Guía Didáctica 1 Educación, Multiclturalidad PDF

DIPLOMADO EN
ETNOEDUCACIÓN
EDUCACIÓN
MULTICULTURAL E
INTERCULTURALIDAD
MÓDULO
I
MÓDULO 1: EDUCACIÓN MULTICULTURAL E INTERCULTURALIDAD
RESULTADOS DE APRENDIZAJE
Reconocer los principios, características y fines de la etnoeducación en Colombia

Identificar la influencia de la globalización en la identidad cultural.
Establecer diferencias entre multiculturalidad e interculturalidad.
Discriminar el proceso histórico de la ednoeducacón en Colombia.
CONTENIDO
Concepto de Etnoeducación, características y principios.

Fines de etnoeducación
Multiculturalidad
Interculturalidad
Globalización e identidad cultural
INTRODUCCIÓN
¿Cómo entender el concepto de Etnoeducación en el contexto de la multiculturalidad, la

interculturalidad y la globalización? Esta es la pregunta fundamental que atenderemos en
este módulo. Buscaremos identificar los principios, características y fines de la
etnoeducación en el contexto de la multiculturalidad.
El concepto etnoeducación es la unión de las palabras etnia y educación. Etnia,

según la Real Academia de la Lengua Española viene del griego ethnos que significa
“pueblo” o “raza” y denota una comunidad humana definida por afinidades raciales,
lingüísticas, culturales, etc. Etnoeducación es la palabra que se usa para denotar la
enseñanza para estas comunidades humanas. Si bien en Colombia, está dirigida a todos
los grupos minoritarios, a saber, indígenas, afrocolombianos, raizales y rom.
La etnoeducación es un tema que remarca una especial importancia para las comunidades
y grupos indígenas porque les permite retomar sus raíces, ser protagonistas de su propia
enseñanza y buscar, a través de sus costumbres y tradiciones, la mejor forma para que los
más pequeños aprehendan el “ser indígena”, respetando su lengua y su cosmovisión.
DIPLOMADO EN ETNOEDUCACIÓN 1
GUÍA DIDÁCTICA 1- EDUCACIÓN MULTICULTURAL E INTERCULTURALIDAD
CONCEPTO DE ETNOEDUCACIÓN, CARACTERISTICAS Y PRINCIPIOS
Concepto y características:
Guillermo Bonfill Batalla utilizó por primera vez el término “etnoeducación” en el año de
1981 durante un discurso en Costa Rica, para referirse a una educación cultural
diferenciada para grupos étnicos. Este antropólogo mexicano, quien durante su vida
exploró sobre la cultura y costumbres indígenas, planteó la necesidad de construir un
nuevo proyecto nacional en su país donde se incluyera “lo indio”, como él mismo lo
denominaba. En otra de sus obras, Bonfill Batalla propuso los conceptos de etnodesarrollo
y etnoeducación para, de alguna manera, interpretar la realidad en América Latina. Dichos
conceptos fueron distorsionados y manipulados no sólo por las instituciones encargadas de
desarrollarlos en los diversos grupos culturales en Colombia, sino también por el
pensamiento político, quien veía en la nueva idea un pretexto para buscar popularidad y
sumar votos de las minorías dentro de sus partidos. No es posible, entonces darle un único
significado al concepto de etnoeducación, ya que,
como se dijo anteriormente, este depende del
momento histórico, del pensamiento político y de
la institución que lo proponga. En este aparte se
propone abordar algunas de las definiciones
dadas a la palabra etnoeducación por estudiosos,
antropólogos, miembros de Organizaciones
Indígenas, que pueden servir de orientación para
construir nuestra propia noción. Es necesario
advertir que dicha conclusión será una simple
aproximación, acogiendo lo que se considere
pertinente y tratando de subsanar algunas de las críticas que hayan recibido las
definiciones transcritas. En 1984, el MEN, basando su trabajo en el pensamiento de
Guillermo Bofill Batalla , constituye el Grupo de Etnoeducación por medio de la Resolución
454. Así mismo, establece los lineamientos generales de la educación indígena nacional
basado en el marco teórico denominado Etnodesarrollo. En el artículo primero define
etnoeducación como "un proceso social permanente inmerso en la cultura propia, que
consiste en la adquisición de conocimientos y valores y en el desarrollo de habilidades y
destrezas que capacita para participar plenamente en el control cultural de su comunidad".
Esta definición recoge elementos del concepto postulado en "La Declaración de San José"
en Costa Rica, en la cual etnoeducación se entiende como "un proceso social permanente,
inmerso en la cultura propia, que permite, conforme a las necesidades, intereses y
aspiraciones de un pueblo, formar a sus individuos para ejercer su capacidad social de
decisión, mediante el conocimiento de los recursos de su cultura, teniendo en cuenta los
valores del grupo étnico que permitan un reconocimiento y a la vez relación con otras
culturas y con la sociedad hegemónica en términos de mutuo respeto".
En el marco del Convenio 169 de la OIT “Sobre pueblos indígenas y tribales en países
independientes”, ratificado por Colombia mediante la Ley 21 de 1991, se entiende la
educación para grupos étnicos como un conjunto de políticas públicas educativas
coherentes con la definición de un Estado multicultural y pluriétnico. Esta concepción va
más allá de la definición de etnoeducación como una categoría marginal dirigida
únicamente a grupos minoritarios, extendiendo la aplicación del concepto a toda la
educación estatal. A su vez el Consejo Regional Indígena del Cauca , Consejo formado en
1971 por seis Cabildos de la comunidad Páez en el Cauca, departamento con un alto
porcentaje de población indígena y por tanto una de las autoridades más influyentes en el
tema dice, en 1993: "Entendemos la educación como un proceso de vida que involucra no
solamente unos conocimientos y habilidades, sino que tiene que ver con la esencia misma
del ser en sus sentimientos, en el sentido y significado de la vida, en la capacidad de
articularse como individuo a un colectivo, de sentirse participante de un proceso integral y
proyectarse hacia condiciones de vida más dignas".
Con lo anterior puede verse claramente la diferencia de la visión de etnoeducación por

parte de las instituciones del Estado y de las mismas comunidades, ello desde la
concepción misma del hombre como un ser de sentimientos, cultura, dignidad y diferencia.
Mientras para el Estado es un proceso aislado del resto de los planes de la comunidad,
que busca simplemente brindar conocimiento individual, para las comunidades indígenas
es un proyecto de vida, es la manera de integrar el individuo a la construcción de la
comunidad.
En 1994 el MEN presenta un nuevo

concepto, definiéndola como "el proceso
social permanente de reflexión y
construcción colectiva, mediante el cual los
pueblos indígenas y afrocolombianos
fortalecen su autonomía en el marco de la
interculturalidad, posibilitando la
interiorización y producción de valores, de
conocimientos y el desarrollo de habilidades
y destrezas conforme a su realidad cultural,
expresada en su proyecto global de vida". En esta definición introduce la noción de
indígenas y afrocolombianos, tomando en cuenta su autonomía. La primera definición,
dada en 1984, no pareciera hacer referencia a la etnoeducación, pues no dice a quién está
dirigida, ni qué es lo que la diferencia de otro proyecto educativo.
Posteriormente, la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), la cual se expide bajo el
marco conceptual del Convenio 169, hace referencia a la educación que se ofrece en
Colombia a los grupos y a las comunidades que integran la nacionalidad, tratando de
incluir a la operatividad del sistema educativo nacional la interpretación que del concepto
hace la OIT.
Dicha Ley define la etnoeducación en el artículo 55 así: “Se entiende por educación para
grupos étnicos la que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y
que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos.
Esta educación debe estar ligada al ambiente, al proceso productivo, al proceso social y
cultural, con el debido respeto de sus creencias y tradiciones”. Al año siguiente, 1995,
aparece el Decreto 804, el cual desarrolla parte del Capítulo III de la Ley General de
Educación. En su artículo primero se define la educación para grupos étnicos como un
servicio público, sustentado en un compromiso de elaboración colectiva, que se inscribe en
los planes de ordenamiento territorial indígena o proyectos de vida de los diferentes
pueblos. Además, se define un grupo de principios que orientan la prestación del servicio
público de educación en comunidades indígenas, con el fin de integrar y articular las
normas que se expiden para dichas comunidades. La anterior reglamentación agrega al
concepto de etnoeducación definido en la Ley General de Educación, la característica de
ser servicio público, es decir, un compromiso social estatal de brindar a toda comunidad
étnica la educación pertinente y adecuada. Además de lo anterior, integra al Plan de
Ordenamiento Territorial Indígena el concepto de educación diferenciada reconociendo sus
tradiciones y proyectos de vida. Más adelante, el MEN reconoce que la etnoeducación no
puede ser exclusivamente para comunidades indígenas y afrocolombianas. El Estado, en
el Plan de Desarrollo 1998-2002, “Cambio para Construir la Paz”, reconoce también como
grupo étnico a los Rom o Gitanos y Raizales. Se trata de no dejar por fuera la realidad
sociogeográfica y multicultural regional, espacios socioculturales construidos
históricamente en regiones y localidades con sus características y ponderaciones propias
frente a otros lugares del mismo territorio
nacional, lo cual tiene cada vez más
aceptación entre las comunidades étnicas, el
Estado y el mundo académico. Paralela a la
preocupación estatal por incorporar a los
grupos étnicos dentro de su política pública, los
sociólogos, antropólogos y miembros de las
propias culturas han tratado, a su modo, de
vislumbrar un concepto de etnoeducación. El
excoordinador del programa de etnoeducación
para la Costa Caribe, Néstor Jiménez la define
como “El concepto con el cual se identifica
desde 1982 el enfoque de los procesos educativos en las comunidades indígenas
colombianas, en respuesta a una educación impuesta que había producido 16 efectos
negativos en las comunidades” . Los efectos negativos se produjeron porque la intención
antes que educar era homogeneizar las culturas, haciendo que la mayoritaria primara
sobre la minoritaria, es decir, eliminar la diferencia y favorecer la unidad. Este fin se
impulsó desde la Constitución de 1886, Constitución altamente centralista, poco
participativa, que imponía una única religión, lengua y por ende, desconocía la diversidad
cultural.
Como se dijo al inicio, la educación impuesta era promovida por misiones católicas
evangelizadoras en virtud del Concordato, cuyo fin era promover la fundación de un
“mundo civilizado” entre los indígenas. En esa misma línea el Decreto 74 de 1898,
planteaba en su artículo 1ro que “La legislación general de la República no regirá entre los
salvajes que vayan reduciéndose a la vida civilizada por medio de misiones. En
consecuencia, el Gobierno de acuerdo con la autoridad eclesiástica, determinará la manera
como esas incipientes sociedades deban ser gobernadas”. Para Fernando Romero
Loaiza, candidato a Doctor en Educación y profesor en la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad Tecnológica de Pereira, etnoeducación es “El proceso a
través del cual los miembros de un pueblo internalizan, construyen conocimientos y
valores, y desarrollan habilidades y destrezas de acuerdo a sus necesidades, aspiraciones
e intereses que les permitan desempeñarse adecuadamente en su medio y proyectarse
con identidad hacia otros grupos humanos” . Se percibe la idea de la etnoeducación como
un mecanismo para permitir la socialización de los grupos culturalmente diferentes, es
decir, no se busca simplemente construir una educación adecuada sino generar unos
conocimientos que les permitan relacionarse por fuera de su grupo. Según Luis Alberto
Artunduaga, magister en Educación con énfasis
en Educación Comunitaria y excoordinador del
Grupo de Formación de la Comunidad Educativa
del MEN, “La etnoeducación es un proceso de
recuperación, valoración, generación y
apropiación de medios de vida que responde a
las necesidades y características que le plantea
al hombre su condición de persona. La
etnoeducación es monolingüe, bilingüe o
multilingüe, ubicando la lengua materna, como
elemento de identidad y estructuración del
pensamiento, en el primer lugar de los procesos etnoeducativos”.
Si bien es cierto que en un principio la educación brindada a los grupos étnicos era
impartida sólo en la lengua oficial del Estado, el castellano, a partir del reconocimiento
oficial de las lenguas indígenas y dialectos como oficiales dentro de sus territorios y de la
implantación de una nueva política de educación para grupos indígenas se reafirmó la idea
de que la posible solución para la integración cultural era la educación bilingüe. Se buscó
dotar a los alumnos del dominio de dos lenguas, de manera tal que no se olvidaran sus
raíces, costumbres y cultura, pero que a la vez tuvieran igualdad de oportunidades
dominando el idioma oficial. En opinión de Manuel Zapata Olivella “La etnoeducación
entendida en el contexto colombiano, en el contexto americano, debe ser una educación
para la emancipación cultural, social y política del africano en contraste con quinientos
años de opresión, deformación de su cultura y marginación”. Se observa pues que, para la
mayoría de estudiosos del tema, el concepto etnoeducación viene aparejado al ideal de
reivindicación de derechos y recuperación de culturas atropelladas por la mayoría.
Cuando llegó la educación escolarizada de la cultura occidental, se vieron sometidos a otro
sistema de educación, que ignoró sus conocimientos y sus lenguas, por ello, la
etnoeducación fue una política estatal que aunque tarde , logró reconocer a las minorías a
través del respeto a la diferencia.
La etnoeducación es un proyecto educativo concreto, derivado de un compromiso estatal y

comunitario para preservar la diversidad étnico-cultural, que busca respetar la diferencia,
identidad y autenticidad de cada grupo, teniendo en cuenta sus ideologías, costumbres,
creencias e idioma. Su fin es reivindicar los derechos de los grupos minoritarios para
facilitar un mayor desenvolvimiento e integración de las comunidades con el resto de la
población nacional, sin desconocer lo autóctono y tradicional. Aunque se califica lo anterior
como una definición, podría decirse que es una meta de lo que debiera alcanzarse, o al
menos, intentarse. Esta falacia se encuentra, prácticamente, en todas las definiciones
transcritas anteriormente, donde se confunde lo que es en realidad la etnoeducación con lo
que debiera ser.
Principios de la etnoeducación
En materia de principios la Constitución Nacional
establece los lineamientos generales. Esta
reconoce la diversidad étnica y cultural del país.
De allí se derivan regulaciones que contienen
derechos específicos en artículos 7, 10, 68, 70.
Estos establecen el Derecho a la protección de las
culturas - Derecho a la autodeterminación de los
pueblos - al uso y oficialidad de las lenguas - a la
enseñanza bilingüe - a la educación en el respeto
a la identidad - el acceso en igualdad de
oportunidades a la ciencia, la cultura y la
investigación. La Ley 115 de 1994, en su capítulo
3º, artículos 55 al 63 regula la educación para grupos étnicos. En esta Ley “se
institucionaliza la etnoeducación, entendida como la educación que se ofrece a grupos o
comunidades que integran la nacionalidad, que poseen una cultura, una lengua, una
tradición y unos fueros propios. Reconoce principios y fines específicos, permite el
desarrollo de las lenguas autóctonas, fija criterios para la selección, formación y
profesionalización de educadores y orienta el desarrollo administrativo de la educación,
con la participación de las comunidades y sus autoridades”.
Igualmente esta Ley, en consonancia con los lineamientos constitucionales, plantea en

términos generales, que uno de los fines de la educación es el desarrollo y comprensión de
la cultura nacional y la diversidad étnica como fundamento de la unidad de la nación”.
En materia de principios dispone:
La educación en los grupos étnicos estará orientada con los principios y fines generales,
establecidos en la presente Ley y tendrá en cuenta además los criterios de integralidad,
interculturalidad, diversidad lingüística, participación comunitaria, flexibilidad y
progresividad. Tendrá como finalidad afianzar los procesos de identidad, conocimiento,
socialización, protección y uso adecuado de la naturaleza, sistemas y prácticas
comunitarias de organización, uso de las lenguas vernáculas, formación docente e
investigación en todos los ámbitos de la cultura” . Por otro lado el Decreto 804 de 1995,
en el Capítulo I, artículo 1 establece: "La educación para los grupos étnicos hace parte del
servicio público educativo y se sustenta en un compromiso de elaboración colectiva, donde
los distintos miembros de la comunidad en general, intercambian saberes, vivencias, con
miras a mantener, recrear y desarrollar un proyecto global de acuerdo con su cultura, su
lengua, sus tradiciones y los fueros propios y autóctonos". La educación para las
poblaciones étnicas se entiende como un derecho colectivo y no como un derecho
individual. Es un servicio público que tiene una función social. “La expresión servicio
público puede leerse desde las poblaciones étnicas como “etnoeducación” para nombrar
las políticas de multiculturalidad del Estado y las obligaciones gubernamentales en relación
85 con las comunidades étnicas”. En su artículo 2 enumera los principios que regirán
específicamente la etnoeducación:
Son principios de la etnoeducación:
A) Integralidad:
Entendida como la concepción global que cada pueblo posee y que posibilita una
relación armónica y recíproca entre los hombres, su realidad social y la naturaleza;
Para los grupos étnicos es indispensable tener en cuenta, en su educación, las
prácticas cotidianas propias de su cultura, su unión con la tierra y el medio ambiente
en general y la relación de lo anterior con el ser humano. Es por ello que en la
normatividad etnoeducativa se respeta que la educación este ligada al ambiente, a
creencias y tradiciones y a los procesos sociales y productivos.
B) Diversidad Lingüística:
Entendida como las formas de ver, concebir y construir el mundo que tienen los
grupos étnicos, expresados a través de las lenguas que hacen parte de la realidad
nacional e igualdad de condiciones; A la escuela se le agregan características que
no tenían, de multiculturalidad, bilingüismo y en ocasiones trilingüismo.
C) Autonomía:
Entendida como el derecho de los
grupos étnicos para desarrollar sus
procesos etnoeducativos; La Corte
Constitucional, sobre este punto, ha
expresado que la Constitución valora
al individuo como sujeto individual de
derecho, y a los pueblos como sujeto
colectivo de derecho. Estos pueden
definir su identidad con base en sus
diferencias específicas y en los
valores étnicos y culturales
concretos, y no conforme a un concepto abstracto y general de ciudadanía . En otra
ocasión, sobre el mismo punto agrega que los individuos y los pueblos son
portadores de características específicas. Son seres únicos y singulares con
capacidad de hacer efectivo su propio proyecto de vida, todo lo cual los autoriza a
reivindicar para sí su propia conciencia ética . La autonomía implica también, según
lo expresa Esther Sánchez Botero “que un pueblo pueda tomar las decisiones que
son vitales para su permanencia como grupo, es decir, que deben darse las
condiciones para que estas decisiones puedan ser tomadas” . Este principio es de
gran relevancia en los pueblos indígenas, ya que estos tienen diferentes formas de
gobernarse, de resolver los asuntos y de manejar la autoridad.
D) Participación comunitaria:
Entendida como la capacidad de los grupos étnicos para orientar, desarrollar y
evaluar los procesos etnoeducativos, ejerciendo su autonomía;
Este principio se ve reflejado en la formulación y planeación de planes educativos,
en los cuales participan directamente los grupos étnicos. De esta manera pueden
incorporar, con plena libertad, su identidad.
E) Interculturalidad:
Entendida como la capacidad de conocer la cultura propia y otras culturas que
interactúan y se enriquecen de manera dinámica y recíproca, contribuyendo a
plasmar en la realidad social, una coexistencia, en igualdad de condiciones y
respeto mutuo; En principio, la escuela significaba para ellos la pérdida de identidad
y desintegración cultural, pero el contacto
con otras comunidades, con culturas
diferentes, con instancias del Estado les hizo
reconocer que la escuela debe tener un
componente intercultural. La escuela no sólo
debe componerse de conocimientos étnicos,
sino también de conocimientos tradicionales.
Una educación bien articulada, con ambos
conocimientos, con misión y visión clara,
prepara al estudiante a enfrentarse a la
cultura mayoritaria, y también, “como se
preparó en la comunidad, pertenecerá
siempre a esta, va a ser una persona con
una política cultural clara, va a gestionar por
ella tanto en lo 90 político como en lo económico”.
F) Flexibilidad:
Entendida como la construcción permanente de los procesos etnoeducativos,
acordes con los valores culturales, necesidades y particularidades de los grupos
étnicos. La flexibilidad constituye uno de los elementos básicos de la
etnoeducación, ya que sin esta no sería posible la educación diferenciada. El
respeto a las diferentes culturas implica que se creen formas de educación más
abiertas y no generalizadas para toda la población. En este punto es importante el
reconocimiento constitucional de diversidad étnica y cultural. Según dice la Corte
en la Sentencia “, la eficacia del derecho a la diversidad étnica y cultural y el valor
del pluralismo pueden ser logrados satisfactoriamente sólo si se permite un amplio
espacio de libertad a las 91 comunidades indígenas”.
G) Progresividad,
Entendida como la dinámica de los procesos etnoeducativos generada por la
investigación, que articulados coherentemente se consolidan y contribuyen al
desarrollo del conocimiento La Corte Constitucional, en relación con este punto,
considera la educación como la actividad “inherente y esencial al ser humano,
dignificadora de la persona humana, además de constituir el medio a través del cual
se garantiza el acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y los demás bienes y
valores de la cultura”.
H) Solidaridad:
Entendida como la cohesión del grupo alrededor de sus vivencias que le permite
fortalecerse y mantener su existencia, en relación con los demás grupos sociales."
En opinión de Pinilla los grupos étnicos “han comprendido que la escuela es un
espacio de apropiación del medio exterior, que la escuela prepara para un
contacto menos desigual con la sociedad mayor y abre las puertas para las
relaciones organizadas del Estado de una colombianidad que se acepta” . A
pesar de que el reconocimiento de grupos culturales con tradiciones, prácticas y
ordenamientos jurídicos diversos genera tensiones, es necesario que el Estado
garantice todos los derechos derivados de dicho reconocimiento, pues de esta
forma se aceptan las necesidades particulares de los miembros de los grupos
culturales diversos . Dichos principios en general buscan evitar que se sectoricen y
dividan los escenarios sociales de las comunidades indígenas para asumir los
problemas integralmente; generar autonomía para liderar el proceso educativo y la
toma de decisiones sobre el mismo; propiciar la participación comunitaria y de
interculturalidad para facilitar la relación de los miembros de estos pueblos con el
resto de la población nacional; que exista flexibilidad, progresividad y solidaridad
para adecuar y articular culturalmente los patrones educativos a los contextos
culturales y ambientales en los cuales debe prestarse el servicio.
Se intenta, además, superar problemas

de alienación, de pérdida de autoestima
de los pueblos, de invisibilización de las
culturas de cada grupo y de pérdida de
identidad. En cumplimiento de estos
principios constitucionales y normativos,
desde 1994 se ha venido teniendo en
cuenta a los grupos indígenas en los
planes de desarrollo. Esto implica que
las poblaciones étnicas se han hecho
visibles para el país, tanto para exigir
sus derechos como para cumplir con
sus deberes. Se ha propuesto, entre
sus metas, “garantizar la participación de los grupos étnicos en la vida nacional,
respetar sus particularidades sociales, culturales y sus propias formas de
organización, incluirlos en programas de desarrollo humano sostenible y vincularlos
a los grandes proyectos de desarrollo social y económico del país”.
A partir de dicho año, dentro de los Planes Nacionales de Desarrollo, sobresalen
como principios y objetivos; defender la consolidación de los derechos étnicos,
establecer espacios y sistemas de relación intercultural, apoyar los sistemas propios
de las comunidades indígenas, consolidar espacios de participación en los
programas económicos y sociales que los afecten, capacitarlos para que formulen
sus propios planes de desarrollo o planes de vida, fortalecer la defensa y protección
de los derechos humanos, mediante una Comisión de Derechos Humanos, entre
otros objetivos relacionados no solo con educación, sino también con salud, cultura,
medio ambiente y participación política. Los principios son el pilar, la base sobre la
cual se va a desplegar la política etnoeducativa, partiendo de ellos se van a
desarrollar muchos de los temas regulados por las leyes, que a continuación se
verán, y permitirán a los grupos étnicos adecuar dichos temas a su estilo de vida,
cultura y población.
Sin embargo, éstos deben ser interpretados en clave cultural de diversidad, pues se
asemejan en gran medida a los principios que rigen la educación que se imparte a
la sociedad mayoritaria. El único que en realidad podría marcar una verdadera
diferenciación es el principio de diversidad lingüística, pero los demás se mencionan
también en la Ley 115 de 1994, Ley General de Educación, que, como tal se aplica
a todos los colegios, escuelas, universidades y demás instituciones que imparten la
educación dentro de la cultura mayoritaria. Es imperativo entonces que sea el
intérprete quien descifre la diferencia, teniendo en cuenta el aspecto cultural y social
que lleva a distinguir entre etnoeducación y educación para la generalidad, ya que si
sólo a los principios se hace alusión, no hay una diferenciación importante y
cualitativa.
FINES DE LA ETNOEDUCACIÓN
Artículo 56. PRINCIPIOS Y FINES

La educación en los grupos étnicos estará orientada por los principios y fines generales de
la educación establecidos en la presenta ley y tendrá en cuenta, además, los criterios de
integralidad, interculturalidad, diversidad lingüística, participación comunitaria, flexibilidad
y progresividad. Tendrá como finalidad afianzar los procesos de identidad, conocimien- to,
socialización, protección y uso adecuado de la naturaleza, sistemas y prácticas comunita-
rias de organización, uso de las lenguas vernáculas, formación docente e investigación en
todos los ámbitos de la cultura.
Fines generales:
a. La formación de personas y pueblos autónomo
b. La construcción y desarrollo del proyecto global de vida conforme a la realidad
cultural de cada pueblo o grupo étnico.
fines especificos :
a. Reafirmar la identidad individual y colectiva, posibilitando el respeto y
reconocimiento de la diversidad cultural.
b. Dominio de los saberes
propios así como el
conocimiento de otras
creencias, tecnologías y
culturas(implica afianzar los
diversos procesos,
conocimientos, saberes y
prácticas de socialización que
han sido legadas por la
herencia cultural y
proyectarlos a las decisiones
del grupo social.)
c. Fortalecer las prácticas de protección y
uso adecuado de la naturaleza y sus
recursos, manteniendo la integridad
entre cultura y territorialidad.
d. Fortalecer los sistemas y prácticas
comunitarias de organización y control
social y revertir procesos de
aculturaciónAculturación: Consiste en el
intercambio de rasgos culturales
resultantes de que los grupos estén en
contacto directo continuado; los patrones culturales originales de cada uno o de
ambos pueden verse alterados por ese contacto .
e. Recuperar y fortalecer el uso de las lenguas vernáculas y las formas dialectales de
tradición oral, literatura, etc., en todos los campos de la ciencia y la cultura.
f. Afianzar los procesos de investigación en todos los ámbitos de la cultura, que
orienten su desarrollo y generen una actitud crítica.
g. Reconstruir la historia a partir de las raíces, hasta el presente, y reconceptualizarla
bajo nuevos parámetros.
h. Potenciar el desarrollo integral de la persona en lo intelectual, ético, socioafectivo,
emotivo, estético y físico.
i. Desarrollar procesos formativos integrales que fortalezcan el ejercicio docente
desde una visión autónoma y crítica de la interculturalidad, promoviendo el
conocimiento y comprensión de todas las culturas.
j. Fortalecer los vínculos de educación formal, no formal e informal .
k. Generar compromiso social en el docente, directivo docente, estudiantes y
comunidad en general frente a las necesidades, intereses y problemas de los
grupos étnicos.
l. Implementar programas educativos que sean producto de la investigación y
reafirmación de la comunidad a partir de la construcción y recuperación de la
historia y la mentalidad colectiva.
m. Propiciar el conocimiento objetivo y subjetivo de los alumnos y la comunidad donde
labora.
MULTICULTURALIDAD
Es un concepto sociológico o de antropología cultural. Significa que se constata la

existencia de diferentes culturas en un mismo espacio geográfico y social. Sin embargo
estas culturas cohabitan pero influyen poco las unas sobre las otras y no suelen ser
permeables a las demás. Se mantienen en guetos y viven vidas paralelas. La sociedad de
acogida suele ser hegemónica y suele establecer jerarquías legales y sociales que
colocan a los otros grupos en inferioridad de condiciones, lo que lleva al conflicto, al
menosprecio, a la creación de estereotipos y prejuicios dificultando la convivencia
social, siempre en detrimento de los grupos más débiles. En los casos en que exista
equidad y respeto mutuo se puede pasar de la multiculturalidad al multiculturalismo.
(Miguel Argibay. Hegoa. 2003. )
La tentación del menosprecio:

El racismo es, esencialmente, una manifestación de menosprecio; un menosprecio que no
está motivado por determinadas características del individuo sino por su pertenencia a un
grupo: “todos los...son...”. La causa de ese sentimiento es la falta de confianza en sí; su
desenlace es la destrucción de sí mismo. ¿Qué es un ser humano sino un animal cuya
principal característica es la capacidad de autorrealización gracias a los demás? Mi
“yo” ha surgido de los “tú” que me fueron dirigidos; se construye con los lazos que tejo con
los demás. Pero esos lazos no se establecen sin esfuerzo y sin temor. El otro representa a
la vez una riqueza y un peligro. Hay que afrontarlo, es decir colocarse frente a él,
inteligencia contra inteligencia. El intercambio no
puede ser fructífero si no existe un mínimo de
confianza en sí mismo y en los demás. El racista
es aquel que no confía en sí mismo. Para ocultar
ese temor, se pavonea y adopta aires de
superioridad. Manifiesta menosprecio para
ocultar el vértigo ante su propia vacuidad.
Resulta fácil demostrar científicamente la
imposibilidad de definir la noción de raza
humana o de utilizar globalmente el concepto de
jerarquía, pero la contribución más útil de la ciencia a la lucha contra el racismo se sitúa en
otro terreno: favorecer una comprensión más lúcida de lo que cada ser humano
representa: una maravilla que cada cual debe construir gracias a los demás. Albert
Jacquard. ¿Qué dice la ciencia?. El correo de la UNESCO. Marzo de 1996. En HEGOA
“Sociedad democrática, sociedad multicultural”. Dossier inmigraciones y racismo. Bilbao.
1997.
Pluralismo cultural. Multiculturalismo:
Pluralismo cultural o multiculturalismo es aquella
ideología o modelo de organización social que
afirma la posibilidad de convivir armoniosamente
en sociedad entre aquellos grupos o
comunidades étnicas que sean cultural, religiosa
o lingüísticamente diferentes. Valora
positivamente la diversidad sociocultural y tiene
como punto de partida que ningún grupo tiene
por qué perder su cultura o identidad propia. En este modelo, la diversidad existente no
desaparece sino que se mantiene, se recrea; no desaparece ni por adquisición de la
cultura dominante y abandono del original ni por el surgimiento de una cultura integradora
con los aportes de los preexistentes. La diversidad cultural se considera algo bueno y
deseable, se fomenta la práctica de tradiciones etnoculturales, se buscan vías para que la
gente se entienda e interactúe respetando las diferencias. Los fundamentos esenciales del
pluralismo cultural/multiculturalismo se pueden sintetizar en:
INTERCULTURALIDAD
Surgido desde el campo educativo y con aportación desde otros ámbitos como la
sociología, la antropología o la sicología, es un
concepto que trata de superar las carencias del
concepto de multiculturalismo que, tal vez, denota una
situación más bien estática de la sociedad, al contrario
que ésta, que trata de reflejar, de manera dinámica, la
interacción de diferentes culturas entre sí. La
interculturalidad desde la educación se
fundamenta en la consideración de la diversidad
humana como oportunidad de intercambio y
enriquecimiento; en la incoherencia pedagógica de
la educación monocultural, en su aplicación
generalizada a todo el colectivo en el convencimiento
de que ningún individuo puede llegar a instituir su
propia diferencia como elemento positivo de su identidad si no es, a la vez, reconocida por
los demás. Desde el punto de vista socio político, la sociedad intercultural es un proyecto
político que, partiendo del pluralismo cultural ya existente en la sociedad – pluralismo que
se limita a la yuxtaposición de la cultura y se traduce únicamente en una revalorización de
las culturas etnogrupales-, tiende a desarrollar una nueva síntesis cultural. Las propuestas
interculturales suponen, no tanto una superación del multiculturalismo como su
revitalización, aportándole el necesario dinamismo y la dimensión de interacción e
interrelación entre grupos y minorías étnicas diferenciadas, aspectos sin los cuales el
multiculturalismo puede quedar en coexistencia y no servir como base de ciudadanía
común de sujetos diferenciados. Esta definición resalta la idea de nueva síntesis, la idea de
la creación de algo nuevo, de expresiones culturales nuevas. A diferencia del modelo de
fusión cultural – en los que existe pérdida de identidad propia-, supone la elaboración de
modelos originales procedentes de las culturas en presencia que se incorporan a la cultura
nacional de base reforzada y renovada. Por lo tanto, los elementos centrales del
interculturalismo serían la dimensión política del proyecto, el respeto por y la asunción de
la diversidad existente, la recreación de las culturas en presencia y la emergencia de una
nueva síntesis. La noción de interculturalidad introduce una perspectiva dinámica de la
cultura y de las culturas; se centra en el contacto y la interacción, en la mutua influencia, el
sincretismo, el mestizaje cultural; esto es, la interacción sociocultural en el contexto de la
globalización económica, política e ideológica de la revolución tecnológica de las
comunicaciones y los transportes.
Se habla de ciudadanía común y diferenciada. Fuente: Carlos Jiménez y Graciela

Malgesini. “Guía de conceptos sobre migraciones racismo e interculturalidad”. Ed. La
cueva del oso. Madrid.1997.
GLOBALIZACIÓN E IDENTIDAD CULTURAL
El concepto de globalización:
La mayor parte de los estudios acerca de la globalización se inician reconociendo el

carácter impreciso e indefinido del término. Una especie de comodín que se emplea sin
demasiado rigor científico. En palabras de
Beck es "la palabra (...) peor empleada, menos
definida, probablemente la menos
comprendida, la más nebulosa y políticamente
la más eficaz de los últimos –y sin duda
también de los próximos– años". Una buena
aproximación al universo conceptual que el
término designa puede ser distinguir entre
globalismo, por una parte, y globalización y
globalidad, por la otra. Beck define globalismo
como "(...) la concepción según la cual el
mercado mundial desaloja o sustituye al
quehacer político; es decir, la ideología del
dominio del mercado mundial o la ideología del
liberalismo". El globalismo es unidimensional (no considera otras dimensiones de la
globalización) y niega la distinción entre economía y política al afirmar el imperio de lo
económico. Por su parte, el término globalización alude a "los procesos en virtud de los
cuales los Estados nacionales soberanos se entremezclan e imbrican mediante actores
transnacionales y sus respectivas probabilidades de poder, orientaciones, identidades y
entramados varios Mientras la globalización es un fenómeno (empírico) que sucede en
nuestro mundo en el plano económico, político, cultural y social; el globalismo es la
ideología de la globalización, según la cual todos los problemas pueden resolverse con el
mercado global (neoliberalismo). La globalidad supone que vivimos en una sociedad
mundial, en la que no hay espacios cerrados y ningún grupo ni país puede vivir al
margen de los demás. La globalidad es, pues, pluridimensional, afecta a los planos social,
político, cultural, económico, ecológico. Sólo con una comprensión de cada dimensión, y
de las interrelaciones entre ellas "se puede acabar con el hechizo despolitizador del
globalismo". El carácter irreversible de la globalidad es lo que diferencia la primera de la
segunda modernidad, en opinión de Beck. A partir de ahora, ya no existirán fenómenos
sociales aislados, locales. En esta línea de la globalidad, Antonio González afirma que en
la actualidad “asistimos a una transición semejante a la que se produjo entre la polis griega
a los estados nacionales modernos. Este tránsito no es un cambio instantáneo, sino que
más bien describe procesos sociales que ocupan toda una época. Tampoco es un proceso
unilineal, sino que puede conocer avances y retrocesos. Sin embargo, el sentido
fundamental de estas transformaciones sociales viene impuesto por tendencias intrínsecas
al sistema económico capitalista.
Se trata de un sistema que en su misma estructura fundamental está orientado hacia el
crecimiento y hacia la expansión. El capitalismo globaliza los vínculos sociales de una
forma que, a largo plazo, resulta inevitable mientras se mantengan las características
fundamentales de este sistema económico”. En virtud de este proceso, las acciones
cotidianas y las formas de vida de cada uno, anterior a la cultura y al universo simbólico de
cada cual, están lastradas y forman sistemas con acontecimientos que ocurren en el otro
lado del planeta y con formas de vida absolutamente dispares. Hoy nadie escapa a la
afectación de un solo sistema mundial.
Incluso las pocas culturas indígenas autárquicas existentes están ecológicamente

afectadas. Y esta afectación del otro, es un hecho independientemente de la conciencia o
del universo simbólico del afectado, o de los individuos y grupos humanos involucrados en
dicha afectación. En la década de los setenta, Ignacio Ellacuría destacaba el hecho de que
en el momento presente se ha llegado a la
constitución de una historia mundial única en
la que no sólo hay simultaneidad de distintas
historias parciales, sino una sola historia
mundial que dinamiza unitariamente cualquier
proceso realmente histórico. En la visión
ellacuriana, el proceso histórico ha ido
unificando fácticamente a la humanidad hasta
desembocar en la universalidad histórica del
presente, en la que ya no hay prácticamente
ámbitos completamente estancos y en la que
se da realmente una presencialidad física de los otros en las acciones de los diversos
individuos y grupos humanos, por más segregados o aislados que éstos se consideren.
Hay que recalcar que la globalización como globalismo es una construcción ideológica (en
el sentido marxista de falsa conciencia) del neoliberalismo. Implica una visión
unidimensional y lineal de la globalización, pues la considera sólo desde el punto de vista
económico y, además, basa su desarrollo en la continua expansión del mercado mundial
libre. Considera que el mercado es el mejor instrumento para aumentar la riqueza mundial
y disminuir las desigualdades, al extender la competencia y, por tanto, reducir costes, con
lo que todos pueden beneficiarse. Consecuentemente, esta ideología “enaltece el
fundamentalismo del mercado, exalta la libertad de comercio, impulsa el flujo libre de los
factores de la producción (excepción hecha de la mano de obra, que continua sometida a
numerosas restricciones de diverso tipo), propugna el desmantelamiento del Estado,
asume la monarquía del capital, promueve el uso de las nuevas tecnologías favorece la
homologación de las costumbres y la imitación de las pautas de consumo y fortalece la
sociedad consumista”. Hay que diferenciar, por tanto, la globalización como un fenómeno
que afecta todas las dimensiones de la vida social, y el globalismo como una ideología que
busca legitimar el proyecto de dominación hegemónica a escala planetaria de
determinados países y grupos particulares.
La globalización tiene múltiples dimensiones, aunque la mayoría de los autores admite que
la dimensión económico-financiera es el motor real del proceso en su conjunto. Se pueden
así distinguir, por lo menos, tres dimensiones básicas:
• La globalización económica, que se asocia con la expansión de los mercados

financieros mundiales y de las zonas de libre comercio, con el intercambio global de
bienes y servicios y con el rápido crecimiento y predominio de las corporaciones
transnacionales. En este contexto, el capital transnacional productivo y, en
concreto, el financiero especulativo son los nuevos señores que operan,
íntimamente relacionados y casi sin restricciones, en todo el planeta.
• La globalización política, que se relaciona con la cesión de soberanía de los

estados nacionales a organizaciones supraestatales, regionales o globales, que son
las que toman en la actualidad muchas de las grandes decisiones antes reservadas
a dichos estados. Dentro de la dinámica de la globalización, el papel del Estado se
reestructura y se supedita a las nuevas lógicas del capital, perdiendo soberanía
para definir autónomamente su actividad. Esto es especialmente cierto en los
países de la Periferia, y lo es cada vez más en los países del Centro, aunque
algunos poderes estatales (EE.UU., y en mucha menor medida Japón) o
supranacionales (como la Unión Europea) conserven todavía un considerable
margen de maniobra, que no obstante se ponen cada vez más al servicio del capital
transnacional, pues es en estos espacios donde se concentra el poder económico y
financiero y desde donde se proyecta su capacidad de dominio sobre el mundo
entero.
• La globalización cultural, que se relaciona, por una parte, con la interconexión

creciente entre todas las culturas (particulares o mediáticas) y, por otra, con el flujo
de informaciones, de signos y símbolos a escala global. La televisión por cable y
por satélite son la avanzada de esta dimensión de la globalización. Su idioma
universal es el inglés, que sin desplazar a las otras lenguas las hegemoniza y las
usa. Las formas de entretención y ocio en todo el mundo están crecientemente
dominadas por imágenes electrónicas que son capaces de cruzar con facilidad
fronteras lingüísticas y culturales y que son absorbidas en forma más rápida que
otras formas culturales escritas. Las artes gráficas y visuales, especialmente a
través de los computadores, televisores y juegos electrónicos, reconstituyen la vida
cotidiana y sus entretenimientos en todas partes. Finalmente, una característica
central de la globalización, como proceso vinculado al desarrollo de una nueva fase
del capitalismo mundial, es su carácter polarizado y desigual; y la consideración de
esta característica es fundamental para cualquier acercamiento crítico a este
fenómeno. Una de las asimetrías más denunciada en los últimos años, por su
aplastante evidencia y dramatismo, es la asimetría de la "desigualdad".
La globalización genera cada vez mas, y cada vez más intensamente,
desigualdad económica, empobrecimiento e injusticia social entre los seres
humanos y entres los diferentes países. Las "desigualdades globales" o los
déficit igualitarios son cada vez más evidentes y alarmantes, tanto en los ámbitos
domésticos de cada país como en las escalas internacionales. Según el PNUD, una
quinta parte de la población del mundo, viviendo en los países ricos, dispone del
86% del Producto Nacional Bruto, del 82 por ciento de los mercados de
exportación, del 68 por ciento de la inv una riqueza igual a la renta del 45% de la
población mundial, unos 2,400 millones de personas. En la actualidad, la disparidad
en la distribución de la riqueza es cada día más extrema, tanto en el Centro como,
fundamentalmente, en las periferias Sur y Este. Y el creciente endeudamiento de
personas, de grupos de pequeña actividad productiva e incluso de sociedades en
su conjunto, conforma un mecanismo
perverso que bombea la riqueza de abajo
arriba, lo que beneficia a una minoría cada
vez más exigua en el ámbito mundial. Esta
desigualdad hace que sólo un pequeño
porcentaje de la población mundial forme
parte de la network society, “no todos
estamos conectados por Internet, ni somos
usuarios habituales y distinguidos de las
grandes líneas aéreas internacionales. El
mundo de la inmensa mayoría sigue siendo el
mundo lento de los todavía territorializados, y
no el mundo hiperactivo y acelerado de los ejecutivos de negocios, de los
funcionarios internacionales o de la nueva “clase transnacional de productores de
servicios”.
Algunos sociólogos afirman que las tecnologías de la información han penetrado

hasta tal punto nuestra sociedad, que han llegado a convertirse en “parte integral
de toda actividad humana” y, por ende, de la vida cotidiana. Una afirmación
exagerada si tomamos en cuenta el acceso desigual en el mundo a las
computadoras, al internet y al ciberespacio. Z. Einsenstein demuestra hasta qué
punto dicho acceso está condicionado cultural, racial y demográficamente, e incluso
en términos de clase y de género: ersión extranjera directa, y del 74 por ciento de
las líneas telefónicas. Otra quinta parte sólo dispone de alrededor de un 1 por
ciento en cada sector. En 1999, las 200 personas más ricas del mundo acumulaban
una riqueza igual a la renta del 45 por ciento de la población mundial, unos 2,400
millones de personas.19 En la actualidad, la disparidad en la distribución de la
riqueza es cada día más extrema, tanto en el Centro como, fundamentalmente, en
las periferias Sur y Este. Y el creciente endeudamiento de personas, de grupos de
pequeña actividad productiva e incluso de sociedades en su conjunto, conforma un
mecanismo perverso que bombea la riqueza de abajo arriba, lo que beneficia a una
minoría cada vez más exigua en el ámbito mundial. Esta desigualdad hace que sólo
un pequeño porcentaje de la población mundial forme parte de la network society,
“no todos estamos conectados por Internet, ni somos usuarios habituales y
distinguidos de las grandes líneas aéreas internacionales. El mundo de la
inmensa mayoría sigue siendo el mundo lento de los todavía territorializados,
y no el mundo hiperactivo y acelerado de los ejecutivos de negocios, de los
funcionarios internacionales o de la nueva “clase transnacional de
productores de servicios”. Algunos sociólogos afirman que las tecnologías de la
información han penetrado hasta tal punto nuestra sociedad, que han llegado a
convertirse en “parte integral de toda actividad humana” y, por ende, de la vida
cotidiana. Una afirmación exagerada si tomamos en cuenta el acceso desigual en el
mundo a las computadoras, al internet y al ciberespacio. Z. Einsenstein demuestra
hasta qué punto dicho acceso está condicionado cultural, racial y
demográficamente, e incluso en términos de clase y de género:
Según estudios más recientes, sólo el 10 por ciento de la población mundial tiene acceso a
Internet. En 2002, Europa tenía por primera vez el mayor número de usuarios de Internet
en el mundo. Hay 185.83 millones de europeos online, comparados con 182.83 en Estados
Unidos y Canadá y 167.86 millones en la región Asia / Pacífico. El estudio también indica
que la brecha digital entre países desarrollados y en desarrollo es mayor que nunca.
Mientras los europeos cuentan con el 32% del total usuarios en el mundo, América Latina
sólo cuenta con el 6 por ciento, y el Medio Oriente juntamente con África sólo con el 2 por
ciento. Según el mismo estudio, estas dos últimas regiones son también las que registran
el menor incremento de usuarios de Internet, debido fundamentalmente a la carencia de
infraestructura adecuada para las telecomunicaciones. A menudo, cuando se utiliza el
término “global” en relación con los medios o la industria de la comunicación, éste se
refiere primordialmente a la extensión de la cobertura, y así la popularidad de la televisión
por satélite y las redes de computación sirven como evidencia para demostrar la
globalización de la comunicación. Efectivamente, nunca antes en el curso de la historia
había sido posible sintonizar el mismo canal de televisión en más de 150 países, y
tampoco había habido un medio de comunicación que lograra atraer a centenas de
millones de usuarios. Sin embargo, como señala Ferguson, los vínculos creados por el así
llamado proceso de globalización se limitan principalmente a los países de la OCDE y del
G7, los cuales constituyen un tercio de la población mundial. Y aún cuando un medio, por
ejemplo CNN, puede anotar a más de 150 países en su mapa, el grado de penetración y
consumo real presenta un panorama bastante distinto. Como apunta Street, el hecho de
que un producto esté presente en todos lados no garantiza que logre el mismo nivel de
popularidad, ni tampoco adquiera la misma importancia, significación o respuesta. No es
ningún secreto que las audiencias de CNN normalmente sólo incluyen a un fragmento
pequeño de la población nacional.
Globalización y cultura
Para esclarecer el estatuto de la cultura dentro de la globalización es necesario precisar

previamente lo que se entiende por cultura. Según G. Giménez, la cultura es “la
organización social de significados interiorizados por los sujetos y los grupos
sociales, y encarnados en formas simbólicas, todo ello en contextos históricamente
específicos y socialmente estructurados”. Esta definición nos permite distinguir, por una
parte, entre formas objetivadas (“bienes culturales”, “artefactos”, “cultura material”) y
formas subjetivadas de la cultura (disposiciones, actitudes, estructuras mentales,
esquemas cognitivos, etc.); pero por otra parte nos hace entender que las formas
objetivadas de cultura no son una mera colección de cosas que tienen sentido en sí
mismas y por sí mismas, sino en relación con la experiencia de los sujetos que se las
apropian, sea para consumirlas, sea para convertirlas en su entorno simbólico inmediato.
“Con otras palabras, no existe cultura sin sujeto ni sujeto sin cultura”. Una de los
defectos de muchos estudios dedicados a la globalización de la cultura radica
precisamente en la tendencia a privilegiar sus formas objetivadas –productos, imágenes,
artefactos, informaciones-, sin hacer la más mínima referencia al significado que les
confieren sus productores, usuarios o consumidores en un determinado contexto de
recepción. Así, al referirse a las manifestaciones de la cultura globalizada, dichos estudios
elaboran una enorme lista de los llamados iconos de la globalización (Mac Donald’s, Coca-
Cola, Disney, Kodak, Sony, Gillette, Mercedes-Benz, Levi’s, Microsoft y Marlboro), “sin la
menor referencia a los significados que revisten estos productos para los sujetos que se
los apropian o consumen”, y soslayando el hecho de que el mero consumo bienes
“desterritorializados” de circulación mundial no
convierte a nadie en partícipe de una supuesta
cultura global de masas, “como beber Coca-Cola no
convierte a un ruso en norteamericano, ni comer
sushi convierte a un americano en japonés”. En el
proceso de globalización se pueden observar dos
tendencias aparentemente contradictorias: por una
parte la tendencia a la convergencia u
homogeneización cultural, ligada a la cultura
mediática, al mercantilismo generalizado y al
consumismo; y por otra la tendencia a la proliferación
y a la heterogeneidad cultural. La primera tendencia
se fundamenta en el hecho de que con la
globalización el vínculo entre cultura y territorio se ha ido gradualmente rompiendo y se ha
creado un espacio cultural electrónico sin un lugar geográfico preciso. La transmisión de la
cultura occidental, crecientemente mediatizada por los medios de comunicación, ha ido
superando las formas personales y locales de comunicación y ha introducido un quiebre
entre los productores y los receptores de formas simbólicas. La existencia de
conglomerados internacionales de comunicaciones que monopolizan la producción de
noticias, series de televisión y películas es un aspecto relevante de este quiebre. En virtud
de todo esto algunos interpretan esta tendencia como un proceso convergente hacia la
conformación de una única cultura global capitalista o como expresión de un imperialismo
cultural.
Como crítica a esta interpretación hay que señalar que la supuesta existencia y hegemonía
de una cultura capitalista global no deben extrapolarse a partir de la mera localización
urbana o suburbana de bienes de consumo global introducidos mediante el libre comercio,
las franquicias, la publicidad y la inmigración internacional. La omnipresencia de la Pizza
Hutt o el Burger King en el ámbito urbano no implica por sí misma la norteamericanización
o la globalización cultural capitalista, y mucho menos cambios en la identidad cultural.
Como ya se destacó antes, “los productos culturales no tienen significado en sí mismos y
por sí mismos, al margen de su apropiación subjetiva; y nuestra cultura / identidad no se
reduce a nuestros consumos circunstanciales”. Sin embargo, el capitalismo transnacional
puede inducir, mediante el concurso convergente de los medios de comunicación, de la
publicidad y del marketing incesante, una actitud cultural ampliamente difundida y
estandarizada que puede llamarse mercantilista o consumista. En este caso ya se puede
hablar de un proceso de homogeneización cultural orientado a la conformación de lo que
algunos llaman una cultura del mercado, entendida como “un determinado conjunto de
modos de pensar, de comportamientos y de estilos de vida, de valores sociales, patrones
estéticos y símbolos que contribuyen a reforzar y consolidar en las personas la hegemonía
de la economía de mercado”. En efecto, la cultura de mercado atribuye a las mercancías
un valor simbólico y no sólo la inmediata finalidad de satisfacer una necesidad humana. Se
trata de consumir marcas a las cuales se les atribuye un predicado simbólico,”una cualidad
inmaterial (más elevada), que no está presente en la cosa misma, pero que constituye su
imagen, y que la reviste de un valor económico superior a las demás mercancías”.36 Esto
estimula a las personas a desear más de lo que necesitan para su vida, pues se crea una
confusión entre deseo (siempre abierto e insaciable) y necesidades (necesidades humanas
básicas, impostergables), y les exacerba una especie de impulso mimético que las lleva “a
busca sistemáticamente la identificación con los patrones de vida, comportamientos,
gustos y valores de las clases más ricas.
Robertson critica así las nociones comunes del imperialismo cultural. Estas asocian, en
síntesis, globalización con homogeneización en cuanto occidentalización o
americanización del planeta. Sin negar las relaciones asimétricas de poder entre culturas,
Robertson enfatiza cuatro aspectos:
1) la capacidad de los individuos y grupos locales de procesar de muy distintas formas la
comunicación que reciben desde el Centro;
2) la forma en que los mayores productores de cultura global adaptan sus productos a los
mercados locales;
3) la conversión de símbolos nacionales en objeto de interpretación y consumo globales,

perdiendo así su "esencia nacional";
4) la importancia de los flujos de ideas y prácticas provenientes de la Periferia.
Beck comparte en líneas generales la postura desarrollada por Robertson. La siguiente

cita podría ser una buena síntesis de la postura de ambos autores:
"(..) Las generalizaciones a nivel mundial, así como la unificación de instituciones,

símbolos y modos de conducta (por ejemplo, McDonald, los vaqueros, la
democracia, la tecnología de la información, la banca, los derechos humanos, etc.) y
el nuevo énfasis, descubrimiento e incluso defensa de las culturas e identidades
culturales (islamización, renacionalización, pop alemán y rai norteafricano, carnaval
africano en Londres o la salchicha blanca de Hawai), no constituyen ninguna
contradicción".
Además, como señala G. Giménez, no es cierto que en nuestras ciudades “no se puede ir
a otro sitio que no sea a las tiendas”. La cultura consumista sólo afecta a una franja
reducida de la población urbana, y ni siquiera agota la totalidad de sus manifestaciones
culturales. La ciudad latinoamericana es también el lugar de la diferenciación, de la
balcanización y de la heterogeneidad cultural. En ella encontramos una compleja
yuxtaposición de las culturas más diversas: la cultura cosmopolita de la elite transnacional,
la cultura consumista de la clase media adinerada y de los receptores de remesas, la
cultura-pop de amplios sectores juveniles, las culturas religiosas mayoritarias o
minoritarias, la cultura de masas inducida por complejos sistemas mediáticos nacionales y
transnacionales, la cultura artística de las clases cultivadas, las culturas étnicas de los
enclaves indígenas, la cultura obrera de las zonas industriales, las culturas populares de
las comunidades de origen campesino, las culturas barriales y municipales de antigua
sedimentación, etc. Aunque esta proliferación de culturas urbanas aparentemente
dispersas, segmentadas y descentradas se encuentra implícita o explícitamente
jerarquizada por poderosos actores culturales (el Estado, las Iglesias, los medios de
comunicación, las industrias culturales, etc.),
Globalización e identidad
En este apartado abordaremos brevemente el problema del impacto de la globalización

sobre las identidades individuales y colectivas. Este problema se relaciona estrechamente
con lo dicho sobre el estatuto de la cultura dentro de la globalización, “porque la identidad,
que se predica siempre de sujetos o de actores sociales, resulta en última instancia de la
interiorización distintiva y contrastiva de
una determinada matriz cultural”. Cuando
hablamos de identidad nos referimos, no
a una especie de alma o esencia con la
que nacemos, sino que a un proceso de
construcción en la que los individuos y
grupos se van definiendo a sí mismos en
estrecha relación con otras personas y
grupos. La construcción de identidad es
así un proceso social en un doble sentido:
primero, los individuos se definen a sí
mismos en términos de ciertas categorías
sociales compartidas, culturalmente
definidas, tales como familia, religión,
género, clase, etnia, sexualidad, nacionalidad que contribuyen a especificar al sujeto y a su
sentido de identidad. Estas categorías podríamos llamarlas identidades culturales o
colectivas, y constituyen verdaderas “comunidades imaginadas”. Segundo, la identidad
implica una referencia a los “otros” en dos
sentidos. Primero, los otros son aquellos cuyas
opiniones acerca de nosotros internalizamos,
cuyas expectativas se transforman en nuestras
propias autoexpectativas. Pero también son
aquellos con respecto a los cuales queremos
diferenciarnos.
La identidad de los individuos es así
multidimensional, y no “fragmentada” en
múltiples identidades, como afirman los teóricos postmodernos. De aquí la necesidad de
precisar, cuando se habla del impacto de la globalización sobre las identidades, si se está
hablando desde la perspectiva de los sujetos individuales, o se está enfocando
directamente a sujetos colectivos tales como grupos étnicos, movimientos sociales,
comunidades religiosas, organizaciones políticas o colectivos nacionales. Si se asume el
punto de vista de los individuos, se pueden reconocer, por ejemplo, la presencia de
identidades cosmopolitas, que correspondería a aquellos individuos pertenecientes a una
elite urbana sumamente abierta a los cambios de escala global, que habla inglés y
comparte modos de consumo, estilos de vida, empleos del tiempo y hasta expectativas
biográficas similares.
Aquí se ubicarían tanto la cultura que corresponde a la cultura de los bienes de consumo
de circulación mundial como la que corresponde a la “cultura popular” norteamericana y
europea, es decir, la cultura transmitida por los medios masivos de comunicación. El
espacio donde aparentemente se manifiesta con mayor nitidez la globalización es en este
último tipo de cultura, es decir, el espacio de los flujos de imágenes, narrativas,
dramaturgias, espectáculos, programas musicales, entretenimientos e informaciones
transmitidas por las redes mundiales de los media (periódicos, revistas, televisión, cine,
etc.). Los mismos artistas, la misma música, las mismas películas y los mismos programas
de televisión son difundidos por un grupo reducido de corporaciones trasnacionales y
consumidos en prácticamente todos los países del mundo.
Sin embargo, no se puede afirmar que exista una cultura popular global bajo una forma
unitaria. Lo que se presenta como una cultura global no es más que la cultura dominante
de ciertas partes del globo a la que no todos los habitantes del planeta tienen igual acceso.
Se trata de una cultura que emerge en su mayor parte de lugares específicos del mundo
(Estados Unidos y Europa), y es manufacturada y distribuida por corporaciones radicadas
en los EE.UU., Europa y Japón. Además,
como ya lo apuntamos más arriba, los
procesos de producción y de circulación de
los mensajes son efectivamente globales,
pero su apropiación adquiere siempre un
sentido localmente contextualizado. El
consumo de la cultura popular o “cultura de
masas” tiene siempre un significado local y
contextual. Así, el proceso de globalización
puede definir la distribución, pero no el
consumo de los productos culturales. Esto
quiere decir que la idea de una cultura
global unitaria es también vulnerable frente al argumento de que no existe un proceso
global de interpretación cultural. El mismo producto visual o musical no provoca la misma
respuesta en todos los lugares donde se lo ve o se lo oye. “En la cultura popular, el
contexto de recepción es determinante y vital”.66 De lo anterior se concluye “la necesidad
de deslindarse de cierta retórica hiperbólica que no sólo da por hecho la emergencia de
una cultura global, sino también la celebra con acentos triunfalistas y cuasi-utópicos”. 67
Es la retórica discursiva que circula difusamente en el ámbito de las corporaciones
transnacionales, de los especialistas en publicidad y de los expertos en marketing, que
difunde una especie de ideología de la comunidad global.
Así como no se puede afirmar la existencia de identidades globales, tampoco se puede

afirmar la existencia supuestas identidades macro-regionales, como la Unión Europea, el
Caribe o la América Latina. Como señala Giménez, lo más que se puede conceder es que
se trata de identidades colectivas frágiles y más bien metafóricas, incapaces de ser
movilizadas como actores colectivos en función de algún proyecto o ideal común.
En lo que respecta particularmente a América Latina, el “sueño de Bolívar” nunca pudo
concretarse debido a la heterogeneidad extrema y a la balcanización temprana de la
región. Lo anterior significa que, pese a la globalización, la mayor parte de la población
mundial sigue identificándose por referencia a una comunidad nacional, aunque
hayan cambiado o se hayan debilitado las funciones del Estado-nación. En lo que
respecta a identidades colectivas, el fenómeno más relevante es la formación de lo que
Manuel Castells llama “identidades de resistencia”, que serían aquellas identidades
formadas en reacción directa contra los efectos excluyentes y polarizantes de la
globalización. Castells parte de una concepción de la identidad como construcción de
sentido y experiencia para el actor social dentro de un contexto marcado por relaciones de
poder.
A partir de esto Castells propone una distinción crucial entre identidades legitimadoras e
identidades de resistencia. Las primeras son promovidas por las instituciones dominantes
de la sociedad para sustentar y expandir su dominación. Las segundas se generan por
actores que están en posiciones devaluadas y estigmatizadas por la lógica de la
dominación y surgen como una forma comunitaria de resistencia contra la opresión.
La revolución tecnológica y la globalización económica son los rasgos más destacados de

la sociedad emergente, que Castells denomina sociedad-red. Pero, al mismo tiempo,
afirma Castells, ha habido "una marejada de vigorosas expresiones de identidad colectiva
que desafían la globalización y el cosmopolitismo en nombre de la singularidad cultural y
del control de la gente sobre sus vidas y entornos". Es el caso de los movimientos
progresistas, como el feminismo o el ecologismo, pero también de "movimientos reactivos
que construyen trincheras de resistencia en nombre de Dios, la nación, la etnia, la familia,
la localidad, esto es, las categorías fundamentales de la existencia milenaria, ahora
amenazadas bajo el asalto combinado y
contradictorio de las fuerzas
tecnoeconómicas y los movimientos sociales
transformadores" De esta forma han ido
surgiendo el fundamentalismo islámico, el
fundamentalismo cristiano norteamericano,
los nacionalismos de la modernidad tardía
que terminaron por fragmentar a la Unión
Soviética y Yugoslavia, el movimiento
Zapatista en México, el culto de Aum
Shinrikyo en Japón, los movimientos
ecologistas y feministas, movimientos gay,
etc. Todos ellos expresan identidades de
resistencia de colectivos que resienten la pérdida de control sobre sus vidas, sus trabajos y
sus países. Como se puede notar, estas identidades son múltiples y muy diversificadas;
además, pueden ser progresistas o reaccionarias, y utilizan cada vez más las tecnologías
de la comunicación.
En todas partes estas nuevas identidades desafían la globalización y al cosmopolitismo,
reivindicando el particularismo cultural y el control de los pueblos sobre su vida y su
entorno ecológico.
En suma, para Castells, la globalización y la lógica dominante de la sociedad de redes ha

engendrado sus propios desafíos que han tomado la forma de identidades colectivas de
resistencia, o, lo que es lo mismo, ha determinado el paso de las identidades de
legitimación a las identidades de resistencia. En este contexto, Castells apuesta a la
formación de identidades progresistas y prospectivas bajo la forma de movimientos
sociales de resistencia a la globalización capitalista.
CIBERGRAFIA
• https://es.slideshare.net/palmera272003/fines-de-la-etnoeducacion
• file:///E:/ETNOEDUCACION/MULTICULTURALIDAD.pdf
• http://www.uca.edu.sv/facultad/chn/c1170/Globalizacion_cultura_e_identidad.S
amour.pdf
Actualizado por: Revisado por: Aprobado por:

Comité de Diseño Curricular Consejo Académico Rectoría
07/05/2017 10/05/2017 15/05/2017

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DIPLOMADO EN

Reconocer los principios, características y fines de la etnoeducación en Colombia

Concepto de Etnoeducación, características y principios.

¿Cómo entender el concepto de Etnoeducación en el contexto de la multiculturalidad, la

El concepto etnoeducación es la unión de las palabras etnia y educación. Etnia,

Con lo anterior puede verse claramente la diferencia de la visión de etnoeducación por

En 1994 el MEN presenta un nuevo

La etnoeducación es un proyecto educativo concreto, derivado de un compromiso estatal y

Igualmente esta Ley, en consonancia con los lineamientos constitucionales, plantea en

En materia de principios dispone:

Son principios de la etnoeducación:

Se intenta, además, superar problemas

Artículo 56. PRINCIPIOS Y FINES

Es un concepto sociológico o de antropología cultural. Significa que se constata la

La tentación del menosprecio:

Se habla de ciudadanía común y diferenciada. Fuente: Carlos Jiménez y Graciela

La mayor parte de los estudios acerca de la globalización se inician reconociendo el

Incluso las pocas culturas indígenas autárquicas existentes están ecológicamente

• La globalización económica, que se asocia con la expansión de los mercados

• La globalización política, que se relaciona con la cesión de soberanía de los

• La globalización cultural, que se relaciona, por una parte, con la interconexión

Algunos sociólogos afirman que las tecnologías de la información han penetrado

Para esclarecer el estatuto de la cultura dentro de la globalización es necesario precisar

3) la conversión de símbolos nacionales en objeto de interpretación y consumo globales,

4) la importancia de los flujos de ideas y prácticas provenientes de la Periferia.

Beck comparte en líneas generales la postura desarrollada por Robertson. La siguiente

"(..) Las generalizaciones a nivel mundial, así como la unificación de instituciones,

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