Gestión - y - Liderazgo - en - El - Ámbito - de - La - Convivencia Cap 1-4

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Nail, Kröyer, Oscar. <i>Gestión y liderazgo en el ámbito de la convivencia escolar</i>, RIL editores, 2018. ProQuest Ebook
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Gestión y liderazgo en el ámbito
de la convivencia escolar
Este libro contó con la aprobación

del Comité Editorial.
Oscar Nail Kröyer
Carles Monereo Font
(Editores)
Gestión y liderazgo
en el ámbito de
la convivencia escolar
371.58 Nail Kröyer, Oscar
N Gestión y liderazgo en el ámbito de la con-
vivencia escolar / Oscar Nail Kröyer, Carles Mo-
nereo Font, editores. – – Santiago : RIL editores,
2018.
192 p. ; 21 cm.
ISBN: 978-956-01-0580-6
1ambiente de clases. 2 estudiantes-actitu-

des. 3. prevención de la violencia escolar
Este Libro fue financiado con los aportes de Lideres Educativos.

Centro de Liderazgo para la Mejora Escolar. MINEDUC, en el contexto
del Proyecto de Investigación, Enfoque socio-constructivo de las emociones
surgidas ante un incidente crítico en directivos noveles
y expertos, desarrollado por la Universidad de Concepción.
Gestión y liderazgo en el ámbito de la convivencia escolar

Primera edición: agosto de 2018
© Oscar Nail Kröyer, Carles Monereo Font, 2018

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Composición e impresión: RIL® editores

Diseño de portada: Matías González Pereira
Impreso en Chile • Printed in Chile
ISBN 978-956-01-0580-6
Derechos reservados.
Índice
Prólogo ................................................................................... 9
Capítulo I
Enfoque socio-constructivo de las emociones
surgidas ante un incidente crítico en directivos
noveles y expertos
Oscar Nail Kröyer, Jorge Valdivia Guzmán,
Gloria Sanzana Vallejos, Daniela Norambuena Osorio,
Carles Monereo Font................................................................ 13
Capítulo II
Desafíos en la convivencia escolar: desde la demanda
inicial hacia una definición de la necesidad
para el cambio
Claudia Contreras Contreras, Macarena Lamas Aicon ............. 37
Capítulo III
Inspectores generales y encargados de convivencia:
fortalecer liderazgos medios para mejorar

la convivencia escolar en escuelas y liceos chilenos
Mónica Cortez, Bárbara Zoro .................................................. 51
Capítulo IV
Aprender a gestionar los conflictos e incidentes
sin miedo, base para la convivencia educativa
Paula Reyes Álvarez Bernárdez, Carles Monereo Font .............. 71
Capítulo V
Los desafíos del liderazgo directivo en lo que
respecta a la inclusión social de la escuela en
situación de migración
Miguel Hinojosa Machuca, Jorge Valdivia Guzmán.................. 99
Capítulo VI
Los límites del concepto de ciudadanía: elementos
para una comprensión de los liderazgos desde
y para la escuela
Pietro Cea Afonssi .................................................................. 119
Capítulo VII
Gestionar el cortejo y las relaciones sentimentales
adolescentes: un enfoque psico-educativo
Viejo C., M. Gómez-López, R. Ortega- Ruiz .......................... 135
Capítulo VIII
Liderazgo docente: claves psicológicas y estrategias
para gestionar la convivencia en el aula
Francisco Córdoba Alcaide, Manuel Moyano-Pacheco,
Rosario Ortega-Ruiz .............................................................. 157
Capítulo IX
El rap como recurso para promover la convivencia
y prevenir la violencia escolar: una propuesta

psicosocial y educativa
Manuel Moyano Pacheco, Ana Isabel García Ruiz,
Mercedes Pérez Calvillo, Julia Gracia Ordóñez,
Inmaculada Mediavilla Díaz, Francisco Córdoba Alcaide....... 175
Anexo
Propuesta de actividades ................................................... 187
Prólogo
La clave está en el «co»
El prefijo «co», del latín cum, significa unión o compañía. Lo

encontramos en múltiples palabras en español que subrayan pre-
cisamente el papel relevante de los otros en determinadas acciones
humanas. Sin embargo, estos otros pueden participar en distintos
grados y con distinta intensidad. Circula el comentario irónico –y
un poco salvaje, disculpe el lector esta licencia– sobre cuál es el
papel que juegan la gallina y el gorrino en un plato de huevos con
tocino. Mientras la gallina solo participa, sin duda el gorrino se ha,
definitivamente, comprometido en la tarea.
En este sentido, co-m-partir y co-m-pañero tienen raíces comunes
vinculadas a la primera acepción de participar en algo. Compartir
supone dejar participar a otros en lo que es de uno. Por su parte,
compañerismo proviene de cum-panis, es decir, compartir el pan.
En sus orígenes pueden estar los antiguos viajeros trashumantes
que compartían su pan fraternalmente y hacían así buenas migas,
otra alocución metafórica que ilustra el sentido de actuar como

compañero de otro.
Pero desde el punto de vista del libro que presentamos, co-n-
vivir no sería, por supuesto, solo co-existir, una de las acepciones del
diccionario. Es decir, co-habitar, vivir en el mismo espacio y tiempo.
Pero tampoco sería solo compartir, condición necesaria pero en ab-
soluto suficiente para convivir. En esta obra, convivir tiene más que
ver con bienvivir, es decir, vivir en armonía con otros.
9
Carles Monereo
¿Y cómo se logra esa armonía? Para responder a esta pregunta

es necesario acudir a otros «co» mucho más interesantes: co-n-versar,
co-operar y co-m-prometerse.
Conversar se parece a dialogar, aunque con algún matiz. Mien-
tras en el diálogo existe una finalidad más racional, vinculada a
defender y argumentar a favor de una posición, donde los meca-
nismos discursivos que se emplean obedecen a cierta lógica formal,
en la conversación el objetivo consiste en estar bien juntos, estar a
gusto, asumiendo una actitud más relajada. No se trata tanto de
co-n-vencer, es decir, de persuadir a alguien para que adopte nuestra
opinión, sino de intercambiar puntos de vista para aproximarse a las
representaciones que tiene el otro de un asunto. Tiene que ver más
con charlar de manera distendida –los latinos a menudo solemos
hacerlo frente a alguna bebida espirituosa– para lograr armonizar
las ideas, los comportamientos, los sentimientos.
En cuanto a cooperar, no es solo operar o trabajar con otro
sobre un mismo asunto, lo que equivaldría a colaborar. Cooperar
supone aliarse, comprometerse con otro, para llevar a cabo una
tarea conjunta hacia un fin común. Ese co-m-promiso supone una
obligación que se ha contraído con el otro, una promesa que obliga
a ayudar o auxiliar al otro, si fuese necesario.
En la psicología de raíz socio-constructivista, tanto conversar
como cooperar tienen una larga tradición y forman parte de una mis-
ma red de significados. Conversar se equipara a negociar sentidos y
significados, aproximando de ese modo las distintas interpretaciones
que puedan tenerse de una situación o suceso y, por consiguiente,

facilitando que se consensue una manera conjunta de afrontarlo, es
decir, favoreciendo la cooperación.
Precisamente aproximar las representaciones mentales de un
conjunto de personas sobre un mismo acontecimiento nos encami-
na a un nuevo co-esencial, lo cual significa crear un co-n-texto no
conflictivo, compartido y armonioso.
Esta idea de contexto, noción introducida por el psicolingüista
M. Bakhtin, se aleja de la versión popular y simplista de que el con-
texto es el entorno que nos rodea. El entorno, environment para los
10
Prólogo
angloparlantes, es los espacios y objetos físicos que, en principio,

preexisten con o sin nuestra presencia. El contexto, en cambio, no
existe sin los interlocutores; vendría a ser el conjunto de «textos»,
es decir, interpretaciones que un grupo de personas co-construyen
gracias a la interacción. Cuando esta construcción se logra a través
de la conversación y la cooperación, muy probablemente el con-
texto comunicativo sea armonioso y podamos calificarlo como un
contexto de convivencia.
Y, en este punto, de nuevo volvemos a nuestro libro: ¿de qué
depende entonces que se promuevan este tipo de contextos conviven-
ciales? Pues, siguiendo nuestro hilo argumental, de que los actores y
factores que intervienen en las interacciones promuevan un talante
conversacional, cooperativo y comprometido. Dicho de manera
más precisa, de las características de las demandas e incidentes a
enfrentar, de la fuerza y capacidad de los liderazgos que las gestionan,
de las relaciones personales y sentimentales que se producen entre
los actores que se involucran y de las políticas institucionales que
favorecen o constriñen determinadas acciones y recursos.
Todos estos aspectos se desarrollan en los once capítulos que
conforman este libro y en los que se combinan explicaciones basadas
en teorías actuales y contrastadas, orientaciones fundamentadas en
las evidencias que aporta la investigación y proyectos y propuestas
de intervención, aplicadas y experimentadas con éxito.
El foco se dirige pues a los distintos niveles de la escuela como
sistema, a su funcionamiento institucional y a los planes, proyec-
tos y programas que definen y avalan unas normas de convivencia

discutidas y aceptadas por todos. También a los diferentes agentes
educativos que, en forma de colectivos y equipos, deben supervisar
y velar para que estas normas de convivencia se cumplan: equipos
directivos, equipos docentes, asociaciones de padres y alumnos. Y,
por último, pero no menos importante, a cada uno de los sujetos
de la comunidad que con sus decisiones y acciones comprometen
esta convivencia.
Se trata de un camino de ida y vuelta de lo institucional a lo
personal y viceversa. Convivir finalmente empieza por uno mismo,
11
Carles Monereo
por nuestro propio contexto mental, por las conversaciones que es-
tablecemos entre las voces que pueblan nuestra mente. Decía Gandhi
que la persona que no está en paz consigo misma está en guerra con el
mundo. En tanto en cuanto podamos invocar las voces de supuestos
contrarios, antagonistas, enemigos, y conversar distendidamente con
ellas, podremos llegar, sino a comprenderlas, al menos a aceptarlas.
Después de uno mismo podemos seguir, en palabras de J. J. Sosa,
conversando y cooperando con «los que pisan el mismo metro cua-
drado» en el aula, en la sala de profesores, en los accesos al centro,
hasta extendernos al barrio en el que nos hallamos y, finalmente, a
la ciudad como marco global de convivencia.
A la CONVIVENCIA, con mayúsculas, se llega desde la con-
vivencia en minúsculas, cotidiana, conviviendo, en definitiva. Nos
gustaría pensar que los lectores de este libro –acaso algunos gestores
de la política educativa, quizás los equipos directivos de algunos
centros educativos, tal vez algunos profesores comprometidos, a lo
mejor un grupo de padres preocupados– se reunirán para conversar
de forma relajada y armoniosa sobre cómo cooperar para mejorar la
convivencia de sus respectivas instituciones y llegar a compromisos
compartidos.
Si así fuese, rogamos que nos informen de ello; sería la mejor
prueba de que este co-m-pendio ha alcanzado su objetivo último.
Carles Monereo
Catedrático de Psicología de la Educación
12
Capítulo I
Enfoque socio-constructivo de las
emociones surgidas ante un incidente
crítico en directivos noveles y expertos
Oscar Nail Kröyer1

Jorge Valdivia Guzmán2
Gloria Sanzana Vallejos3
Daniela Norambuena Osorio4
Carles Monereo Font5
Resumen
La siguiente investigación se enmarca en el estudio pre-
liminar de Líderes Educativos Centro de Liderazgo para la
Mejora Escolar, donde se analizan las emociones surgidas en
directivos noveles y expertos a partir de un incidente crítico,
con la finalidad de establecer sus trayectorias profesionales, de
tal manera que el uso potencial del conocimiento obtenido se
aplique a la solución de problemas prácticos asociados al ám-

bito del liderazgo y de la convivencia escolar. Se evidenciaron
1
Doctor en Educación. Psicólogo. Profesor de Filosofía. Decano de la Facultad
de Educación, Universidad de Concepción, Chile. onail@udec.cl.
2
Doctor por la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). De-
partamento de Metodología de la Investigación e Informática Educacional.
Facultad de Educación, Universidad de Concepción, Chile. jvaldivi@udec.cl.
3
Doctora en Psicología Aplicada. Profesora de Educación General Básica. Docente de
la Facultad de Educación, Universidad de Concepción, Chile. glosanzana@udec.cl.
4
Magíster en Gestión, Liderazgo y Política Educativa. Psicóloga. Docente de la
Facultad de Educación, Universidad de Concepción, Chile. dnorambuena@udec.cl.
5
Doctor en Psicología. Psicólogo. Docente en la Universidad Autónoma de
Barcelona, España. carles.monereo@uab.cat.
13
Oscar Nail, Jorge Valdivia, Gloria Sanzana, Daniela Norambuena, Carles Monereo
diferencias entre directivos noveles y expertos, principalmente

respecto al reconocimiento de emociones ante un incidente
crítico, las barreras percibidas y las estrategias empleadas
para su solución.
Palabras clave: incidente crítico, liderazgo escolar, convi-

vencia escolar, directivo novel, directivo experto, emociones.
La naturaleza de las decisiones del directivo
Una necesidad que se reconoce como transversal en la carrera

directiva tiene que ver con el manejo de diversas relaciones socio-
educativas y los problemas de convivencia escolar vivenciados entre
los miembros de la comunidad escolar, que le demandan desplegar
competencias para sortear las dificultades que esto pudiera ocasionar
en la gestión institucional.
La literatura indica que buena parte del liderazgo eficaz está asocia-
do a la toma de decisiones y resolución de problemas no estructurados
(Leithwood, 2009), articulando la reflexión personal con las acciones
para ampliar la comprensión de estas últimas (West-Burnham e Ireson,
2005). Así, los procesos de desarrollo de líderes escolares implican dar
cuenta de habilidades de autoconocimiento, autorregulación y automo-
tivación, que se desarrollan a través de procesos formales e informales,
involucrando elementos conversacionales sobre situaciones problemáti-
cas (Rodríguez, s/f), cobrando relevancia su desarrollo socioemocional.
Por tal motivo, un área que debe trabajarse de manera inten-
cionada en toda la trayectoria de formación de directores noveles y

experimentados es la inteligencia emocional, descrita formalmente
por Salovey y Mayer como «la capacidad de controlar los senti-
mientos y las emociones, de discriminar entre ellos y de utilizar
esta información para guiar el pensamiento y las acciones» (1990:
189). Goleman lo refiere como «la capacidad de reconocer nuestros
propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y manejar bien las
emociones, en nosotros mismos y en nuestras relaciones» (1995:
89). Respecto del manejo emocional y situacional, una habilidad
fundamental se asocia a la capacidad de tomar decisiones y resolver
14
Enfoque socio-constructivo de las emociones surgidas ante un...
problemas emergentes para manejar los incidentes críticos que ocu-

rren en la institución educativa (Leithwood, 2009).
¿Qué es un incidente crítico?
Los incidentes críticos son situaciones imprevistas y acotadas en

el tiempo (Everly y Mitchell, 1999; Woods, 1997), que ponen en crisis
a quien los sufre, desestabilizando la identidad profesional (Bilbao
y Monereo, 2011), revelando las estructuras implícitas de actuación
(Tripp, 1993), superando sus mecanismos de defensa y autocontrol
(Butterfield, Borden, Amundson y Maglio, 2005) e impactando los
planos cognitivo, social y emocional (Navarro, López y Barroso,
1998). Cuando se desencadena un incidente crítico, según Bilbao y
Monereo (2011), se movilizan procesos endógenos y exógenos que se
traducen en un cambio en la identidad profesional y en los elementos
que conforman esa identidad: las concepciones epistemológicas e
instruccionales del profesor, las estrategias docentes que las vehiculan
y las emociones que las acompañan en forma de interpretaciones
sentimentales (Beth y Sharma, 2008; Monereo y Badía, 2011).
FIGURA 1
Procesos que intervienen en un docente ante un incidente crítico
Incidente
crítico
Cambio
identitario
del profesor
Profesor Profesor
Posición 2 Posición 1
Autorregulación
Procesamiento
emocional del
incidente
crítico
15
Monereo, Weise y Álvarez (2013) explicitan que para com-

prender mejor el significado de los incidentes críticos es necesario
analizar otros conceptos asociados, tales como eventos, rutinas y
conflictos (ver tabla 1).
Del Mastro y Monereo (2014) expresan que los eventos pueden
clasificarse en función de dos criterios, dependiendo de si la situación
es inesperada o no (frecuente o infrecuente) o si la situación afecta o
no emocionalmente al docente (la tiene bajo su control o no), gene-
rando conductas reactivas. Los eventos se diferencian de las rutinas,
ya que estas últimas son situaciones habituales para las cuales el
profesor tiene respuestas predeterminadas, que le dan sensación de
control y seguridad; y los eventos sorprenden al docente, pero no
siempre lo desestabilizan emocionalmente. Los conflictos pueden
tener una presencia bastante continua y esperada, se experimentan
de manera negativa y conducen a una actitud de resignación por falta
de recursos para afrontarlos. Los incidentes son episodios en los que
se presenta una situación inesperada con falta de control emocional;
se denominan incidentes críticos cuando el impacto emocional es
de tal intensidad que hace que el docente se sienta bloqueado o re-
accione de forma extemporánea o inadecuada (negación, evitación,
agresión, entre otros).
Tabla 1
Caracterización de los tipos de eventos que ocurren en una organización
Impacto No desequilibrio Desequilibrio

emocional emocional
Expectativa
Usual o esperado Rutina Conflicto
Sorprendente o
inesperado Evento Incidente crítico
Nota. Extraído de Modelos de enseñanza centrada en los estudiantes (Monereo,

Weise y Álvarez, 2013).
16
La técnica de análisis de los incidentes críticos
La técnica de análisis de los incidentes críticos es un procedi-

miento para «sistematizar y recopilar observaciones directas del
comportamiento humano a fin de facilitar su uso en la solución de
problemas prácticos» (Nail, Gajardo y Muñoz, 2012), permitiendo
identificar las principales características de los sucesos que le acon-
tecen al directivo: su actuación profesional, enseñanzas del caso,
tipos de emociones que surgen, actores que participan. El objetivo
es que los directivos asimilen constructivamente este nuevo conoci-
miento en el ámbito del liderazgo ajustando la emocionalidad sobre
su actuación o experiencia personal y perfeccionando su toma de
decisiones ante sucesos semejantes.
Los incidentes críticos en el ámbito del liderazgo siempre existi-
rán por la naturaleza del comportamiento humano; no obstante, la
respuesta puede ser adecuada o no al incidente. Esta técnica permite
a los directivos acceder a nuevo conocimiento aportado por otros,
el cual se traslapará con el suyo (conflicto cognitivo), producto de
las experiencias anteriores, configurando un nuevo aprendizaje que
sustentará una actuación más adaptativa y flexible. Este nuevo esta-
do –producto del conflicto cognitivo de tipo constructivo– permitirá
al directivo ir definiendo su trayectoria profesional y emocional en
función de su actuación ante un incidente crítico.
Relevancia de la técnica de análisis de los incidentes

críticos para el sistema escolar
La reflexión que surge al analizar los incidentes críticos rela-

cionados con directivos genera conocimientos y aprendizajes sobre
el evento que sucede; aspecto decidor para fundar bases hacia la
solución de un incidente potencial similar, que puede surgir en el
contexto del liderazgo. La posibilidad del directivo de disponer de
conocimiento compartido hace sinergia con el desarrollo de compe-
tencias funcionales y comunicacionales necesarias para la efectividad
17
de la práctica, según los requerimientos del MINEDUC6. Las apor-

taciones epistemológicas del análisis de incidentes críticos pueden
contribuir a promover competencias tales como trabajo en equipo,
comunicación para la interacción (comunicacionales), gestión de
recursos humanos y asesoría a docentes en procesos de enseñanza
(funcionales), descritas en los perfiles de competencias para docentes
directivos (Mineduc, s/f) y que se presentan a continuación:
Competencia funcional. Gestionar la interacción

y convivencia escolar.
Criterios de desempeño:
i. Identifica situaciones de conflicto.
ii. Establece relaciones de cooperación con los estudiantes y
apoderados.
iii. Define colaborativamente procedimientos para el cumpli-
miento de las normas de convivencia y de seguridad en
las distintas actividades de la organización escolar a nivel
interno y externo.
iv. Establece mecanismos efectivos de comunicación con todos
los miembros de la comunidad escolar.
Competencia comunicacional. Comunicación para la

interacción.
Criterios de desempeño:
i. Se comunica asertivamente.
ii. Influye positivamente en la comunicación.

iii. Genera impacto con su comunicación.
La mirada cualitativa experiencial que aporta el análisis de los

incidentes críticos permitirá al directivo movilizar sus conocimientos,
habilidades y actitudes para responder de manera óptima al evento
inesperado.
6
Mineduc (s/f). Informe Perfiles de Competencias para docentes directivos.
Ministerio de Educación. Chile. Recuperado de http://www.optimaeducacion.
cl/intranet/temp/62105327.pdf.
18
Definiendo el concepto de emoción
Conceptualizar el constructo de emoción es complejo, ya que

esta se representa en múltiples componentes que se reflejan en res-
puestas fisiológicas, conductuales y subjetivas (Feldman y Blanco,
2006). Fridja (1993) sugiere que la emoción es un componente
experiencial del afecto, como apreciación subjetiva de un estado
emocional; proceso que se activa cuando el organismo detecta algún
peligro, amenaza o desequilibrio con el fin de poner en marcha re-
cursos a su alcance para controlar la situación (Fernández-Abascal
y Palmero, 1999).
Según Gallardo, la emoción supone:
un estado complejo del organismo que se caracteriza por una

excitación o perturbación que predispone a una respuesta
organizada. La emoción se genera como una respuesta a un
acontecimiento externo o un suceso interno (pensamiento,
imagen, fantasía, conducta, emoción, etc.). Se produce por
medio de un acontecimiento, seguida de una valoración, que
ocasiona un planteamiento neuropsicológico o un compor-
tamiento o una actitud cognoscitiva; y, en el caso de que pro-
duzca un comportamiento, este ocasiona una predisposición
a la acción. (2004: 61)
El proceso de vivencia emocional (Bisquerra, 2003) contempla

diferentes procesos, descritos en el siguiente esquema:
19
FIGURA 2. Procesos de vivencia emocional
Evento
Valoraciones
i) Comportamental
ii) Neurofisiológica iii) Cognitivo
Predisposición a
la acción
Para Zaccagnini, las emociones son «una compleja combinación

de procesos corporales, perceptuales y motivacionales que producen
en las personas un estado psicológico global, que puede ser positivo
o negativo, de poca o mucha intensidad y de corta o larga duración»
(2004: 56). Las emociones cumplen un papel primordial para la
sobrevivencia y adaptación del ser humano, por ejemplo, funcionan
como un radar ante el peligro, advirtiéndonos que debemos actuar

rápidamente. Validando las emociones como mecanismos de adap-
tación, es necesario que los líderes escolares desarrollen procesos
de reconocimiento y modulación emocional para que las respuestas
asociadas a dichas emociones generen consecuencias adaptadas al
incidente crítico vivenciado, generando aprendizaje para sí mismo
y la comunidad escolar involucrada en dicho incidente.
20
Directivos noveles y expertos. Aspectos que pueden

influir al momento de abordar un incidente crítico
Chi y Glaser (1980, citados en Orantes, 1988) explicitan dis-

tinciones entre el sujeto novel y experto al momento de tomar una
decisión, que se puede extender a los directivos en el ámbito escolar.
Los autores diferencian dos ámbitos en el contexto de su investigación:
En relación con el «manejo del contenido», los expertos aven-
tajan al novato en varios aspectos:
i. Poseen más nódulos conceptuales.
ii. Tienen más descriptores, reflejando la riqueza de informa-
ción especializada del experto.
iii. Tienen más interconexiones entre nódulos descriptores para
relacionar información relevante.
iv. Las conexiones pueden ser accesadas a gran velocidad.
Con relación a los «aspectos procedimentales», la ventaja de

los expertos es que:
i. Poseen un mayor número de reglas de producción.
ii. Pueden hacer diferenciaciones más finas entre estas.
iii. Las producciones están ordenadas sobre una base de criterios
muy eficientes, lo cual les permite soluciones finas y rápidas.
Leithwood y Stager (1989) describieron, a partir de una serie de

investigaciones, ciertos atributos en los expertos, respecto de los novatos:
i. Son más capaces de regular sus procesos para resolver pro-
blemas. Este control metacognitivo es lo que Schön denomina

«reflexionando-en-acción» y «reflexionando-acerca-de-la-
acción» (Berliner, 1986).
ii. Disponen de más información relevante acerca del problema
(Norris, 1985; Berliner, 1986) almacenada en la memoria en
forma más organizada, ricamente conectada, aumentando
su accesibilidad para facilitar su aplicación (Bereiter y Scar-
damalia, 1986).
iii. Se representan los problemas utilizando categorías abs-
tractas (diferenciando los aspectos más superficiales) y con
21
referencia a principios más básicos (Chi, Feltovich y Glaser,

1981; Voss, Greene, Post y Penner, 1983; Berliner, 1986);
adquiriendo destrezas para detectar patrones de forma más
rápida (Bereiter y Scardamalia, 1986; Berliner, 1986).
iv. Identifican y se proponen estrategias más complejas para
resolver problemas y objetivos relacionados con planes de
acción (Bereiter y Scardamalia, 1986; Berliner, 1986).
v. Invierten más tiempo planificando sus estrategias globales
iniciales y son planificadores más flexibles y oportunos du-
rante el proceso de solución de un problema. Son capaces de
utilizar una gama amplia de aproximaciones a una solución
(Norris, 1985; Berliner, 1986).
vi. Han automatizado muchas secuencias recurrentes de acti-
vidad para resolver un problema (Norris, 1985).
vii. Son más sensibles a las demandas de la tarea y a los con-
textos sociales en los que hay que buscar una solución a los
problemas (Berliner, 1986).
Cabe agregar que, según Orantes (1988), los expertos aventajan

al novato en el uso de estrategias de solución basadas en principios
esenciales y en la planificación y uso reducido de la meta-cognición;
ello refiere al uso menor de controles ejecutivos en el experto, pues
su ejecución es rápida, eficiente y marcadamente automatizada, ya
que prima el principio de recurrencia (Pozo, 2008). Adicionalmente,
Adelson (1984) explicita en un plano cualitativo que los expertos
tienen una representación abstracta de las situaciones a las que se en-

frentan, mientras que los novatos tienen una representación concreta.
Objetivo del estudio
Analizar las emociones surgidas en un directivo novel y experto

a partir de un incidente crítico, con la finalidad de establecer sus
trayectorias profesionales, de tal manera que el uso potencial del
conocimiento y aprendizaje obtenido se aplique a la solución de
problemas prácticos asociados al ámbito del liderazgo escolar.
22
Metodología
El diseño de investigación estuvo dado por el estudio de casos

que implicó un proceso de indagación que se caracterizó por el exa-
men detallado, comprehensivo, sistemático y en profundidad del caso
de objeto de interés (García Jiménez, 1991). La recogida de datos se
realizó a través de técnicas de investigación social, como son, por un
lado, los grupos focales, «una técnica que privilegia el habla y cuyo
interés consiste en captar la forma de pensar, sentir y vivir de los
individuos que conforman el grupo» (Hamui-Sutton y Varela-Ruiz,
2012: 57), y, por otro, a través de una bitácora de incidentes críti-
cos vía online, la cual en una de sus secciones contenía la pauta de
análisis de los incidentes críticos, detallada en el próximo apartado.
La unidad de análisis del estudio estuvo conformada por directi-
vos de establecimientos públicos de Concepción y Chillán (director,
jefes de UTP, evaluador, orientador), los cuales tienen por función
gestionar la organización educativa.
Pauta usada en el análisis de los incidentes críticos
La bitácora de incidentes críticos vía online fue construída en

base a la pauta de análisis de incidentes críticos implementada por
Nail, Gajardo y Muñoz (2012) y fue complementada con la clasifi-
cación psicopedagógica de las emociones (Bisquerra, 2009). Dicha
bitácora estuvo disponible para que los directivos publicaran los
sucesos que consideren inesperados y asociados a una reacción de

carácter emocional.
Con respecto a la descripción de las etapas centrales de la pauta
de análisis para un incidente crítico, se tiene:
a) Presentación del caso: se describe la situación del incidente,

evitando emitir juicios valóricos respecto a lo sucedido, en el
orden temporal en que ocurren los hechos, vale decir: cómo
comienza, qué sucede luego y cómo finaliza la situación.
b) Actuación profesional: relato de la actuación en el manejo
del incidente crítico, específicamente lo que hizo. Constituye
23
la descripción de la reacción inmediata del sujeto (conducta),

evitando todo juicio valórico.
c) Resultados de esta actuación: descripción en forma de
problema o consecuencia de los efectos que tuvo la acción
profesional para los diferentes implicados en el incidente,
poniendo énfasis en preguntas como: ¿Qué pasó con los
demás? ¿Cómo reaccionaron? ¿Qué dijeron? ¿Qué pasó con
el profesor y los protagonistas del hecho?
d) Dilemas: es el planteamiento de las problemáticas suscitadas
a partir del hecho y busca responder a preguntas como: ¿Qué
dificultades me ha planteado este caso? ¿Podría haber sido
resuelto de otro modo?
e) Enseñanzas del caso: pretende responder a preguntas como:
¿Qué aprendí de esta situación? ¿Qué aprendieron los de-
más? Se detectan las necesidades de aprendizaje a partir
de lo sucedido y la posible aplicabilidad de lo ocurrido en
situaciones similares, sirviéndole de experiencia al profe-
sional que se ve enfrentado al incidente, adquiriendo así la
experiencia necesaria para poder reaccionar frente a otro
hecho similar o pudiendo prever el incidente en un futuro.
f) Emociones surgidas: se entenderá por emoción aquel esta-
do afectivo, espontáneo y pasajero que aparece frente a un
estímulo determinado, pudiendo ser positiva o negativa. Se
deben enunciar aquellas emociones que se presentan en el
momento en que se enfrentó el incidente, recordando que
es una descripción y no una interpretación.
24
Resultados preliminares de la investigación
Durante el desarrollo de la investigación se sistematizaron 42 in-

cidentes críticos ocurridos a los directivos, los que fueron registrados
en la bitácora vía online. A continuación, se presenta el preámbulo
de algunos casos reportados:
Incidente crítico Tipo de emoción Directivo

Debido a una diferencia en el pro- Experto
tocolo de la elección de Directiva
del Centro de Padres, el presidente
saliente de la directiva se niega a
Interés,
abandonar su cargo, situación que
preocupación
es comunicada al directivo por
apoderados muy afectados y acon-
gojados, escenario no previsto por
el profesional de la educación.
Debido a una actitud agresiva y Novel
violenta de un alumno con dos
compañeros, la directora cita a
los apoderados de los estudiantes
participantes. El apoderado del
alumno agresor viene muy alte-
rado, ya que el incidente se debe
Frustración,
a los sobrenombres que recibe su
desasosiego,
nieto por parte de sus compañe-

desconcierto
ros. Al mismo tiempo, no deja
que el apoderado de la víctima
explicite la situación, descontro-
lándose en mayor grado. Se cita
a la orientadora para colaborar
en la situación, pues el profesor
jefe no está en el establecimiento.
25
Amenaza que manifiesta una Experto

profesora por parte de la inspec-
tora, debido a una solicitud pre- Confusión,
via de reemplazar a un profesor
preocupación
ausente por tener licencia médi-
ca. Esta situación es informada al
directivo en las dependencias de
la jefatura técnica.
Estudiante se retira de la sala de Novel
clases sin autorización de la pro-
fesora de Matemáticas ante la
llegada de su apoderado al esta- Cordialidad,
blecimiento, a quien llamó previa-
desconcierto
mente por teléfono. Ello se debe
a que el estudiante estima que no
es atendido por la profesora en el
momento de hacerle una consulta
relativa a la asignatura.
Frente a la petición del directi- Experto
vo al auxiliar para que cerrara
el establecimiento educacional a
determinada hora, este se niega
a cumplir con lo solicitado. Tex-
tualmente expresa: «Jefa, mire, Rabia,
yo no puedo quedarme porque frustración
yo llego a las siete y media de la

mañana y me voy a las cuatro».
Le alza la voz de manera reitera-
da al directivo, sin escuchar las
razones de lo solicitado.
26
Profesora no se presenta a traba- Rabia, Novel

jar a la escuela. Se la llama para
horror,
saber su situación. Se le comuni-
ca a la directora que la profesora dolor,
había intentado suicidarse.
preocupación
El análisis de contenido por codificación abierta (Strauss y

Corbin, 1990) realizado a los grupos focales dio lugar a categorías
emergentes centradas en determinar elementos emocionales presentes
en el corpus de cada grupo. Se mencionan categorías evidenciadas:
i. Barrera: elemento que, según los directivos, impide una

solución definitiva del incidente crítico.
Directivos noveles: ligeramente más personificadas en apo-
derados o docentes específicos del establecimiento.
Directivos expertos: principalmente en el sistema educacio-
nal o contexto social del establecimiento.
ii. Reflexión: reconocimiento de la emoción experimentada en

el contexto de la situación.
Directivos noveles: tienen dificultad para manifestar con
claridad las emociones que surgen. En primera instancia
no comentan sus emociones, pero ante la insistencia logran
comentar lo que percibieron durante el incidente.
Directivos expertos: son más conscientes de las emociones

despertadas durante un incidente; diferencian emociones
surgidas, al parecer, con mayor intensidad.
iii. Preocupación: factores que principalmente son la base de

las inquietudes surgidas por el incidente.
Directivos noveles: preocupados por las repercusiones en
organismos superiores.
Directivos expertos: preocupados por el bienestar de la
comunidad escolar.
27
iv. Aprendizaje: elementos que causan o impiden una solución

definitiva de los incidentes críticos (emociones).
Directivos noveles: «enfrían» sus propias emociones para
tomar a posterior una decisión; dominan la situación desde
el punto emocional (calmarse) para decidir qué hacer.
Directivos expertos: se anticipan desde el punto de vista
emocional, no delegan la solución al problema («mejor lo
hago yo»); contextualizan los hechos; muestran resiliencia
(se adaptan positivamente a situaciones adversas).
Respecto a los resultados que se obtienen de la bitácora digital

online y cómo influye la ansiedad de los directivos noveles y exper-
tos ante el surgimiento de un incidente crítico, se puede graficar lo
siguiente:
Desazón
100,0% Desesperación
Estrés
Inquietud
Preocupación
80,0%
Porcentaje
60,0%
40,0%
20,0%
0,0%
Novel Experto
Nivel
28
La gráfica 1 evidencia la diferencia entre un directivo novel y

experto, respecto a las emociones surgidas ante un incidente crí-
tico, destacando la «preocupación» ante el suceso, en el directivo
experto, ello se condice con la sensibilidad mostrada para resolver
un problema (Berliner, 1986).
Sobre cómo afecta la ira en los directivos noveles y expertos ante
el surgimiento de un incidente crítico, se puede graficar lo siguiente:
Indignación
100,0% Rubia
80,0%
Porcentaje
60,0%
40,0%
20,0%
0,0%
Novel Experto
La gráfica 2 muestra la diferencia entre un directivo novel

y experto respecto a las emociones manifestadas, relevándose la
indignación como una emoción intensa que surge en un directivo
experto ante un acto injusto u ofensivo. En el directivo novel destaca
29
la rabia, la cual tiene un componente más agresivo y activo, y se

puede expresar ante un evento crítico.
Ante la pregunta: ¿Cuánto le afectó el incidente crítico a su
desempeño profesional, independiente de las emociones surgidas?,
se grafica lo siguiente:
100,0%
Mucho
Bastante
Poco
80,0%
Nada
Porcentaje
60,0%
40,0%
20,0%
0,0%
Novel Experto
Nivel
La gráfica 3 muestra la diferencia entre un directivo novel y

experto, respecto a la afectación del incidente crítico desde la mira-
da de su desempeño laboral. Al directivo novel le perturbó un 80%
(bastante y mucho), a diferencia del experto, cuyo nivel de pertur-
bación fue de un 60% (bastante y mucho). Puede explicarse porque
al directivo novel este tipo de incidentes le generan temor o estrés,
en cambio, el experto maneja con mayor frecuencia la situación
mediante una reflexión individual y colectiva.
30
Conclusiones preliminares
de la investigación en proceso
La emocionalidad evidenciada por el directivo experto respec-

to del novel se manifiesta con mayor intensidad e internalización
ante un incidente crítico, dada la relevancia asignada a emociones
como indignación y preocupación, factores que pueden desequili-
brar emocionalmente al sujeto. Esto coincide con lo planteado por
Berliner (1986), respecto a que el directivo experto es más sensible
a las demandas de la tarea y contextos sociales en que debe resolver
un problema.
Ante los efectos de desborde social y comunicativo que puede
representar un incidente crítico para su desempeño profesional, el
directivo novel prioriza la solución directa del problema, conside-
rado relevante para su gestión de liderazgo; coincide también con
Leithwood al afirmar que el directivo novel está «más preocupado de
las consecuencias para sí mismo, a diferencia del directivo experto,
que cautela los efectos para la escuela y el desarrollo académico de
los alumnos» (2009: 150). Un aspecto que puede estar relacionado
estaría dado por las competencias funcionales que deberían tener
los directivos, en el sentido de cuidar la convivencia escolar de todos
los involucrados en el incidente crítico, de modo que este suceso no
se extendiera más allá de los límites de la escuela.
Con respecto a las emociones que surgen ante un incidente
crítico, en el directivo experto se evidencia un control emocional
y resiliencia ante los hechos, a diferencia del directivo novel que
requiere regular previamente sus procesos cognitivos y emocionales

para resolver el problema. Al respecto, Leithwood (2009) explicita
que los directivos expertos enfrentan la solución de problemas con
un estado afectivo controlado y positivo, generalmente caracteriza-
do por sentimientos de confianza en sí mismos. Los no expertos, en
cambio, frecuentemente expresan un leve sentimiento de frustración,
temor y un cierto nivel de ansiedad en sus respuestas.
Paralelamente, se propone que, para que exista una reflexión
colaborativa y crítica de las enseñanzas que puede aportar un in-
cidente crítico en la mejora de la convivencia escolar en el centro
31
educativo, el directivo novel y experto deberían incorporar a su

quehacer profesional la pauta de análisis de los incidentes críticos
como recurso orientador para la gestión escolar y pedagógica, pues
ayudará a tomar decisiones más objetivas y evitará el juicio valórico
de lo acontecido.
Una vez concluida la sistematización del incidente crítico por
los directivos, se propone desarrollar una metodología que conlle-
ve a la reflexión crítica sobre aspectos esenciales formalizados en
dicha pauta (emociones surgidas, dilemas, etc.). Dicha reflexión
entre pares tendrá por finalidad identificar recursos necesarios para
anticiparse al incidente crítico y desarrollar respuestas adecuadas
cuando emerjan. Esta metodología implica conformar pares de
directivos que participan activamente en la discusión o análisis del
incidente, acompañados de un moderador, socializando la actuación
de los mismos y las emociones que emergen durante el proceso de
desarrollo del incidente crítico.
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35
Capítulo II
Desafíos en la convivencia escolar:
desde la demanda inicial hacia
una definición de la necesidad
para el cambio
Claudia Contreras Contreras1

Macarena Lamas Aicon2
Resumen
Con el propósito de atender pertinentemente la incorpo-
ración de una niña transgénero y potenciar la convivencia
en una escuela municipal, se desarrolló una intervención que
implicó la colaboración entre una universidad y un centro
educativo. La exploración incluyó entrevistas y encuestas,
con el fin de analizar problemáticas asociadas a la inclusión
y a la diversidad.
Las conclusiones y aportes del capítulo se dirigen hacia la
comprensión de tensiones y contradicciones que, una vez detec-
tadas, podrían transformarse en recursos para la reflexión y la

transformación, a través de la búsqueda de soluciones colectivas,
para desarrollar aprendizajes expansivos y localmente situados.
Palabras clave: convivencia escolar, inclusión escolar, polí-

tica educativa, autodiagnóstico, demanda.
1
Académica auxiliar. Universidad Austral de Chile. claudia.contreras@uach.cl.
2
Académica auxiliar Universidad Austral de Chile. macarena.lamas@uach.cl.
37
Claudia Contreras Contreras, Macarena Lamas Aicon
Introducción
En las últimas décadas, la sociedad chilena ha impulsado impor-

tantes cambios en la educación, que buscan atender la diversidad que
se refleja hoy en la ciudadanía. Como resultado, se observan ciertos
avances en la política pública como, por ejemplo, la promulgación
de la Ley 20.845 de inclusión escolar y la introducción de orienta-
ciones para el desarrollo de programas en afectividad, sexualidad
y género. Sin embargo, existen aspectos culturales que desafían la
implementación de las políticas, sobre todo cuando se evidencian
conflictos valóricos, y se expone una falta de recursos en infraes-
tructura o se duda de la preparación profesional e institucional de
un centro educativo, entre otras razones que sirven de barrera para
la inclusión (Blanco, 2014).
En el sentido de lo anterior, los desafíos que enfrenta el sistema
educativo actualmente amplían los límites de la participación y
la configuración de los derechos humanos y tensionan la relación
familia–escuela, entre otros aspectos que complejizan el escenario
educativo actual (Márquez, Padua e Ibáñez, 2014).
En sintonía con la problematización expuesta y con el propósito
de fortalecer el área de convivencia escolar, durante el año 2017 se
llevó a cabo una experiencia de intervención psicoeducativa en un
establecimiento educacional de dependencia municipal en la ciudad
de Valdivia. Dicha intervención se tradujo en un esfuerzo interins-
titucional por otorgar una respuesta colectiva en clave inclusiva,
frente a la demanda específica formulada desde la propia escuela,

referida a la incorporación de una niña transgénero en uno de sus
cursos. Participan así, al inicio del proceso, el Departamento de
Administración de Educación Municipal (DAEM), el Instituto de
Ciencias de la Educación y la Escuela de Psicología, estos últimos
pertenecientes a la Universidad Austral de Chile.
La intervención, enmarcada desde la psicología educacional,
comienza con la explicitación y análisis de la demanda, para lo cual
se llevó a cabo un proceso de levantamiento y devolución de infor-
mación, que marca el inicio de un proceso reflexivo al interior del
38
Desafíos en la convivencia escolar: desde la demanda inicial hacia una...
centro educativo, con fines de mejora de las prácticas de inclusión

y convivencia, desde la redefinición de la propia demanda.
Los resultados de este trabajo muestran tensiones entre un dis-
curso inclusivo, basado en la justicia social, como principio orien-
tador de las prácticas frente a prácticas que intentan homogenizar
al alumnado como respuesta a la diversidad, bajo el supuesto de
reivindicar la igualdad de derechos.
El proceso: diagnóstico, definiciones

y reconceptualizaciones
El año 2015 entra en vigencia en nuestro país la Ley de inclu-

sión (Ley Nº 20.845), la cual regula la admisión de los estudiantes y
otorga, de manera gradual, gratuidad en la educación a niños, niñas y
jóvenes matriculados/as en las escuelas municipales, al mismo tiempo
que desarrolla un sistema de admisión inclusivo, que pone fin a la
selección del alumnado por parte de las escuelas y liceos, evitando
la discriminación arbitraria, ya sea de origen económico, social,
académica, religiosa, de género, orientación sexual, entre otras. Esta
ley irrumpe en los escenarios educativos llamando al sistema escolar
a hacerse cargo de la formación de sujetos que valoren la diversidad
y ejerzan sus derechos, desde un enfoque inclusivo, democrático,
participativo y de género, que supone desafíos importantes para la
gestión de la convivencia en las aulas. En este sentido, debemos tener
en cuenta que gestionar la convivencia supone también gestionar
la inclusión y la diversidad (López, 2014), entre y para todos los

actores educativos, no solo entre y para estudiantes. Sin embargo,
la gestión, siendo un término organizacional, prepara el escenario
para la acción, para la interacción entre iguales y diferentes, a tra-
vés de reglamentos y normas de convivencia, institucionalizando la
tolerancia entre un nosotros y un ellos a los que se busca incluir. En
tal sentido, la pregunta que surge es la siguiente: ¿La normativa de
convivencia y la política de inclusión son suficientes para asegurar
la sana interacción entre sujetos diversos? La respuesta más argu-
mentada, desde diversos enfoques, es que no. Aun cuando se centran
39
en proteger la coexistencia y en valorar positivamente la diversidad,

no son garantía de comunicación.
Es en este contexto en que el DAEM de Valdivia escucha la
demanda de una de las escuelas a su cargo, respecto al ingreso a
sexto año básico de una niña transgénero, situación que genera gran
incertidumbre respecto a su abordaje, reacción del profesorado,
las familias y los propios estudiantes. La demanda de atención se
traslada hacia la Universidad Austral de Chile, en donde responden
tanto el Instituto de Ciencias de la Educación como la Escuela de
Psicología, quienes diseñan una respuesta coordinada hacia la es-
cuela y hacia el DAEM. Comienza así un proceso de indagación/
intervención en el centro educativo.
Contexto
El establecimiento educacional al que nos referiremos en este

capítulo es una escuela municipal que imparte educación desde el
nivel parvulario hasta octavo básico. Su matrícula asciende a 240
alumnos, siendo el índice de vulnerabilidad escolar en su población
estudiantil cercano al 84%. Actualmente es un centro escolar que
reúne estudiantes de distintas condiciones culturales, étnicas, de
género, de nacionalidad y de religión. Su matrícula absorbe alum-
nado proveniente tanto de sectores costeros, aledaños a la ciudad
de Valdivia, como población urbana. Su recurso humano está con-
formado por catorce docentes, una educadora de párvulos, ocho
asistentes de la educación y tres directivos. Cuenta con fondos de

la Subvención Escolar Preferencial (SEP), que permiten la gestión
institucional tendiente a financiar el Plan de Mejoramiento Educativo
(PME). También cuenta con planes de apoyo a la convivencia, como
el plan de sexualidad, afectividad y género, el plan de formación
ciudadana, el plan de inclusión y el plan de seguridad escolar. Por
último, cuenta con redes en la comunidad que se visibilizan como
apoyo a la convivencia; estas son el programa SENDA, Previene;
OS7 de Carabineros de Chile y la misma Universidad Austral de
Chile, entre otros.
40
Reconceptualización de la demanda
y detección de necesidades
Asumiendo los centros educativos como sistemas abiertos,

debemos considerar que, tanto nuestra mirada como la praxis
asesora del psicólogo educacional, deberán guiarse considerando
esta característica. Desde esta posición, se torna relevante pensar
toda demanda como un reflejo de perturbaciones sistémicas que
se pueden manifestar en un elemento del centro educativo, pero
cuya explicación la encontraremos en el análisis de las restricciones
socio-institucionales ancladas en la propia cultura del centro edu-
cativo y que moldean sus formas de funcionamiento, sus prácticas,
relaciones, protocolos de actuación y respuestas frente a la novedad
(Bateson, 2000). La demanda se trata, así, de una petición realizada
para satisfacer una necesidad, pero que, al mismo tiempo, permanece
encubierta, es decir, invisibilizada para el centro educativo. Desde
esta premisa parte la intervención, a partir del ejercicio sistemático
de exploración de la demanda junto a los actores educativos, que
permita problematizarla, reconstruirla, desde el contexto en el que
se expresa para develarla, considerando la historia del centro educa-
tivo, las soluciones intentadas previamente, sus características socio
institucionales y los elementos de la cultura de centro.
En primer lugar, el equipo asesor, compuesto por dos acadé-
micas de la universidad y un grupo de estudiantes de la carrera de
psicología, toma contacto con la escuela y delimita la exploración
de la demanda a dos áreas principales: un área general, que abarca
la gestión de la inclusión y la diversidad en la escuela, y otra especí-

fica, que abarca la integración del enfoque educativo en sexualidad,
afectividad y género en el centro educativo. Para ello se desarrolló un
proceso de levantamiento de datos bajo un enfoque sistémico, que
involucró a todos los estamentos. Junto a ello se revisaron instrumen-
tos de gestión educativa, como el Proyecto Educativo Institucional
(PEI), actualizado el año 2017, y el plan anual de convivencia escolar.
A continuación, se presenta un resumen con sujetos participantes
e instrumentos utilizados (tabla 1):
41
Tabla 1
Producción de información
Informante Instrumento
Estudiantes Grupo focal con estudiantes de quinto a octavo

básico (participantes aleatorios)
Padres y apoderados Encuesta de pregunta abierta aplicada en reunión
de apoderados
Equipo directivo Entrevista grupal semiestructurada
Encargado de convivencia Entrevista semiestructurada
escolar
Profesorado Cuestionario aplicado en hora de consejo
Asistentes de la educación Grupo focal con participantes voluntarios
En lo que sigue, se presenta una tabla sintética que muestra

los principales hallazgos en relación con las siguientes categorías:
fortalezas y recursos, tensiones, formas de resolución y principales
necesidades detectadas (tabla 2).
Tabla 2
Síntesis con categorías de análisis
Planteamientos explícitos en los instrumentos de
gestión (PEI, plan anual de convivencia escolar),
respecto a la institucionalización de la inclusión

educativa y la reglamentación de la convivencia.
Equipo de gestión y cuerpo docente actualizado en

Fortalezas y recursos
las nuevas normativas y política educativa (Ley de
inclusión, convivencia escolar, plan formativo en
sexualidad, afectividad y género).
Percepción positiva del clima escolar referido por

los estamentos.
42
Tensión entre un discurso inclusivo (de justicia so-

cial) frente a prácticas homogeneizadoras de aula
que disminuyen la participación de los estudiantes.
Participación periférica de madres, padres, apode-

rados y asistentes de la educación en la compren-
Tensiones y nudos críticos sión de la convivencia escolar y la inclusión de la
diversidad en la escuela.
Tensión entre un grupo de padres que rechazan la

inclusión de las minorías sexuales frente a padres
que consideran que su inclusión debe promoverse
en la escuela.
Gestión de instancias de formación docente en el
área de formación en sexualidad, afectividad y gé-
nero y bajada de la Ley de inclusión.
Formas de resolución
Incorporación de encargado de convivencia esco-
lar como parte del equipo de gestión.
Activación de redes de apoyo.

Participación central de padres, madres y/o apode-
rados en la construcción de un proyecto educativo
común.
Reconocimiento de la legítima participación peri-

Necesidades férica de los asistentes de la educación en el proce-
so formativo de los estudiantes.
Desarrollo de mayores instancias de interacción y

comunicación entre todos los miembros de la co-

munidad educativa.
Posterior al proceso de producción de información, se dio paso

a la devolución y análisis de esta, considerando momentos y espa-
cios particulares con cada uno de los estamentos participantes de la
exploración: equipo directivo, estudiantes, padres, madres y/o apo-
derados, asistentes de la educación, respectivamente. La devolución
de la información y su análisis marca un hito dentro del abordaje de
la demanda, ya que es la instancia en la que se negocian significados,
43
complementando y enriqueciendo su problematización (Banz y

Valenzuela, 2004). En otras palabras, la devolución se convierte en
un espacio de identificación de tensiones, de reflexión conjunta y de
búsqueda colectiva de soluciones. La idea compartida por el equipo
asesor es precisamente desviar la marcada tendencia a la individua-
lización de los fenómenos escolares en fenómenos psicológicos, am-
pliamente difundida en las escuelas chilenas (López, Ayala y Morales,
2011). Esta predisposición sitúa en o dentro del individuo el origen
del problema y el objeto a intervenir. Se trata, entonces, de ampliar
la mirada para entender los fenómenos escolares, enfocándonos en
las relaciones entre distintos factores intervinientes de la escuela y
en las interacciones entre los sujetos que conforman la comunidad.
Dicha tarea se llevó a cabo en varias sesiones, diferenciadas en cuanto
a su contenido y objetivos por estamento.
La siguiente tabla resume las actividades desarrolladas en el
centro educativo:
Tabla 3
Actividades desarrolladas en el centro educativo
Participantes Temática Modalidad

Participación, inclusión Talleres con estudiantes de
Docentes y estudiantes
y democracia en el aula cursos superiores
Rol del asistente de la Talleres/conversatorios con
Asistentes de educación en la creación la totalidad de asistentes de
la educación y recreación de una cul- la educación
tura inclusiva
Tensión entre discurso Reunión con equipo de
inclusivo (desde la polí- gestión
Equipo directivo tica educativa) frente a
prácticas homogeneiza-
doras y excluyentes
Inclusión y diversidad Conversatorio en reunión
Padres, madres y apo- en la casa y en la escuela de apoderados (insumo
derados utilizado, resultados de la
encuesta)
44
Resignificando la demanda
Comprendiendo la demanda desde un enfoque de asesoramiento

constructivista (Monereo y Solé, 2007) se puede precisar que el pro-
ceso de reconceptualización de la demanda involucra: (a) la adopción
de un enfoque sistémico para entender la realidad, (b) un esfuerzo
por distanciarse y mirar la propia práctica para analizarla y (c) la
búsqueda de la co-responsabilidad en la emergencia de fenómenos
de exclusión/inclusión educativa (Shön, 1998).
Para exponer lo anterior con mayor detalle es necesario reco-
nocer que adoptar un enfoque sistémico de aproximación a las pro-
blemáticas escolares supone abandonar la búsqueda de una causa o
linealidad, para adentrarse en el reconocimiento de las restricciones
socio-institucionales que dan forma al sistema y que restringen el
abanico de posibilidades de acción. Estas restricciones, reveladas a la
luz de las tensiones entre sustratos y prácticas anteriores de la cultura
escolar, pero aún vigentes, presionan desde la política educativa y
desde la sociedad civil. Así, la lectura que la escuela haga de la serie
de cambios demandados desde una lógica vertical, venidas desde
el Ministerio de Educación y dirigidas en forma de leyes, decretos,
normativas y orientaciones para los centros educativos, estará en
función de su propio contexto, desde la traducción situada que
realicen los actores que conforman la comunidad educativa acerca
del sentido y la forma de gestionar los cambios demandados. Pode-
mos entender, de esta forma, cómo la misma Ley de inclusión y las
nuevas directrices para la formación en sexualidad, afectividad y

género tienen un alcance e impacto limitado en el centro escolar, en
el entendido de que no es lo mismo cambiar las estructuras formales
que cambiar las normas, reglas, hábitos y creencias de las personas,
originando un discurso inclusivo, propio de la política y explicita-
do en el proyecto educativo, al mismo tiempo que se desarrollan
prácticas homogeneizadoras en la escuela y en el aula que intentan
nivelar, suplir, minimizar las diferencias de origen en el alumnado.
Además, se adhieren a un discurso de «justicia social», en donde
nuevamente la diversidad se ve como un obstáculo para alcanzarla.
El análisis de esta tensión implica el reconocimiento de que lo que
45
la institución demanda (el «problema» de la inclusión del/la estu-

diante transgénero) es una acomodación, un arreglo, si se quiere,
pero que excluye la modificación del sistema y el cuestionamiento
de sus prácticas.
En complemento, desde la mirada de la asesoría constructivista
resulta fundamental poder mirar de forma crítica y reflexiva el pro-
pio trabajo. Esto implica un proceso de autoeco-observación, que
permita elaborar micro diagnósticos in situ (Paiva y Oliva, 2014).
En el caso de la escuela asesorada, la información elaborada
da cuenta de la baja participación de los asistentes de la educación
en la comprensión que como centro educativo hacen acerca de la
convivencia escolar y sobre la inclusión educativa del alumnado
diverso, invisibilizando o minorizando su rol formativo en las inte-
racciones cotidianas con los estudiantes, como en la comunicación
con los demás actores. A ello se suma la baja participación de los
padres, madres y apoderados desde su rol, en la configuración de
un proyecto educativo común que vincule e interrelacione familia
y escuela, más aún cuando la información elaborada desde el esta-
mento padres destaca que la diversidad se asocia a la concepción de
otro distinto a mí y en condición de minoría. Aparentemente lo que
domina es el enfoque de la integración, entendida como el derecho
del diferente a recibir atención educativa, dominando los apelativos
«sexual», «religioso» y «étnico» como formas de expresión de la
diversidad en la sociedad, aludiendo a diferencias específicas. Para
los padres, la inclusión se expresa como comprensión de la diversi-
dad; sin embargo, no se asocia directamente con los derechos de las

personas a participar en la sociedad y la facilitación de condiciones
para ello, sino más bien a una actitud que involucra la tolerancia
hacia la discapacidad o a la diversidad, vinculándose a apelativos
como «discapacidad», «integración» y «aceptación». En relación a
esto último, también emerge una postura más propositiva, que asume
la inclusión como un aspecto necesario a desarrollar en la escuela,
pero que exige mayor preparación de los profesionales y asistentes
de la educación, así como una infraestructura e instancias formativas
para toda la comunidad, incluyendo a los estudiantes y apoderados.
46
Si la convivencia integra y considera central la participación

de todos los miembros de la comunidad escolar y la inclusión es
un reflejo de dicha participación, entonces la escuela está llamada
a gestionar espacios de encuentro y comunicación entre todos los
actores que «hacen la escuela», más aún cuando los valores, motivos
y metas educativas de unos y otros no coinciden.
La pluralidad o diversidad es un hecho inevitable y necesario
debido a la naturaleza social y socializadora de la educación, como
también es deseable que se hagan explícitas en el marco de un clima
de respeto, reconocimiento y confianza mutua que solo se podrá al-
canzar en el desarrollo de espacios reflexivos y de revisión conjunta
de los fenómenos educativos obstaculizadores del desarrollo y el
cambio. En este sentido, el consenso entre entornos de aprendizaje
y desarrollo, como lo son la escuela y la familia, es un camino a
recorrer, y la convivencia, una construcción diaria y no un ideal a
alcanzar.
Finalmente, y en coherencia con una perspectiva sistémica, la
búsqueda de los cambios demandados implica una visión desde lo
colectivo. En este sentido, una vez comprendida la demanda, se de-
ben generar, por una parte, espacios que permitan la implicación del
colectivo, la construcción de respuestas o soluciones en conjunto y
un afrontamiento en que las responsabilidades sean distribuidas. Por
otra parte, la búsqueda de soluciones desde lo individual disminuirá
las posibilidades de lograr un cambio cultural de planteamiento
institucional, cuestión básica frente a la comprensión de fenómenos
complejos asociados a la convivencia y a la atención a la diversidad

en la escuela (Tirado, 2007).
Evaluación y reflexiones finales
Al iniciar este último apartado, es necesario señalar que, si bien

es cierto que existen distintas formas de aproximación e intervención
en los contextos educativos, este trabajo destaca la necesidad de una
construcción conjunta de las demandas, problemas y soluciones. Es-
tablece a la vez que solo a partir de estas premisas se puede avanzar
47
en cambios que permeen dentro del centro escolar y sean sostenibles

en el tiempo (Banz y Valenzuela, 2004).
En el sentido de lo anterior, aunque la política pública, en general,
responda a un diseño que implica la participación ciudadana −por
ejemplo, a través de ONG o asociaciones gremiales−, su construcción
y bajada suele presentar problemas en el terreno (Lahera, 2002).
El trabajo en un centro escolar demanda nuevas miradas en
relación a la inclusión y la diversidad e implica cambios sistémicos,
que en este caso se encuentran (o desencuentran) con tensiones entre
distintos estamentos. Lo dicho antepone la necesidad de abarcar estas
tensiones como manifestaciones de las contradicciones o conflictos
propios de los procesos de cambio en instituciones complejas como
la escuela. Dentro del proceso, una vez detectados conflictos y ten-
siones, pueden ser analizados y resignificados de manera tal que se
pueda convenir que el contenido −aquellas temáticas tensionadas
o conflictivas− sea sustento para la reflexión. En coherencia, es la
propia comunidad educativa la llamada a realizar un autodiagnós-
tico permanente, en el sentido de lo que refiere Fierro (2013) con el
propósito de buscar soluciones colectivas y situadas en la cultura
del centro educativo, asumiendo el rol colectivo de identificarse con
el proceso para poder generar cambios.
Otro aspecto importante, como parte de la reflexión final, es
comprender el autodiagnóstico como proceso institucional relevante.
Aun cuando haya una demanda externa o centralizada por el cambio,
se debe establecer que las problemáticas deben ser construidas desde
adentro, de manera tal de cobrar sentido. La idea de «reconstruir

una problemática» implica que la propia institución se haga cargo
de identificar qué es lo que necesita mejorar, concibiendo la demanda
como una estrategia para observar las restricciones socioinstituciona-
les que impiden abarcar nuevas formas de comprensión, de funcio-
namiento, de interacción y de respuesta a los problemas enfrentados.
Se hace necesario abarcar estas tensiones como manifestaciones
de las contradicciones que, una vez detectadas, se pueden convertir
en el contenido para la reflexión y en el motor del cambio.
48
Para los profesionales de la educación y, en particular, para quie-

nes lideran procesos de cambio en los centros escolares, no es menor
el desafío que implica trabajar con los padres, más aún cuando se
presenta resistencia en relación a la diversidad sexual, cultural, etc. o
se asumen valores contrarios a los que la cultura escolar promueve.
Al finalizar, agradecemos la colaboración del grupo de estu-
diantes de psicología de la UACh que participaron en el proceso de
sistematización de datos, proceso que contribuyó en la construcción
de las reflexiones que son parte de este trabajo.
Banz, C. y Valenzuela, M. (2004). Intervención psicoeducativa en la escue-
la y el rol del psicólogo educacional. Universidad Diego Portales,
Santiago de Chile.
Bateson, G. (2000). Steps to an Ecology of Mind. Chicago: University of
Chicago Press.
Blanco, R. (2014). Inclusión educativa en América Latina: caminos reco-
rridos y por recorrer. En Marchesi, Á., Blanco, R. y Hernández, L.
(Coords.), Avances y Desafíos de la Educación inclusiva en Ibe-
roamérica (pp. 11-36). Madrid: OEI.
Fierro, C., Tapia, G., Fortoul, B., Martínez-Parente, R., Macouzet del
Moral, M. y Jiménez, M. (2013). Conversando sobre la convivencia
en la escuela: Una Guía para el auto-diagnóstico de la convivencia
escolar desde las perspectivas docentes. Revista Iberoamericana de
Evaluación Educativa, 6(2): 103-124.
López, V. (2014). Convivencia Escolar. Educación y Desarrollo Post 2015.
Santiago de Chile: ONU.
López, V., Morales, M. y Ayala, A. (2011). El encapsulamiento de los psi-

cólogos escolares y profesionales de apoyo psicosocial en la escuela.
Revista Internacional Magisterio, 53 (número especial bullying).
Márquez, Padua e Ibáñez (2014). Compromiso socioeducativo y metodo-
logías inclusivas. En Moreno, A. y Arancibia, M. (Eds.), Educación
y Transformación social. Construyendo una ciudadanía crítica.
Valparaíso: Ediciones Universitarias de Valparaíso.
Ministerio de Educación (2017). Educación en sexualidad afectividad y
género. Santiago de Chile.
Ministerio de Educación (2015). Ley de inclusión escolar que regula la ad-
misión de los y las estudiantes, elimina el financiamiento compartido
49
y prohíbe el lucro en establecimientos educacionales que reciben

aportes del Estado. Santiago de Chile.
Monereo, C. y Sole, I. (2007). El modelo de asesoramiento educacional cons-
tructivo: dimensiones críticas. En Monereo, C. y Solé, I. (Coords.),
El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y
constructivista. Madrid: Alianza Editorial.
Paiva, F. y Oliva, I. (2014). El diagnóstico en la escuela como proceso de
subjetivación: complejidad, aprendizaje y procesos de observación.
Polis, revista latinoamericana, 13(37): 131-143.
Schön, D. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales
en la acción. Barcelona: Paidós.
Tirado, V. (2007). Los planteamientos institucionales como referentes en la
toma de decisiones educativas. En Monereo, C. y Solé, I. (Coords.),
El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y
constructivista. Madrid: Alianza Editorial.
50
Capítulo III
Inspectores generales y encargados
de convivencia: fortalecer liderazgos
medios para mejorar la convivencia
escolar en escuelas y liceos chilenos
Mónica Cortez1
Bárbara Zoro2
Resumen
Este capítulo explora la potencialidad de inspectores gene-
rales y encargados de convivencia para contribuir a mejorar
la convivencia escolar. Riesgos amenazan su contribución:
escasa conciencia de su liderazgo y débil reconocimiento de
los pares; duplicidad de tareas con énfasis en la atención de
casos y en la disciplina. Sin embargo, estos cargos visualizan
la necesidad de una formación profesional que transforme sus
roles en liderazgos capaces de movilizar sus comunidades es-
colares. Cuando estos cargos son ejercidos desde un liderazgo
compartido y con el propósito moral de cuidar y desarrollar

estudiantes y la comunidad educativa, logran enriquecer la
convivencia escolar.
Palabras clave: liderazgos medios, cuidado y desarrollo

personal y social, convivencia escolar, inspectores generales,
encargados de convivencia.
1
monic.cortez@gmail.com
2
barbara.zoro@pucv.cl
51
Mónica Cortez, Bárbara Zoro
Introducción
Siento que es un trabajo muy importante porque creo que, si

se mejora la convivencia escolar en un liceo, podemos mejorar
los rendimientos y los aprendizajes. De hecho, los primeros dos
años ha sido el foco esto, un poco el trabajar en comunidad
y entender que todo se construye, que todos construimos las
cosas, no solamente a partir de determinadas personas (en-
cargada de convivencia, establecimiento 2).
Tal como se plantea en la cita anterior, estudios nacionales e

internacionales demuestran la estrecha relación entre convivencia
escolar y aprendizaje. Esto explica la relevancia que ha adquirido en
las últimas décadas el estudio sobre cómo mejorar la convivencia en
liceos y escuelas del país (López et al., 2012; UNESCO, 2015). En
Chile aún se presentan importantes desafíos a nivel de convivencia
escolar. Entre las problemáticas más visibles se encuentran: violencia
(INJUV, 2017), discriminación (UNICEF, 2011) y segregación escolar
(Valenzuela, Bellei y De los Ríos, 2010). La Ley de violencia escolar
(MINEDUC, Ley 20.536, 2011), la Ley de inclusión (MINEDUC,
Ley 20.845, 2015a), entre otras políticas del nivel central, buscan
mejorar las relaciones dentro de las escuelas y promover la equidad
en el sistema educativo. En la misma línea, la Agencia de Calidad
(2017) ha planteado que es necesario que el país avance hacia una
educación que permita desarrollar «la construcción de un nuevo
paradigma de calidad educativa, donde el sujeto sea siempre visto
desde su integralidad socioafectiva y social, con capacidad para cons-

truir en conjunto su aprendizaje» (8). Si bien políticas educativas e
instrumentos ministeriales otorgan un valioso marco normativo, para
que estas se traduzcan en prácticas concretas en los centros escolares
es necesario contar con cargos técnicos y directivos al interior de las
escuelas, capaces de apoyar y movilizar sus equipos, con el propósito
de promover el desarrollo socioemocional de estudiantes e imple-
mentar acciones sistemáticas para mejorar la convivencia escolar.
52
Inspectores generales y encargados de convivencia: fortalecer...
La Agencia de Calidad (2017) señala que, si bien escuelas y

liceos reconocen la importancia del desarrollo socioemocional en
sus estudiantes, son poco eficaces en la promoción intencionada
de acciones que vayan en esta línea. Dentro de las problemáticas
transversales detectadas por la Agencia de Calidad en este ámbito
se encuentran (2017): (a) tensión entre un foco puesto en lo socioe-
mocional y uno puesto en los aprendizajes, (b) ausencia de prácticas
institucionalizadas para la promoción del desarrollo socioemocional
en aulas, con la consiguiente dicotomía entre discursos y prácticas,
(c) baja autonomía académica de los estudiantes, (d) tensión entre
un foco reactivo y uno preventivo ante situaciones críticas y (e) un
rol débil de los centros de padres y apoderados y/o de los centros de
alumnos. La Agencia de Calidad (2017) advierte la necesidad de que
quienes ocupan cargos técnicos y directivos apoyen a los docentes
en la elaboración de didácticas, metodologías y prácticas capaces de
propiciar el desarrollo socioemocional de los estudiantes.
Si bien en Chile se ha desarrollado una fuerte línea de investi-
gación sobre convivencia escolar, entendida como «un fenómeno
social cotidiano, dinámico y complejo, que se expresa y construye
en y desde la interacción que se vive entre distintos actores de la
comunidad educativa» (Mineduc, 2015b: 25), encontramos que
existe escasa literatura que aborde el rol de quienes asumen la tarea
de liderar las comunidades educativas hacia una mejor convivencia
escolar. El presente trabajo contempla dos cargos clave en este ámbi-
to, presentes en gran parte de las escuelas y liceos chilenos: el cargo
de inspector/a general (IG) y el de encargado/a de convivencia (EC).

La nueva ley que crea el sistema de Educación Pública (Mineduc,
Ley 21.040, 2017) define de manera diferenciada la labor que reali-
zan directores de establecimientos escolares de aquella que realizan
los integrantes del equipo directivo, estableciendo una dependencia
clara. La ley define su función como «aquella de carácter profesional
que apoya las funciones de los directores de los establecimientos, en
especial, en lo referido a la organización escolar, el clima de convi-
vencia y el fomento de la colaboración profesional para el logro del
aprendizaje de los estudiantes» (5). En este equipo se incluyen los
53
cargos de IG y EC; el primero explícitamente y el segundo dentro

de la categoría de «otras de similar naturaleza» (5).
El cargo de lG tiene como función «velar para que las activida-
des del establecimiento se desarrollen en un ambiente de disciplina,
bienestar y sana convivencia» (Mineduc, 19783). Los EC están
presentes en todas las escuelas y liceos de nuestro país de forma
obligatoria a partir del año 2011 (Mineduc, Ley 20.536, 2011).
Dentro de sus funciones se encuentran coordinar el consejo escolar
para definir el plan de gestión de la convivencia escolar, elaborar el
plan de gestión de la convivencia escolar e implementar las medidas
del plan de gestión.
Estos dos cargos son parte de lo que la literatura anglosajona
acuña con el término de líderes medios de cuidado personal y de la
comunidad (Pastoral Care4) (Wise y Bennett, 2003; Bennett, Woods,
Wise y Newton, 2007; Thorpe y Bennett-Powell, 2014). Este término
contempla a quienes se ubican en posiciones medias en una estructura
jerárquica al interior de la escuela y que realizan funciones ligadas
al bienestar de los alumnos, a mantener una cultura escolar y a
promover una conducta apropiada a nivel escuela (Murphy, 2011;
Joyce, 2013). Las autoras de este capítulo han acuñado el nombre
de «liderazgos medios para el cuidado y desarrollo personal y social
de los estudiantes» para nominar estos cargos. Se ha adoptado este
nombre considerando el concepto de «cuidado» aportado desde la
literatura internacional y el de «desarrollo personal y social» toma-
do de la nominación que realiza la Agencia de Calidad (2017) para
aquellos indicadores que abordan los aspectos «no académicos»,

vinculados a las dimensiones de autoestima académica y motivación
escolar, clima de convivencia escolar, participación y formación
3
Artículo 12, Decreto 1049 del Mineduc: Aprueba el reglamento orgánico para
establecimientos educacionales dependientes del Ministerio de Educación Pú-
blica (1978).
4
Este nombre se asocia al pastor que guía y acompaña, tinte eclesiástico o de
raíces agrícolas. Este concepto es utilizado principalmente en el Reino Unido
(Calvert, 2009). Se reconoce el concepto en los sistemas escolares de Australia,
Nueva Zelanda, Singapur, Hong Kong, Kenya, entre otros. En Estados Unidos
las prácticas asociadas a este concepto son comprendidas por el término apoyo
estudiantil o el concepto de cuidado (Murphy, 2011; Smylie, Murphy y Seashore
Louis, 2016).
54
ciudadana y hábitos saludables. Más adelante, se plantea la necesidad

de resguardar que estos ámbitos –académico y de desarrollo personal
y social– sean contemplados como interdependientes, considerando
al estudiante como una persona integral.
A continuación, se presenta una revisión de la literatura in-
ternacional respecto a estos liderazgos, y luego se comparten los
resultados de un estudio nacional que aborda inspectores generales
y encargados de convivencia, dos cargos que tienen la potenciali-
dad de ser líderes de cuidado y desarrollo personal en el interior de
escuelas y liceos en Chile.
Revisión de la literatura internacional

sobre los liderazgos medios para el cuidado
y desarrollo personal y social5
La literatura internacional destaca la relevancia de los liderazgos

medios para el cuidado y desarrollo personal y social en la mejora de
los centros escolares. Estos proveen las condiciones necesarias para
el aprendizaje. Encontramos así estudios que han explorado cómo
estos liderazgos impactan en la cultura docente y en el aprendizaje
de los estudiantes (Seashore Louis, Murphy y Smylie, 2016). Otros
estudios señalan su aporte en el desarrollo del aprendizaje social y
emocional (Weissberg y O’Brien, 2004) y en el sentido de pertenencia
de los estudiantes hacia el establecimiento escolar (Riley et al., 2006;
Murphy y Tobin, 2011).
En la misma línea, la Asociación Nacional para el Cuidado
en Educación del Reino Unido (National Association for Pastoral

Care, NAPCE, 2000) identifica su contribución a nivel de: sentido
de comunidad, participación y empoderamiento de los estudiantes
como aprendices, calidad de la comunicación entre alumnos y entre
profesor–alumno, colegialidad y coordinación entre el personal, la
motivación y moral de todo el personal y dar alcance a las voces de
los estudiantes.
5
La revisión presentada proviene principalmente de países angloparlantes, por
ser países de avanzada respecto a los roles y prácticas de líderes que abordan
el ámbito formativo (Moriconi y Bélanger, 2015).
55
Una de las definiciones más citadas sobre estos líderes medios

es la propuesta por el Departamento de Educación y Ciencia del
Reino Unido (1989). Esta da cuenta de la complejidad del término
y su naturaleza multifacética. Estos líderes se preocupan de:
promover el desarrollo personal y social de los estudiantes y

de promover actitudes positivas, a través de6: (a) la calidad de
la enseñanza y aprendizaje; (b) la naturaleza de las relaciones
entre alumnos, profesores y adultos que no sean los profe-
sores; (c) iniciativas para monitorear el progreso general de
los estudiantes, académico, personal y social; (d) sistemas de
cuidado y de apoyo específicos; y (e) a través de actividades
extra curriculares y de ética escolar. En este contexto ofrecen
apoyo para el aprendizaje, conducta y bienestar de todos los
estudiantes y abordan las dificultades particulares que algunos
estudiantes individuales puedan estar experimentando.
Funciones y tareas que ejercen los líderes medios

para el cuidado y desarrollo personal y social
en los centros escolares
El trabajo de estos líderes ha presentado fuertes cambios a través

del tiempo. Calvert (2009) señala cómo ha transitado desde un ejer-
cicio centrado fuertemente en el control o disciplina al interior de la
escuela, a la atención de casos, luego de grupos, para finalmente ser
comprendido como un ámbito necesario de ser incorporado como
parte del currículum. En la actualidad, estos cargos realizan funciones
ligadas a: (a) el bienestar de los estudiantes (Bennett et al., 2007),

(b) mantener una cultura escolar y promover un ambiente adecuado
para el aprendizaje (Murphy, 2011) y (c) mediar en la participación
de la comunidad (Thorpe y Bennett-Powell, 2014).
6
La traducción y organización a través de numeración es propuesta por las
autoras del capítulo para clarificar su comprensión.
56
Tensiones que enfrentan quienes lideran

el cuidado y desarrollo personal
y social al interior de las escuelas
La literatura internacional advierte las tensiones que enfrentan

estos líderes en el ejercicio de sus cargos, destacando, entre ellas:
(a) Énfasis en el ámbito académico frente al «no académico»

Las políticas educativas se han traducido en fuertes presiones
para que las escuelas alcancen mejores resultados en pruebas estan-
darizadas (Smylie, Murphy y Seashore Louis, 2016). Esto ha signi-
ficado un menor énfasis en el trabajo sobre problemáticas sociales
y emocionales que toman al alumno como un todo, enfocando los
mayores esfuerzos de las escuelas en el ámbito académico (Calvert,
2009). Actualmente, se están realizando importantes esfuerzos por
comprender que tanto lo académico como lo «no académico» son
interdependientes. Se apunta a que ambos ámbitos se entrelacen y
el centro sea conocer al alumno como persona, considerando sus
aspectos sociales y emocionales, además de su desempeño en todas
las áreas.
Una interesante manera de resolver esta tensión la aporta un
estudio que adoptó el término de cuidado académico, defendiendo
que lo formativo y el progreso académico están inextricablemente
relacionados (Nadge, 2005). Este cuidado académico es definido
como una forma de «apoyar a los adolescentes a desarrollar una
autoestima positiva, sentimientos de bienestar y autoeficacia a través
de las estructuras académicas y organizacionales de la escuela, y por

medio de las relaciones de los adultos con los estudiantes» (30). Es
necesario que los profesores comprendan que, en el ejercicio de su
rol, establecen una relación con sus estudiantes y que, a través de
las experiencias de aprendizaje que construyen en el marco de esta
relación, tienen el poder de favorecer su bienestar (Smylie et al.,
2016). Desde esta perspectiva, los líderes que abordan el cuidado y
desarrollo personal y social son clave en la tarea de fomentar que
esta visión de ver el aprendizaje llegue a los docentes. Los resultados
del estudio de Nadge (2005) señalan que, una vez que los profesores
57
comprenden el vínculo que existe entre las experiencias de aprendi-

zaje que construyen y la capacidad de resiliencia de sus estudiantes,
logran promover prácticas de cuidado académico.
(b) Atención de casos frente a formación

para la promoción y prevención
Existe consenso en las investigaciones revisadas respecto a que
la atención de casos es la función que más identifica a quienes ocu-
pan estos cargos (Murphy, 2011; Joyce, 2013; Fraser, 2014). Esta
afirmación encuentra apoyo en estudios que indican que son estos
cargos a los que los estudiantes suelen recurrir si necesitan ayuda
(Swinson, 2010; Tucker, 2013). Diversas publicaciones mencionan
que se ocupan de «apagar incendios» (NAPCE, 2000; Joyce, 2013;
Agencia de Calidad, 2017), siendo la función que conlleva la mayor
parte de su tiempo, especialmente en escuelas básicas (Fraser, 2014).
Respecto a las causas por las que se abocan principalmente a
la atención de casos se señalan: (a) falta de tiempo, lo que conlleva
dedicarse a lo urgente, dejando de lado otras formas de abordar el
trabajo, a pesar de considerarlas importantes (Joyce, 2013; Fraser,
2014); (b) no considerar la promoción y prevención como parte de
su trabajo, debido a la dificultad que presenta el distinguir las tareas
reactivas de las proactivas (Fraser, 2014); (c) foco en una lógica de
la reglamentación (López et al., 2012), priorizando dar respuesta
a las exigencias de organismos externos que exigen protocolos y
reglamentos, y no a la reflexión en torno a la participación de la
comunidad y a las orientaciones formativas que puedan guiar la

construcción de una buena convivencia.
(c) Énfasis en la disciplina frente al cuidado

y desarrollo de personas
Estos cargos enfrentan conflictos entre tareas que realizan
vinculadas a la disciplina y aquellas relacionadas al cuidado y de-
sarrollo de personas, debido a que estas resultan contradictorias, lo
que deviene en un conflicto para su rol (Howeison y Semple, 2000).
La NAPCE (2000) plantea un problema mayor que da cuenta del
58
fuerte énfasis y predominancia en las escuelas del ámbito discipli-

nar. Encontramos así que estos cargos se involucran demasiado en
responder a los problemas disciplinares, dejando poco espacio para
el cuidado y desarrollo de los estudiantes, o para analizar cómo los
patrones de indisciplina se relacionan con el currículum, el clima e
interacciones en el aula y las relaciones en la escuela.
Esta tensión también ha sido bien documentada en Chile, seña-
lando que las políticas escolares entregan un discurso híbrido entre
lo punitivo y lo formativo (López et al., 2012) y que, dentro de las
escuelas, estas tienden a organizarse desde lo punitivo.
Necesidades formativas requeridas por líderes

medios que abordan el cuidado y desarrollo
personal y social
En la revisión de la literatura existe consenso respecto a la falta

de oportunidades para la formación profesional de quienes ocupan
estos cargos (Murphy, 2011; Joyce, 2013; Ng y Chan, 2014). Estos
cargos suelen aprender su rol en el puesto de trabajo (Adey, 2000). Si
bien existe evidencia de que un entrenamiento genérico en liderazgo
puede ser beneficioso, es necesario diseñar capacitaciones especia-
lizadas, considerando sus particularidades (Murphy, 2011; Fraser,
2014). Dentro de las necesidades formativas destacadas desde la
literatura encontramos:
Desarrollo de capacidades de liderazgo

Conlleva formación para la colaboración, trabajo en equipo,

construcción de relaciones y temas específicos para el rol de líder
(Calvert y Henderson, 1998; Murphy, 2011; Ng y Chan, 2014).
Habilidades interpersonales (Murphy, 2011; Ng y Chan, 2014).

Formación en aquellas habilidades consideradas como cruciales
para apoyar y potenciar la performance de otros (Cardno, 2005).
59
Habilidades para manejar dilemas de liderazgo (Cardno, 2005;

Murphy, 2011). Uno de los hallazgos de la investigación de Murphy
(2011) fue que estos líderes se sentían insuficientemente preparados
para enfrentar lo que Cardno (2005) llama dilemas de liderazgo.
Estos dilemas se refieren a situaciones en que el líder debe apoyar
y abogar por grupos con necesidades contrapuestas. Un ejemplo
mencionado es la solución de problemas en que debían contraponer
relaciones colegiales y parentales con objetivos de calidad organiza-
cional. Estas situaciones requieren de la aplicación de estrategias es-
pecíficas para conseguir resultados positivos. Según Murphy (2011),
la ausencia de estos conocimientos ha significado tener problemas
más serios con los equipos de trabajo que con los estudiantes.
Contenidos específicos del ámbito formativo

Se mencionan cursos de contenidos específicos que estos líderes
consideraron útiles, por ejemplo: emociones, violencia y bullying;
apoyo a alumnos con problemas conductuales, emocionales y de
salud mental (Murphy, 2011); resolución de conflictos (Ng y Chan,
2014), estrategias de manejo de aula, desarrollo adolescente, entre
otros.
Investigación de liderazgos medios nacionales
Los resultados presentados en este capítulo son parte de un

estudio mayor exploratorio de diseño mixto, con una fase cuali-
tativa y otra cuantitativa. En este estudio participaron jefes/as de

Unidad Técnico Pedagógica, jefes/as de departamento, inspectores/
as generales y encargados/as de convivencia, todos/as parte de 68
escuelas y liceos que pertenecen a una red de establecimientos del
centro de liderazgo LÍDERES EDUCATIVOS. Para la producción de
datos cualitativos se utilizó la entrevista activa–reflexiva (Hostein y
Gubrium, 1995) (N=20). En la fase cuantitativa, a partir de los ha-
llazgos de las entrevistas se construyó una encuesta de autorreporte
en formato online respecto a la caracterización y la identificación
de necesidades formativas de estos cargos (21 preguntas cerradas
60
y 2 preguntas abiertas). Esta fue enviada a todos los cargos estu-

diados de los centros escolares participantes (N= 289), recibiendo
161 respuestas (55,7%). Los datos de la encuesta fueron analizados
mediante el programa SPSS; para las preguntas abiertas se utilizó
análisis de contenido.
Los resultados que se presentan a continuación pertenecen a la
fase cuantitativa del estudio y se centran en la caracterización de
estos roles y en la identificación de las necesidades formativas de
los cargos de IG y EC.
Principales hallazgos del estudio
Cargos medios al cuidado y desarrollo personal y social al interior

de las escuelas y liceos: ¿quiénes ocupan estos cargos?
La mayoría de quienes ocupan los cargos estudiados tienen más
de 40 años, con un 74% (IG) y 64,6% (EC). Un grupo importante
de estos cuenta con experiencia docente de más de 16 años (IG 74%
y EC 56,2%). Esto da cuenta de que la experiencia en el aula es un
ámbito importante para acceder a estos cargos. A diferencia de los
años de ejercicio docente que poseen, la mayoría de los participan-
tes del estudio reporta tener cinco o menos años de experiencia en
el cargo (IG 70% y EC 85%), por lo que podemos afirmar que la
mayoría se encuentra en los primeros años de ejercicio del cargo.
Otro aspecto relevante es que la mayoría de los participantes
reporta haber llegado al cargo siendo escogidos por el/la director/a
del establecimiento (IG 65,5% y EC 71,4%), lo cual implica que

son cargos de confianza del/la director/a.
¿Qué tareas asumen estos cargos

en el interior de sus escuelas y liceos?
Respecto a las tareas que estos actores reportan realizar con

mayor frecuencia (en una escala donde 1 es lo menos frecuente y 8 lo
más frecuente), encontramos que, de las tres más frecuentes, IG y EC
coinciden en dos: atender a alumnos y/o apoderados por situaciones
61
académicas o de convivencia (IG 6,2 y EC 6,5) y determinar medidas

o sanciones disciplinarias respecto a estudiantes (IG 5,5 y EC 5,6).
Al ser consultados por la importancia de estas tareas para el
logro de resultados en sus áreas de quehacer, los IG coinciden en
darle relevancia a dos de las tres tareas mencionadas anteriormente,
siendo estas: atender a alumnos y apoderados (5,5) y velar para
que se cumplan al 100% las responsabilidades del personal del
establecimiento (6,24). Mencionan además una tarea que no había
sido señalada como frecuente: gestionar instancias de trabajo con el
equipo de docentes y/o asistentes de la educación (5,24). En el caso
de los EC, encontramos que se mantienen las tres tareas que seña-
lan realizar con mayor frecuencia: atender a alumnos y apoderados
(6,3), coordinar instancias de formación integral (5,8) y determinar
medidas o sanciones disciplinarias (4,84). Además, compartiendo
una puntuación elevada, se encuentra gestionar instancias de trabajo
colaborativo con el equipo (4,86), tarea que no habían reportado
realizar con alta frecuencia.
En resumen, los resultados indican que hay coincidencia entre
aquellas tareas que reportan realizar con mayor frecuencia y las
que consideran más importantes. Solo hay una tarea que ambos
plantean como importante, pero que realizan con menor frecuencia:
gestionar instancias de trabajo colaborativo con el equipo. Al relevar
una tarea colegiada, estos actores demuestran interés por aumentar
este tipo de instancias.
¿Qué tareas consideradas relevantes

para la mejora educativa quedan débilmente
abordadas por estos líderes?
La literatura y la política educativa señalan una serie de tareas

que resultan clave para el buen ejercicio de estos cargos. A partir
de los resultados de la encuesta encontramos que algunas de estas
tareas están siendo escasamente abordadas por IG y EC. Este es el
caso de las acciones relacionadas con la participación de la comuni-
dad, donde ambos cargos obtienen puntajes más descendidos, tanto
en frecuencia (3,52 IG y 5,22 EC) como en importancia (3,76 IG
62
y 4,78 EC). Resulta necesario revisar aquellas funciones que están

siendo realizadas simultáneamente por más de un cargo y analizar
cómo esta duplicidad de tareas va en desmedro de otras que resultan
relevantes para el cuidado y desarrollo personal y social.
¿Qué obstáculos presentan

en el ejercicio de sus cargos?
En cuanto a los principales obstáculos que se presentan en el

ejercicio de su trabajo, ambos cargos coinciden en identificar como
principal obstáculo la falta de confianza, disposición y/o motivación
por parte de los profesores y/o asistentes de la educación para el tra-
bajo colaborativo. Resulta prioritario indagar más en la complejidad
que reviste este obstáculo, debido a su importancia para el óptimo
desarrollo del trabajo y cumplimiento de objetivos, el buen clima
laboral y el valor que la política educativa ha otorgado al trabajo
colaborativo para lograr la mejora escolar.
¿Qué necesidades formativas plantean estos cargos?
Las necesidades formativas que plantean estos actores contem-

plan tres ámbitos:
(a) Capacidades que reportan como necesarias para que sus car-
gos sean un aporte a la mejora escolar
Los dos cargos señalan que requieren, principalmente, capaci-

dad y diligencia en la resolución de problemas (86,2% IG y 83,7%
EC) y capacidad de liderazgo para movilizar personas y aunarlas
(75,9% IG y 85,7% EC).
(b) Competencias profesionales que consideran necesarias para su

proceso de formación profesional
Ambos cargos comparten que una competencia fundamental
que requieren para su formación profesional es fomentar reflexiones
profundas y críticas respecto a sus propias prácticas (44,4% IG y
63
47,9% EC). Además, estos comparten el requerimiento de formarse

para visualizar posibles escenarios futuros, planificando acciones
pertinentes (37%). Los IG incorporan la competencia de movilizar
a su equipo a propósitos compartidos (51,9% IG), mientras que los
EC demandan formación para comprometer a los docentes hacia
prácticas colaborativas (45,8%).
(c) Saberes y conocimientos que consideran relevantes para el ejer-

cicio efectivo de estos cargos
Ambos cargos señalan que un saber fundamental con el que
requieren contar quienes ejercen estos cargos es el liderazgo esco-
lar (67% IG y 79% EC). Estos cargos plantean, además, dos cono-
cimientos propios de su ámbito: habilidades interpersonales (74%
IG y 82% EC) y mejoramiento de la convivencia escolar (56% IG
y 82% EC).
Discusión
Necesitamos construir escuelas donde los estudiantes «se sientan

cómodos con sus diferencias, cuenten con habilidades para enfrentar
situaciones problemáticas y estén conscientes de que están interco-
nectados» (Sapon-Shevin, 2011: 105).
Para mejorar la convivencia en las escuelas y liceos se requiere
construir una comunidad educativa que propicie el cuidado y el de-
sarrollo personal y social de todos quienes la habitan. Para cumplir
este propósito, este capítulo propone la necesidad de contar con

liderazgos capaces de convocar, comprometer y movilizar a todos
en el trabajo colectivo y colaborativo que conlleva construir la co-
munidad educativa.
Para avanzar, necesitamos que IG y EC transiten desde un rol
focalizado en un cúmulo de tareas de apoyo a la dirección y rendi-
ción de cuentas, a uno en que sean líderes capaces de movilizar a
sus equipos. Sin embargo, este tránsito es complejo, conlleva replan-
tear el propósito que persiguen estos cargos, las tareas que hoy día
realizan y las que requieren fortalecer, los obstáculos que enfrentan
64
y las necesidades formativas que demandan para lograr contribuir

en el desarrollo socioemocional de sus estudiantes y en una mejor
convivencia escolar.
Los resultados del estudio indican que gran parte de los IG y EC
dedican la mayor parte de su tiempo a la atención de casos y a la ges-
tión de la disciplina, lo cual es coincidente con la literatura nacional e
internacional y con los hallazgos de la fase cualitativa del estudio (en
prensa), que dan cuenta de que estos cargos se construyen en torno a
la emergencia y a la reacción ante problemáticas contextuales de los
estudiantes y apoderados, a la rendición de cuentas (accountability)
y al temor a instituciones externas que fiscalizan su desempeño. Sin
embargo, los IG y EC del estudio visualizan necesidades formativas
que van más allá de un rol reactivo y muestran interés, por un lado,
en formarse en competencias que les permitan visualizar posibles
escenarios futuros y planificar acciones pertinentes y, por otro lado,
en fomentar reflexiones profundas y críticas respecto a sus prácticas.
La literatura es clara: la eliminación de la atención de casos no es
una meta en sí, sino la reducción de los estudiantes que requieran
este tipo de intervenciones. Esta meta se puede lograr por medio de
relaciones atentas y fuertes entre los actores escolares, una cultura
escolar que cultive el cuidado por otros y un abordaje colaborativo
para la formación y el cuidado de los estudiantes (Nadge, 2005;
Smylie et al., 2016; Tichnor-Wagner y Allen, 2016).
Un tópico problematizado con fuerza desde la literatura (Best,
1999; Nadge, 2005; Lodge, 2006; Tichnor-Wagner y Allen, 2016) es
la necesidad de superar la dicotomía académico–«no académico». Se

requiere avanzar en repensar estos ámbitos como interdependientes e
igualmente relevantes para la formación requerida para los desafíos
del siglo XXI. Esto implica considerar que las dimensiones del ámbito
de desarrollo personal y social sean parte del currículum formal que
se implementa en los centros escolares. Quienes ocupan cargos me-
dios en las escuelas necesitan desarrollar capacidades de liderazgos,
que, reconociendo ámbitos de experticia y focos con mayor énfasis,
sean capaces de construir junto a otros un motivo compartido (Ed-
wards, 2012) y pensar integralmente a los estudiantes. El concepto
65
de cuidado académico (Nadge, 2005) es interesante porque da

cuenta de que estos ámbitos necesitan caminar de manera conjunta
si esperamos que las escuelas y liceos sean espacios de formación
que vayan más allá de competencias académicas.
El estudio realizado también da cuenta de que, al momento de
identificar los obstáculos que presentan en el ejercicio de su trabajo,
tanto IG como EC plantean dificultades que se encuentran relacio-
nadas al trabajar con sus equipos. Esto resulta coherente con las
necesidades formativas planteadas, que van en la línea de desarrollar
sus capacidades de liderazgo para potenciar el trabajo colaborativo,
construir relaciones colegiadas y fomentar reflexiones profundas y
críticas respecto a sus prácticas.
Si bien la literatura señala las potencialidades que presentan
estos liderazgos, estas pueden verse mermadas si encontramos escasa
conciencia de su rol de líder (estudio cualitativo, en prensa), dupli-
cidad de tareas, centralidad en la atención de casos y lo emergente,
y un rol con un propósito construido en torno a una serie de tareas
administrativas para responder a las demandas de rendición de cuen-
tas que se realizan desde las propias escuelas y desde instituciones
externas, como el Mineduc o los DAEM.
Conclusión
Necesitamos que las escuelas puedan posicionarse como espa-

cios que «proveen ambientes seguros y enriquecedores; apoyan su
aprendizaje, desarrollo, independencia, autonomía y la capacidad

para funcionar en y contribuir a la comunidad; promoviendo el lo-
gro académico y el bienestar general y preparando a los estudiantes
para el trabajo, su educación continua y la ciudadanía» (Coulter y
Wiens, 2008; Murphy y Torres, 2014).
Se han hecho esfuerzos desde la política pública para visibilizar
la importancia de una educación integral, que pueda formar a ciuda-
danos con los conocimientos necesarios para moverse en el mundo
y convivir aportando a sus contextos. La Agencia de Calidad ha
introducido la medición de indicadores que buscan «proporcionar a
66
los establecimientos educacionales información relevante del ámbito

personal y social de sus estudiantes, con el propósito de promover
la implementación de acciones sistemáticas para el desarrollo de
aspectos no académicos, que son fundamentales para una forma-
ción integral» (2017: 9). Sin embargo, como podemos ver en la cita
anterior, el campo del desarrollo personal y social de los estudiantes
se define por no ser académico; se nomina así desde lo que no es,
indicando la supremacía de un ámbito sobre otro. Esto dificulta una
mirada interdependiente, en la cual se tiene claridad de que en toda
interacción se está formando a los estudiantes, que el aprendizaje
se juega constantemente en la relación que se construye con ellos,
en el trato que reciben en el pasillo, en clases y con los vínculos que
forman con sus compañeros, mediados por las escuelas.
Los líderes medios, especialmente quienes están a cargo del de-
sarrollo personal y social de los estudiantes, están llamados a hacer
puente entre las distintas experticias que componen las escuelas y
a comprender que su trabajo está interconectado, pues no existe
aprendizaje sin condiciones para este, ni se puede solo cuidar a los
estudiantes sin garantizar en ellos el aprendizaje de habilidades y
conocimientos fundamentales, si lo que buscamos es el desarrollo
holístico de las personas a través de la educación.
Se necesita que estos cargos cuenten con la formación perti-
nente a sus necesidades, con la agencia profesional requerida para
contextualizar sus roles en sus escuelas y que cuenten con el apoyo
institucional para su óptimo ejercicio. Se requiere repensar una es-
tructura y organización escolar que potencie y posibilite el ejercicio

de estos cargos, de manera que puedan transitar hacia un liderazgo
compartido cuyo propósito moral sea propiciar el cuidado y desa-
rrollo integral de todos los estudiantes y de la comunidad educativa
en su conjunto.
67
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70
Capítulo IV
Aprender a gestionar los conflictos
e incidentes sin miedo,
base para la convivencia educativa
Paula Reyes Álvarez Bernárdez1

Carles Monereo Font2
Resumen
A lo largo de la historia los procesos de enseñanza y apren-
dizaje parecen haber estado limitados por diferentes actitudes
y reacciones al miedo que cualquier cambio puede suponer.
En ocasiones, las respuestas dadas a situaciones conflictivas
no son las deseadas y acaban por ocasionar que los problemas
surgidos en el aula o en los diferentes contextos educativos se
mantengan o disipen, pero que en ningún caso desaparezcan
o al menos se afronten eficazmente. En este capítulo, explica-
remos cómo, a través del diálogo, la negociación y la gestión
de las emociones, alumnos y profesores pueden desarrollarse

y actuar de manera más consciente y eficaz, regulando su
comportamiento, solventando las contingencias presentes y
buscando soluciones para aquellas futuras, con la intención de
mejorar y garantizar una mejor convivencia. Hacia el final, se
presentan los proyectos educativos Critic-Edu y Critic-Face,
ambos destinados a la gestión y afrontamiento de los inciden-
tes críticos que con más frecuencia se presentan en educación.
1
Profesora adjunta del Departamento de Lenguas Extranjeras y Traducción,
Universidad Nicolás Copérnico de Torun (Polonia). paulareyes@umk.pl.
2
Catedrático del Departamento de Psicología de la Educación, Universitat Au-
tònoma de Barcelona. carles.monereo@uab.cat.
71
Paula Reyes Álvarez Bernárdez, Carles Monereo Font
Palabras clave: identidad, enseñanza, aprendizaje, convi-

vencia, incidentes críticos.
Aprender a convivir sin temor
La educación es el proceso de aprender

a inventarnos a nosotros mismos3.
Todo estudiante ha experimentado algún tipo de miedo a lo largo

de su recorrido académico: miedo a suspender, miedo a no estar a
la altura, al ridículo, a no encajar, a la reprimenda de los padres, a
quedarse en blanco, a repetir, etc. De la misma manera, todo profesor,
en alguna ocasión, ha optado por dar una respuesta inconveniente
o contraria a sus ideas, quizás por miedo a las represalias o a las
reacciones de sus alumnos, a las críticas de sus compañeros o de las
familias o a un informe negativo de la dirección o de la inspección.
En la historia de la Educación, el miedo ha sido sin duda uno de
los principales mecanismos de control y poder; el viejo dicho «la
letra con sangre entra» así lo certifica, pero en épocas más recientes
el eufemismo «la cultura del esfuerzo» también ha apuntado a una
diana parecida: aprender es costoso, duro, desagradable y es preciso
sufrir, esforzarse para adquirirla.
La presión y el fomento del espíritu de competitividad, que en
ocasiones se transmite a través del sistema educativo, hace que las
personas, en muchos casos, huyan o se alejen de sus principales con-

tingencias, que las eviten o traten de evadirlas y que, en definitiva,
dejen de creer en ellas mismas. Si nos paramos a pensar en cuántas
cosas habremos dejado de hacer por tener miedo a las represalias
o a las respuestas de los otros, quizás lleguemos a la conclusión de
que hemos abandonado acciones, tareas, objetivos o metas que nos
hacían felices, con las que realmente disfrutábamos o podríamos
sentirnos realizados.
3
Eisner, E. W. (2004). El arte y la creación de la mente: el papel de las artes
visuales en la transformación de la conciencia (p. 17). Barcelona: Paidós.
72
Aprender a gestionar los conflictos e incidentes sin miedo, base para...
Lo cierto es que la vida está llena de desafíos y problemas que

exigen adoptar nuevas posiciones, dar respuestas a situaciones con-
flictivas, tomar decisiones, afrontar críticas, superar adversidades, etc.
En este sentido, se necesita más que nunca una educación que enseñe
a gestionar los propios comportamientos y actitudes, relativizar los
problemas, tomar distancia emocional en aquellas situaciones que
lo requieran, así como saber comprender y empatizar con aquellas
personas que nos acompañan y rodean4. Se trata, por lo tanto, de
fomentar una educación que sepa motivar y comprender y que, ante
todo, enseñe a convivir sin miedo.
Hoy en día, sabemos que el tratamiento del error y la gestión
de las emociones son dos de los principales pilares que promueven
el aprendizaje (Asensio y otros, 2006; Perandones, Herrera y Lle-
dó, 2013; Badia, 2014), de manera que aprovechar esas ocasiones
que se planteen como desafiantes en la vida de una persona pue-
den ser un buen aliciente para seguir creciendo y desarrollándose.
Evidentemente, el margen de error o la percepción crítica de una
adversidad se caracterizan por presentar un carácter subjetivo, ya
que están directamente relacionadas con la forma de ver el mundo
y la sensibilidad de cada sujeto. Por eso, aprender a gestionar las
emociones y mejorar nuestra capacidad de respuesta son dos de las
principales competencias con base en las cuales deberíamos empezar
a formarnos.
Lamentablemente, la ausencia de esta formación hace que, en
ocasiones, ante la percepción de una mala experiencia y los efectos
emocionales que esta produce, generemos un discurrir de pensamien-

tos negativos que acaben por traducirse en una respuesta negativa o
equívoca y que, en muchos casos, nos lleven a huir o evitar el con-
flicto, o en otros, a adoptar una actitud autoritaria poco deseable.
Pero ¿por qué no convertir esa vivencia negativa en una experiencia
constructiva y agradable de aprendizaje?
Eisner (2004) definía la educación como el proceso mediante el
cual las personas aprenden a crearse a sí mismos, como el escenario
4
Aristóteles inventó el verbo «ser humano», que significa querer a los otros,
proyectarse hacia los otros, entender a los otros, asimilarlos y comprenderlos.
Véase Metafísica (Libro IV), Aristóteles.
73
idóneo para potenciar actitudes más positivas hacia el aprendizaje

y la vida, tanto en los estudiantes, como en los educadores y for-
madores. Sin embargo, consideraba también que deben ser estos
últimos los que abran el camino a un tipo de pensamiento más eficaz
y relevante que dirija a las personas hacia la reflexión, la autocrítica
y ayude a establecer un diálogo interior de calidad que, basado en
los principios de la aceptación, participación y solidaridad, ayude a
poner fin a la creación de miedos y enseñe a convivir en el mundo
globalizado en el que hoy nos encontramos.
Fomentar diálogos de calidad en la escuela:

identidad y convivencia
Enseñar y aprender a convivir son dos objetivos fundamentales

de la educación que tienen efectos retroactivos sobre aquello mismo
que se enseña y aprende. De esta manera, tal y como ha señalado
Pérez (2001) en el informe realizado para el Consejo Escolar del
Estado Español, la convivencia escolar es un factor determinante
en la calidad educativa, que incide directamente en el desarrollo
académico, personal y profesional. Al respecto, autores como Fierro
(2013) señalan también que la convivencia es un componente indis-
pensable de la calidad educativa, porque se relaciona directamente
con el tejido humano que construye y este, a su vez, es la base que
posibilita el aprendizaje. Así pues, todo ello supone desarrollar la
capacidad de trabajar con los otros y resolver las desavenencias que
se pueden generar en el día a día del aula.

En esta misma línea, Alejandro Castro Santander (2016), en una
entrevista realizada actualmente sobre calidad educativa y conviven-
cia escolar, asegura que el desarrollo de criterios explícitos de calidad
debe estar directamente asociado a los factores internos, es decir, a
aquellos que atañen directamente al desarrollo personal y social, pues
estos se orientan a la mejora y funcionan como seguro de la calidad
del aprendizaje. El mismo autor se refiere a los indicadores de calidad
74
educativa desarrollados por Simce5 como un buen ejemplo, ya que a

través de ellos se realiza una evaluación más amplia y detallada del
entramado educativo, pues no son solamente los estudiantes quienes
responden, sino que el entorno escolar y familiar es evaluado en su
amplitud desde la propia percepción de los alumnos a los docentes
y a los padres, quienes responden a diferentes preguntas que se in-
cluyen en los cuestionarios de evaluación.
No obstante, la convivencia es también un proceso que implica
la puesta en marcha de prácticas sólidas, progresivas y sistemáticas,
que generen nuevas formas de pensar, sentir y actuar, en las que el
diálogo, la reflexión y la idea de pertenencia al grupo sean los moto-
res y los medios para alcanzarlas. En este sentido, diferentes autores
(Ortega y Del Rey, 2003; Hirmas, 2009; Fierro, 2013) coinciden
al destacar la fuerza del impacto que el diálogo tiene en las comu-
nidades educativas a la hora de desarrollar la convivencia pacífica
en los centros. De igual manera, para Fecha (1999) la mejora del
clima educativo solo puede alcanzarse si las instituciones y centros
se convierten en verdaderas comunidades de aprendizaje, capaces de
promover auténticos procesos de aprendizaje dialógico. Como bien
es sabido, en cualquier contexto académico y educativo se necesita la
existencia de un diálogo fluido entre profesores y alumnos para que
las tareas de enseñanza y aprendizaje puedan ser desarrolladas en las
mejores condiciones. Sin embargo, el hecho de que exista ese diálogo
no garantiza por sí mismo su efecto y calidad. En realidad, como
ya hemos señalado, en los contextos educativos se necesita no solo
un intercambio fluido de discursos, sino también una asimilación y

reflexión interna de esas mismas voces para que dirijan o modifiquen
el rumbo de las acciones o pensamientos y, en definitiva, ayuden a
construir un mejor ambiente escolar. De esta manera, si pensar sig-
nifica «hablarse a sí mismo», no debe olvidarse que será la calidad
y la pertinencia de cada una de esas voces y diálogos internos que
5
Simce es un sistema de evaluación para la Medición de la Calidad de la Edu-
cación cuyo objetivo es recopilar la información más relevante para contribuir
a la mejora de la calidad y equidad de la educación chilena. El documento
informa sobre los objetivos conseguidos por los estudiantes en diferentes áreas,
relacionándolos con el contexto escolar y social en el que estos se encuentran.
75
docentes y discentes evoquen en su mente lo que les orienten hacia

los mejores niveles de conocimiento y desarrollo social, académico
y personal. Pero ¿cómo activar el diálogo o la voz más pertinente?
En la última década, uno de los aprendizajes más relevantes que
se ha venido generando en el ámbito de la Psicología de la Educación
está directamente asociado con el estudio de la identidad y su cons-
trucción o, lo que es lo mismo, con la respuesta a la pregunta: ¿Quién
soy? Así, frente a los patrones más tradicionales que consideraban
la identidad como una cualidad estática e inamovible, imposible
de modificar y directamente relacionada con la personalidad de un
sujeto, nuevas investigaciones (Akkerman y Meijer, 2011; Hermans,
2015) han sido capaces de conceptualizar la identidad como una
entidad que se conforma en un contexto social y que es, a un tiempo,
múltiple y discontinua, en tanto que depende de los elementos que
configuran cada uno de esos contextos.
En este sentido, sabemos que, gracias a la doble función del
lenguaje que explicó Vigotsky6, primero se produce un uso comu-
nicativo e interpersonal del mismo, mediante el cual las personas
intercambiamos discursos, nos manifestamos y posicionamos dentro
de un contexto externo que construimos con el fin de informar a los
demás de nuestras necesidades. Sin embargo, tras la experiencia y el
contacto externo, el lenguaje transciende a un contexto intrapersonal,
privado y subjetivo, donde se activa la función autorreguladora que
nos capacita para planificar, ejecutar, evaluar y cambiar el rumbo
de nuestras acciones.
Ahora bien, en relación a esa función autorreguladora del len-

guaje, Bajtin (1979) advirtió que resulta difícil pensar en un diálogo
interno, privado de contacto con los otros y en el que no intervenga
6
Lev S. Vygotsky (1978) sitúa al agente educativo, el docente, y más concreta-
mente la interacción educativa, a través del diálogo y la negociación de sentido
y significado, como auténticos motores de cambio. Para Vygotsky la acción
simbólica que ejerce el profesor, al interpelar al alumno sobre una demanda
concreta y compartir con este su sentido y significado, permite superar las eta-
pas evolutivas-madurativas e ir más allá en los aprendizajes. De esta manera, a
través de las ayudas educativas que proporciona el docente, alumno y profesor
comparten los significados y posibilitan que el alumno interiorice esas ayudas
y que, posteriormente, pueda actuar de forma autónoma aprendiendo.
76
ninguna otra voz que la propia. Al contrario, es necesario considerar

que dentro del contexto intrapersonal del sujeto no solo está pre-
sente la propia voz, sino que más bien se produce un encuentro de
diferentes voces, entre las cuales, además de aquellas que se originan
en nosotros mismos, están también aquellas que provienen de otras
personas o instituciones. De esta manera, es la influencia que ejercen
esas otras voces sobre nuestros enunciados lo que finalmente nos
mueve a adoptar diferentes posiciones, siendo por lo tanto la suma
de cada una de esas posiciones que adoptamos en los diferentes
contextos lo que acaba por definir nuestra propia identidad.
Fijémonos en este diálogo interno de un supuesto profesor que
prepara su clase de inglés:
La jefa de estudios insiste una y otra vez: «Necesitamos hablar

más en clase… ¡Más comunicación oral!», pero si les planteo
un tema de debate por grupos solo hablan los mejores: Mar-
garet, Sebastián, Toni Hurtado… Yo ya insisto en que dejen
primero hablar a sus compañeros menos competentes, pero
entonces salta la listilla de Margaret: «¡Y qué culpa tenemos
nosotros de saber más inglés!». A ver, Antonio, piensa, piensa,
¿y aquel método que nos contaron en el Máster de Secun-
daria? Era por grupos de cuatro y cada miembro tenía una
función distinta. ¿Cómo se llamaba? Reciprocal teaching o
algo similar. Voy a buscar en internet…
Como puede observarse, el profesor, Antonio, dialoga en su

mente con varias voces; algunas responden al yo del propio Anto-
nio, pero también invoca la voz de la institución, encarnada por la
jefa de estudios, así como la voz de algunos de sus alumnos más

avanzados e incluso la de un máster que realizó y del que además
recuerda una técnica de dinamización de grupos que puede ser una
solución a su problema.
Sus conocimientos, su experiencia y su yo están presentes en su
diálogo interno, pero también lo está el contexto social, en boca de la
jefa de estudios, de sus alumnos o del máster que estudió. Entonces,
las fronteras entre lo cognitivo-individual y lo interactivo-social se
difuminan.
77
Al respecto, han sido autores como Bajtin (1986), Wertsch

(1993) o Hermans (2003) quienes se han referido a estos diálogos
internos como «voces de la mente», en tanto que se originan, bási-
camente, gracias a la interiorización de la interacción comunicativa
entre humanos. Y, en efecto, son estos intercambios discursivos que
nos acompañan en nuestro desarrollo cognitivo y lingüístico los que
finalmente nos capacitan para pensar, reflexionar y aprender.
La idea de sociedad mental que modifica e influye sobre el propio
sujeto ha sido recientemente planteada y analizada en la teoría del
dialogical self o del yo dialógico (Hermans, 2012; Hermans y Gieser,
2012; Monereo, 2017). Según esta teoría, la mente de cada persona
es también una sociedad en la que se producen encuentros con los
otros y con nosotros mismos, un ágora en el que hablamos y en el
que constantemente tomamos decisiones que nos conducen a adoptar
diferentes posiciones o versiones de nosotros mismos (I-positions).
Por eso, si tratásemos de describir un perfil de docente competente
desde la perspectiva de la teoría del yo dialógico, podríamos estable-
cer que sería aquel que sabe activar su mejor versión o I-position ante
una situación determinada, como lo es, por ejemplo, el momento de
preparar una sesión. Podemos considerar, entonces, que el docente
actúa de manera competente cuando invoca en su mente la voz de
la programación institucional (currículum, objetivos, orientaciones
metodológicas, etc.) y las voces de sus alumnos (sus demandas, pe-
ticiones, necesidades, comentarios, etc.) y establece un diálogo con
ellas que le ayuda a decidir qué, cuándo y cómo presentar y preparar
un determinado contenido. Del mismo modo, un alumno competente

sería aquel que, ante una demanda escrita, trabaja con una especie
de guía mental, en tanto que recrea y se ajusta a los consejos que su
profesor ha dado previamente en el aula, dialogando en su mente
con él y, de ese modo, planificando su tiempo, escogiendo recursos,
anticipando demandas, etc.
De esta manera, una acción educativa coherente aborda, tras
un análisis riguroso, la detección de las posibles causas que gene-
ran los principales conflictos presentes y de aquellos otros que se
prevén que puedan ocurrir en un futuro bastante próximo, pero
78

Gestión - y - Liderazgo - en - El - Ámbito - de - La - Convivencia Cap 1-4

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Gestión y liderazgo en el ámbito de la convivencia escolar

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fortalecer liderazgos medios para mejorar

y prevenir la violencia escolar: una propuesta

La clave está en el «co»

El prefijo «co», del latín cum, significa unión o compañía. Lo

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