UNIDAD 1 - ANTECEDENTES DEL ETNODESARROLLO

ESTUDIANTE:

LUISA FERNANDA ROMERO CASTRO

Código 1102585922

GRUPO:
551067_3

TUTOR
CAMILO FRANCISCO AVILA

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA

ESCUELA DE SIENCIAS Y EDUCACION (UNAD)
LICENCIATURA EN ETNOEDUCACION
SEPTIEMBRE DE 2020
INTRODUCCICON
A manera de breve introducción cabe presentar un esquema que ayuda a entender los
términos en que aquí se emplea la noción de cultura propia, que resulta fundamental en la
discusión del proceso de etnodesarrollo. Hay una vieja y recurrente polémica en torno a los
criterios con que debe abordada temática de la cultura propia de cualquier sacie· dad. Los
extremos irían desde quienes sostienen, desde una posición que llamaré etnográfica, que
todos los rasgos culturales presentes en la vida de una comunidad humana deben ser
entendidos como parte integrante de su cultura, hasta quienes afinan, con 10 que llamaré un
criterio histórico, que la auténtica cultura propia de un pueblo sólo está fonnada por sus
rasgos originales, tanto más auténticos cuanto más años. Estoy simplificando, obviamente;
pero 10 hago con el ánimo de des· tacar un elemento común a ambas posiciones extremas,
que también está presente, de una u otra manera, en los puntos de vista entendidos: en todos
los casos la cultura aparece como una categoría descriptiva.
Se entiende por etnodesarrollo la capacidad social de un pueblo para construir su futuro,
aprovechando para ello las enseñanzas de su experiencia histórica y los recursos reales y
potenciales de su cultura, de acuerdo con un proyecto que se defina según sus propios
valores y aspiraciones; entonces, el proceso de etnodesarrollo exige el cumplimiento de un
cierto número de condiciones o requisitos de diversa índole. También es válido el aporte
que se hace desde la etnoecología, que Toledo (2002) define como el estudio de los
sistemas de conocimiento, prácticas y creencias que los diferentes grupos humanos tienen
sobre su medio ambiente. Y que para este caso compone un campo de estudio que aporta
elementos sustanciales para un desarrollo endógeno más ajustado desde las comunidades
indígenas del país. La consideración de que el término a usar era el de etnoecodesarrollo, se
toma por su pertinencia y universo conceptual integrador, por ser innovador en las
apreciaciones culturales y ancestrales, por la validación del conocimiento local como un
conocimiento válido y científico, por el rescate inminente que se deben dar de los
imaginarios colectivos de estrategias, manejos, valores y saberes locales para su propia
organización (Leff, 2000). Así mismo, porque este toma fundamentos de los enfoques,
metodologías, herramientas y apreciaciones de las definiciones de etnodesarrollo,
etnoecología y ecodesarrollo, llevando el contexto mucho más allá de los ya considerados.
En otros términos, una construcción.
La etnoeducación por lo general trata de impartir enseñanzas sobre la diversidad cultural
propendiendo a la tolerancia étnica en tipos de educación multicultural e
intercultural. Se propone como ejemplo un aula o salón de clases en los aspectos más
relevantes; en el marco de la multiculturalidad, habría tanto estudiantes del grupo
mayoritario como de las minorías étnicas, y se impartirían clases sobre lenguas y culturas
para contribuir a la definición de la identidad y al reconocimiento de las demás; mientras
tanto, en el marco de la interculturalidad, se instruiría para el reconocimiento de la
diversidad cultural y social, habría un diálogo intercultural y no habría un interés claro
sobre la construcción de la identidad, pues se enfoca desde un punto de vista universal y
globalizado. Aunque Moreno y Calvo (2010) reconocen una diferencia entre
etnoeducación y educación indígena institucionalizada, para ellos solo la última tendría
como objetivo la integración del indígena a la cultura nacional, es decir, la
occidental, en la cual se españolariza y no se cuenta con la participación indígena en la
construcción de educación. En síntesis, para estos autores la etnoeducación corresponde a
la educación propia de un grupo étnico, mientras que la educación indígena
institucionalizada responde a la escolarización formal de dicho grupo. Con todo, los
autores han acertado en afirmar que cada grupo étnico debe investigar y sistematizar su
concepción propia de educación. En palabras de Artunduaga (1997) “cada grupo humano
cuenta con los mecanismos básicos para educar a sus miembros (…) en el contexto de
su proyecto de hombre y de sociedad; es por esto que la sociedad en su conjunto es
educadora” (p. 36). Esto nos lleva a concebir la idea de “Educación Propia”, denominada
así por los pueblos indígenas, la cual tiene ya unos avances sistemáticos que se abordarán
en la última parte de este escrito. Según Artunduaga (1997), la etnoeducación promueve
una coordinación institucional clara
que propicia el diálogo entre organismos gubernamentales y no gubernamentales, las
comunidades étnicas, sus autoridades y organizaciones. Por ello, estructuralmente se
encuentra a nivel nacional, regional o departamental y local. Otros autores, como Jiménez
(2011), han señalado las falencias de los modelos educativos de integración de los grupos
minoritarios al mayoritario. En su investigación realiza un recuento histórico en donde
expone algunas de las imprecisiones cometidas en dichos procesos educativos en el
contexto mexicano. El abordaje teórico sobre etnoeducación realizado hasta el
momento confronta posturas a su favor en cuanto a la planeación y organización, junto con
otras en contra que profundizan sobre las verdaderas intenciones estatales de la
homogenización cultural como hecho hegemónico estudiando las falencias de estos
procesos de integración. Conforme a ello, en la presente investigación, el concepto de
etnoeducación se considera como un intento estatal por acortar las brechas entre lo
occidental y lo propio en referencia a la educación. Si bien ha habido una aproximación
teórica –como se logra evidenciar en los aspectos estructurales– en la praxis ha sido
una oportunidad más para la exclusión y desatención de las iniciativas de los grupos
étnicos. Calvo y García (2013) plantean que los modelos educativos construidos para
generar procesos de preservación de la diversidad cultural en Colombia han pasado al
ámbito académico, institucional y oficial, dejando de ser bandera de luchas y resistencias de
los diversos grupos étnicos. Siguiendo estas reflexiones es posible agregar que los
programas que oficialmente se han manejado en el país para los grupos étnicos se
construyen desde el enfoque de la interculturalidad, propuesta que está diseñada en el
marco de la agenda del Etnodesarrollo. Desde este punto de vista, la reciente concepción
de la etnoeducación en el país es producto de una construcción del Estado y algunas
organizaciones étnico-políticas para el manejo de la diversidad cultural en la escuela a
partir de criterios étnicos. Sin embargo, el enfoque político intercultural promovido por el
modelo etnoeducativo presenta dificultades, ya que promueve la segregación de grupos y
no da cuenta de toda la diversidad cultural de la Nación. Los distintos grupos y
comunidades que hacen parte de la diversidad cultural del país no pueden ser etiquetados en
un único concepto de etnicidad.
Para Romero (2002) desde los años setenta las organizaciones indígenas en Colombia
desarrollaron esfuerzos para plantear programas educativos coherentes con su
cosmovisión cultural. El concepto de educación propia tiene como objetivo desbordar los
límites de la escuela tradicional “occidental” (no indígena) reconociendo la gran
responsabilidad que tienen los grupos étnicos para precisar, constituir y administrar sus
propios sistemas de educación desde su propia cultura y cosmovisión. Para los autores de
esta investigación esta es la propuesta más adecuada para la preservación del legado
cultural de los grupos étnicos, por la forma como está concebida desde la cosmovisión de
cada grupo. Consideramos que la etnoeducación no es el modelo más adecuado para la
preservación del patrimonio cultural colombiano y a continuación exponemos los
argumentos sobre los cuales fundamentamos esta afirmación. Como lo mencionamos,
Calvo y García (2013) explican que las propuestas educativas que buscan preservar la
diversidad cultural en el país se han vuelto un asunto académico y paulatinamente han
perdido el carácter político, de lucha y resistencia que tuvo en un primer momento. El
modelo de etnoeducación adoptado por el gobierno a mediados de los ochenta fue un
mecanismo político estratégico usado para limitar las propuestas educativas indígenas
propias, debido a su naturaleza ideológica de resistencia comunitaria. La etnoeducación
quitó intensidad a la resistencia política de las comunidades al convertir el tema de la
educación en algo meramente institucional y académico, de modo tal que se sacrificó su
carácter político e ideológico generando una disminución de la lucha social. Las propuestas
educativas para la preservación de la diversidad cultural en el país han estado pensadas
desde el enfoque del dualismo interculturalidad/intercultural ismo en el marco de la agenda
del Etnodesarrollo. Es muy importante precisar que el concepto de diversidad cultural
concebido en el modelo de etnoeducación suscitó la segregación de las comunidades y no
tuvo en cuenta toda la diversidad cultural del país. La educación propia logró avances
importantes en el ámbito pedagógico, didáctico y comunitario, haciendo parte del
movimiento social de tipo étnico. Sin embargo, la centralización, la regulación y la
normalización fueron principios estratégicos adoptados por el Ministerio de Educación en
Colombia desde la perspectiva de la etnoeducación, con
el objetivo de controlar y formalizar las propuestas de los grupos indígenas y afro
descendientes que en ese momento surgían, como la de educación propia. La educación
propia en las comunidades del norte del Cauca, la Guajira, la Amazonia y ciertas
comunidades negras del Pacífico han permitido recuperar el idioma, sistematizar los
saberes de los ancianos y las prácticas de alimentación de la comunidad. Asimismo, los
maestros protectores de su cultura muestran la educación a su manera como una prioridad
en los planes de vida (proyectos colectivos de bienestar) para sus territorios y sus gentes.
Por otro lado, gobernadores indígenas han propuesto cerrar las escuelas físicas de sus
comunidades (aun las que manejan maestros indígenas), para llevar a los niños a
recorrer los territorios y que el aprendizaje se involucre más con las vivencias de su pueblo.
Se aprende en el trabajo, en la cotidianidad, caminando, dicen. Otros más radicales,
sostienen que no es suficiente enseñar la lengua y las costumbres para conservar las
tradiciones culturales, si la educación no preserva las formas tradicionales de organización
política y económica.
CONCLUSION
en el   etnodesarrollo y su incidencia en la población afrocolombiana fundamentado en la
diversidad cultural basados en los valores éticos que lo fundamentan,  en la equidad y
coherencia que los faculta mediante lineamientos de políticas públicas que el estado
colombiano estableció para esta población y los diferentes escenarios que traza el
etnodesarrollo como mecanismos de inclusión, planteándolos y analizando en el diseño,
basados en particularidades de las comunidades afrocolombianas, con el fin de que estas
sean copartícipes de su propio desarrollo , teniendo en cuenta que el desarrollo económico
y social ha suscitado en las últimas décadas, lo cual los movimientos sociales ha logrado
poco a poco a que  estos nuevos planteamientos propicien una mayor coparticipación
democrática , a través de medidas excluyentes fundamentadas en la libertad y la diversidad
cultural y étnica.

BIBLIOGRAFIA
CALVO, G. & GARCÍA, W. (2013). Revisión crítica de la etnoeducación en Colombia.
Historia de la Educación, 32, 343-360. Recuperado de
http://revistas.usal.es/index.php/0212-0267/article/view/11296/11714.