la sociedad a las nuevas
generaciones, debido a que los sujetos son parte de un mundo
problematizado que exige cada vez más posturas críticas, reflexivas y
transformadoras para que pueda ser partícipe de la construcción de una
sociedad que exige prácticas de libertad y responsabilidad. Por su parte
(Chevallard, 1998), la define como la capacidad que tiene el docente en
transformar el saber que posee (científico) al saber posible de ser enseñado,
en el cual el docente realiza una despersonalización de su conocimiento de
tal forma de que los educandos se apropien de él. Ante la perspectiva de los
cambios que presenta la sociedad actual y la influencia que tienen en la
mente, la cultura y la educación de los jóvenes, se hace necesario repensar
las prácticas pedagógicas y la elección de éstas. Según (Bruner, citado por
Vielma & Salas, 2000), todas las elecciones de prácticas pedagógicas
implican una concepción del aprendiz y con el tiempo pueden ser adaptadas
por él o ella como la forma apropiada de pensar en el proceso de
aprendizaje. La elección de las prácticas pedagógicas y su aplicación en el
contexto escolar potencia en los educandos el desarrollo de las habilidades
cognitivas, mejora las relaciones entre sus pares y contribuye a la
construcción del conocimiento de los estudiantes.

Práctica pedagógica es el escenario, donde el maestro dispone de todos

aquellos elementos propios de su personalidad académica y personal, así
afirma (Runge, 2002); según él, desde la personalidad académica, maneja lo
 relacionado con su saber disciplinar y didáctico, como también el
pedagógico a la hora de reflexionar de las fortalezas y debilidades de su
quehacer en el aula. Las prácticas pedagógicas permiten al maestro, desde
su ámbito personal, centrar su atención en tres tipos de saberes, el
disciplinar, el pedagógico y didáctico, donde dichos saberes tienen lugar en
la práctica y están vinculados con tres preguntas ¿Qué conocimientos tengo?
¿Cómo comunico los conocimientos que sé? ¿Cómo transformar mi
quehacer con lo que sé?.

Del mismo modo (López, 2000, citado por Pabón, 2009), afirma que la
práctica pedagógica, requiere de conocimientos, métodos, estrategias de
parte del docente pero también de actitudes de reflexión, transformación,
autocorrección y enriquecimiento permanentes, para lograr el crecimiento
humano integral de los estudiantes y de sí mismo. A la vez, esta acción
docente es una actividad sistemática, propositiva, consciente y
comprometida, que tiene como fin último la educación de seres humanos, es
decir, el desarrollo humano de ellos.

III. METODOLOGÍA

3.1. Tipo de investigación

3.2 Métodos de investigación
3.3 Diseño de investigación
3.4 Participantes de la investigación
3.5 Escenario de estudio
3.6 Técnicas e instrumentos
3.7 Procedimiento de recolección y análisis de datos
3.8 Ética investigativa y rigor científico

IV. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

4.1. Presupuesto
4.2. Cronograma
4.3. Recursos
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

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Artículo. Colombia.

APÉNDICES Y ANEXOS
Anexo 1: Instrumentos de recolección de datos
Anexo 2: Consentimiento informado
Anexo 3: Otros