Gestión de La Convivencia y Afrontamiento de La Co... - (PG 2 - 126)

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Córdoba-Alcaide, Francisco. Gestión de la convivencia y afrontamiento de la conflictividad escolar y el bullyng, RIL editores,
2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4570640.
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Gestión de la convivencia y afrontamiento
de la conflictividad escolar y el bullying
Laboratorio de Estudio de la
Convivencia y la
Violencia Escolar
Universidad de Córdoba
España
Con el apoyo de la
Oficina de
Santiago
Organización
de las Naciones Unidas
para la Educación,
la Ciencia y la Cultura
Francisco Córdoba-Alcaide
Rosario Ortega-Ruiz
Óscar Nail-Kröyer
(Editores)
Gestión de la convivencia
y afrontamiento de la
conflictividad escolar
y el bullying
370.983 Córdoba-Alcaide, Francisco
C Gestión de la convivencia y afrontamiento de la conflic-
tividad escolar y el bullyng / Editores: Francisco Córdoba-
Alcaide, Rosario Ortega-Ruiz y Óscar Nail-Kröyer. – – San-
tiago : RIL editores, 2016.
312 p. ; 23 cm.
ISBN: 978-956-01-0282-9
1 ambiente de clases-chile. 2 relaciones profesor

alumno-chile. 3. análisis del proceso de interacción
en educación-chile
Este libro contó con la aprobación

del Comité Editorial y referato externo.
Gestión de la convivencia y afrontamiento

de la conflictividad escolar y el bullyng
Primera edición: abril de 2016
© Francisco Córdoba-Alcaide, Rosario Ortega Ruiz

y Óscar Nail-Kröyer, 2016
Registro de Propiedad Intelectual
Nº 242.041
© RIL® editores, 2016
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Composición e impresión: RIL® editores

Diseño de portada: Marcelo Uribe Lamour
Ilustraciones: Paula Martínez Aguilera (Pedagogía en Artes,
Universidad de Concepción, Chile)
Impreso en Chile • Printed in Chile
ISBN 978-956-01-0282-9
Derechos reservados.
Índice
Gestión de la convivencia y afrontamiento de la conflictividad

escolar y el bullying. Presentación
Rosario Ortega-Ruiz................................................................................ 11
Primera parte
Dinámicas de la convivencia escolar y juvenil
Introducción
Francisco Córdoba-Alcaide, Rosario Ortega-Ruiz
y Oscar Nail-Kröyer................................................................................. 13
Capítulo 1
Dinámicas de convivencia en el centro educativo: hacia el concepto
de ciberconvivencia
Francisco Córdoba-Alcaide, Rosario Del Rey y Rosario Ortega-Ruiz...... 19
Capítulo 2
Competencias socio-emocionales para la convivencia
y la ciberconvivencia
Izabela Zych, Paz Elipe y Virginia Sánchez............................................... 37
Capítulo 3
Conflictos en el centro escolar: estrategias de resolución pacífica
Esther Vega, Francisco Córdoba-Alcaide y Rosario Del Rey..................... 51
Capítulo 4
Indisciplina y disruptividad: hacia una convivencia
democrática y positiva
Eva Mª Romera, Francisco Córdoba-Alcaide y Rosario Ortega-Ruiz....... 69
Capítulo 5
La dinámica del bullying: afrontar y prevenir el problema
Cristina García-Fernández, Olga Gómez-Ortiz y Eva Mª Romera........... 85
Capítulo 6
Cyberbullying: prevención e intervención
Juan Calmaestra, Esther Vega y Joaquín Mora-Merchán......................... 103
Capítulo 7
Discriminación y exclusión socio-cultural: prevención
y afrontamiento
Antonio J. Rodríguez-Hidalgo, Juan Calmaestra
y Rosario Ortega-Ruiz........................................................................... 117
Capítulo 8
Violencia ligada a los procesos de cortejo juvenil
Carmen Viejo, Javier Ortega-Rivera y Rosario Ortega-Ruiz................... 135
Capítulo 9
La agresión en el interior de la pareja juvenil y redes sociales
Virginia Sánchez, Noelia Muñoz-Fernández
y Rosario Ortega-Ruiz........................................................................... 151
Capítulo 10
Familia, estilos parentales y relaciones interpersonales en la escuela
Olga Gómez-Ortiz, Cristina García-Fernández y Eva Mª Romera......... 169
Segunda parte
Programas, experiencias y propuestas
Introducción
Francisco Córdoba-Alcaide, Rosario Ortega-Ruiz
y Oscar Nail-Kröyer............................................................................... 185
Capítulo 11
Asesoramiento psicopedagógico y planes de convivencia:
el caso de Andalucía
Diego Cabrera, Carmen Viejo y Francisco Córdoba-Alcaide.................. 187
Capítulo 12
Técnicas de diagnóstico participativo para la detección
de necesidades en convivencia escolar
Manuel Moyano-Pacheco....................................................................... 203
Capítulo 13
El programa Conred: mejorando la ciberconvivencia
José A. Casas, Rosario Ortega-Ruiz y Rosario Del Rey.......................... 217
Capítulo 14
Prevenir el cyberbullying: el programa Tabby
Juan Calmaestra, Antonio J. Rodríguez-Hidalgo
y Tatiana García-Vélez........................................................................... 231
Capítulo 15
Clima escolar, análisis de incidentes críticos y reflexión de directivos
Oscar Nail-Kröyer y Jorge Gajardo........................................................ 243
Capítulo 16
Gestión de aula para la convivencia y la promoción del aprendizaje
Gloria Sanzana, Ana Mendoza, Rocío Molina y Carmen Osores............ 253
Capítulo 17
La discusión grupal de dilemas como método
para la convivencia democrática y el desarrollo moral
Daniel Tello............................................................................................ 265
Capítulo 18
Prevenir la violencia en el cortejo juvenil: el programa pre-vi-cort
Pilar Jiménez-García y Francisco Córdoba-Alcaide................................ 277
Sobre los editores................................................................................... 307

Relación de autores y autoras:................................................................ 309
Entidades que han participado en la financiación
y realización del proyecto:...................................................................... 310
Gestión de la convivencia y
afrontamiento de la conflictividad
escolar y el bullying
Presentación
Rosario Ortega-Ruiz
El mundo de las relaciones interpersonales rodea nuestra perso-

nalidad y es el escenario de nuestra vida. En la medida en que vamos
comprendiendo la importancia de la convivencia, del fluir de la vida
en comunicación, en interacción en todos los dominios de nuestra
existencia, las relaciones interpersonales, su complejidad y sus dificul-
tades emergen como un asunto nuclear del bienestar y, por ende, un
reto de la educación.
Basta con acercarnos a la entrada o la salida de algún centro edu-
cativo para apreciar el fluir de la vida social en todos los escenarios del
centro, así como en los tiempos anteriores y posteriores al encuentro
de unos con otros: de los educadores entre sí como profesionales, de
éstos con los escolares y de los alumnos y alumnas entre sí, así como
de toda la comunidad escolar con su entorno social y su cultura.
Este libro explora, con una mirada educativa y desde la investi-
gación científica, las relaciones interpersonales que son relevantes en
la escuela. Se trata de un análisis minucioso y cuidadoso de todos los
escenarios, los acontecimientos y los problemas que afectan o pueden
afectar las relaciones interpersonales en el interior de la convivencia
escolar y juvenil, que debe ser objeto de la actividad profesional de
los docentes.
Que se aborden los problemas no significa que observemos la con-
vivencia de forma negativa. Todo lo contrario, la perspectiva teórica
11
desde la que abordamos la gestión de la conflictividad y los problemas
de la convivencia es siempre positiva, siempre realista, siempre opti-
mista. Pero no cabe duda de que los problemas que se estudian son
verdaderas amenazas al bienestar y la convivencia escolar y juvenil. El
acoso escolar, internacionalmente conocido como bullying, el cyber-
bullying como nueva forma de intimidación y maltrato, los conflictos
entre iguales, los problemas de disciplina, los incidentes críticos, así
como la construcción del criterio moral, el diseño de planes y progra-
mas innovadores de convivencia, todo ello representa un reto para los
educadores. Este libro intenta afrontar ese reto en toda su complejidad.
Para mí, después de una larga trayectoria de trabajo científico y
educativo sobre estos temas, es motivo de orgullo y un verdadero placer
haber contribuido, junto al Dr. Córdoba y al Dr. Nail, a la creación de
este libro, que ofrecemos a la comunidad educativa iberoamericana en
la esperanza de que se convierta en un instrumento útil para la gestión
de la convivencia y la prevención de la violencia. Nuestra iniciativa se
ha visto superada por el entusiasmo y trabajo de todo el equipo del
Laboratorio de Estudios sobre Convivencia y Prevención de la Violencia
(www.uco.es/laecovi), con el que trabajamos desde hace años, así como
por la implicación de los compañeros y compañeras de la Universidad
de Concepción, con los que compartimos proyectos e ilusiones. Todos
y todas se han implicado en contribuir escribiendo los capítulos que
les hemos solicitado en reconocimiento de la experticia de cada uno
de los autores. A todos ellos y ellas, mi profundo agradecimiento. A
los lectores mi deseo de que nuestro trabajo se ponga al servicio de
sus necesidades profesionales.
12
Primera parte
Dinámicas de la
convivencia escolar y juvenil
Introducción
Francisco Córdoba-Alcaide,
Rosario Ortega-Ruiz
y Oscar Nail-Kröyer
La convivencia escolar supone un factor de calidad en la educación

en la medida en que es el escenario socio-afectivo, cognitivo y emocional
sobre el cual acontecen todos los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Centros, aulas, pasillos, patios de recreo y entornos escolares, pero
también relaciones profesionales de los docentes, relaciones entre igua-
les de los escolares, amistades y enemistades, acontecen en el marco
de la convivencia escolar. Aprender a gestionarla es el gran reto de la
formación y la práctica de los docentes. Pero el constructo convivencia
es complejo; el solo enunciado ya nos lleva a comprender que estamos
hablando del clima de relaciones interpersonales, de las dinámicas que
acontecen entre los miembros de la comunidad escolar, de los estados

de ánimo que los protagonistas de la convivencia exhiben y con el
cual mantienen los procesos interactivos que tienen la responsabilidad
de ejecutar. Igualmente, la realidad de la diversidad que surge en la
sociedad actual hace que el desarrollo de las competencias sociales y
emocionales que están a la base de las relaciones interpersonales y de
la convivencia adquieran especial interés. Todo ello vierte al complejo
concepto de convivencia escolar y juvenil
Se hace necesario, por tanto, gestionar la convivencia escolar para
conseguir sistemas educativos de calidad, centros libres de violencia
y alumnado motivado para aprender. La omisión de gestión y plani-
ficación de la convivencia trae consigo dificultades en las relaciones,
13
ambigüedades y, al fin y al cabo, problemas que pueden desembocar
en diferentes tipos de violencia, siendo el acoso escolar o el bullying y
sus variantes de los más perniciosos para los implicados.
El conocimiento puramente académico sin un sustento en la edu-
cación en valores, en la gestión de la vida emocional de la persona o en
el desarrollo de habilidades sociales, necesarias para la interacción y el
éxito, ha demostrado escaso valor en una sociedad que se caracteriza
por la pluralidad de culturas, de intereses, de necesidades, etc.
El libro que presentamos a continuación trata de abordar la con-
vivencia escolar desde su definición y conceptualización, exponiendo
claves para la gestión de la misma pero, a la vez, dando luz a las di-
ferentes dificultades que se producen desde una perspectiva práctica
pero sustentada en la investigación más rigurosa. Se presenta en dos
partes: en la primera, que aquí presentamos, se exponen lo que hemos
denominado como dinámicas de convivencia escolar y juvenil, en la
que se tratan de abordar los conceptos clave así como estrategias
para la prevención y la intervención. En la segunda parte, que hemos
denominado de programas, experiencias y propuestas, profesionales
españoles y chilenos aportan evidencias desde la teoría y la práctica
para su aplicación en contextos educativos.
En la primera parte, cada capítulo se inicia con la narrativa de un
caso concreto que permite al lector estar cerca del problema que pos-
teriormente los autores tratarán de clarificar, aportando herramientas
conceptuales, procedimientos y, en general, conocimiento experto,
que ayudará a los profesionales de la educación o a los estudiantes de
especialización a los que va dirigido este libro. Ello permite articular
el desarrollo teórico del concepto o conceptos clave y propuestas para
la prevención y/o la intervención en contextos escolares. Finaliza con

el apartado para saber más, en el que se incluyen textos, capítulos de
libros, artículos y otros materiales que permiten profundizar y ampliar
conocimientos y sugerencias, así como con las referencias a trabajos
científicos o educativos que sustentan lo presentado.
El capítulo primero, denominado Dinámicas de convivencia en
el centro educativo: hacia el concepto de ciberconvivencia, aborda
las bases conceptuales del constructo convivencia escolar así como su
evolución a la realidad de las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación. En este capítulo se expone igualmente un modelo de
gestión de la convivencia escolar, el modelo «Construir la convivencia»,
14
como modelo marco del conjunto de actuaciones a nivel preventivo y
de intervención que se exponen en el resto de los capítulos.
El capítulo segundo incide y profundiza en las Competencias
socio-emocionales para la convivencia y la ciberconvivencia. Se trata de
analizar aquellos conocimientos, habilidades y destrezas que se ponen
en marcha en las relaciones interpersonales y que pueden generar el
adecuado fluir de las mismas y el éxito a nivel social o el fracaso si no
se trabajan desde la infancia temprana.
El tercer capítulo pone de manifiesto una realidad de cualquier
contexto socio-cultural, que es la existencia de Conflictos en el centro
escolar: estrategias de resolución pacífica. Si los conflictos se canalizan
mediante estrategias de resolución pacífica, suponen mejora y cono-
cimiento; si no se canalizan de la manera adecuada, pueden suponer
una importante fuente de violencia. Se presenta el análisis del conflicto
y estrategias para la resolución pacífica de los mismos en el contexto
escolar.
En el cuarto capítulo, denominado Indisciplina y disruptividad:
hacia una convivencia democrática y positiva, se exponen dos de los
principales problemas que afectan a la relación entre los docentes y
el alumnado en el día a día del aula y el centro. El no cumplimiento
de las normas de centro o aula y las interrupciones en el aula afec-
tan directamente a la enseñanza y el aprendizaje. Se abordan ambas
realidades y se presenta la gestión democrática como una opción de
mantener la disciplina.
El quinto capítulo, La dinámica del bullying: afrontar y prevenir
el problema, analiza uno de los fenómenos que más ha influido en la
comprensión de los procesos que acontecen entre los iguales, el bu-
llying, el acoso o maltrato que surge entre unos escolares y otros, que
se mantiene en el tiempo y que produce la victimización de alguno o
algunos de los implicados. Se presenta el concepto, sus características,
su prevalencia y, a su vez, estrategias para su prevención en contextos
escolares y propuestas de intervención.
El sexto capítulo, Cyberbullying: prevención e intervención,
profundiza en un tipo de acoso que surge tras la generalización del
uso masivo desde la infancia de las tecnologías de la información y
la comunicación. Profundiza en aquellas características que lo dife-
rencian del bullying tradicional y recoge algunos de los programas de
intervención y prevención específicos, muchos de ellos abalados por
15
investigaciones científicas que apuntan que son métodos eficaces para
prevenir el fenómeno.
El séptimo capítulo, Discriminación y exclusión socio-cultural:
prevención y afrontamiento, hace alusión a la realidad de la pluricul-
turalidad que impregna los centros educativos en cualquier parte del
mundo con motivo de los importantes movimientos migratorios que
surgen. Las diferencias culturales pueden constituir un elemento de
aprendizaje y enriquecimiento a la vez que un motivo de violencia si
no se canalizan adecuadamente.
En el octavo se aborda la Violencia ligada a los procesos de
cortejo juvenil; se analizan las características de las relaciones senti-
mentales durante la adolescencia, su formación y consolidación, así
como algunos factores de riesgo que van asociados a las mismas. Se
diferencian las dificultades evolutivas propias del cortejo y su límite
con la aparición de violencia en la pareja juvenil (dating violence en
la literatura anglófona).
En el penúltimo capítulo de esta primera parte (noveno), el foco
de estudio es el complejo fenómeno de la violencia en las relaciones de
pareja adolescente cuando se expresan en el medio online. Lo hemos
titulado Agresión en el interior de la pareja juvenil y redes sociales.
Desde una perspectiva psicoeducativa y evolutiva, se describen las prin-
cipales formas de agresión que acontecen en las parejas de jóvenes, así
como las tasas de prevalencia y los elementos clave que la caracterizan.
El último capítulo de la primera parte se dedica a la familia. Titula-
do Familia, estilos parentales y relaciones interpersonales en la escuela,
en él se exponen los estilos educativos parentales y su influencia sobre
el desarrollo psicosocial del menor y su implicación en fenómenos
violentos dentro del contexto escolar o familiar.
16
Capítulo 1
17
Dinámicas de convivencia en el
centro educativo: hacia el concepto
de ciberconvivencia*1
Francisco Córdoba-Alcaide, Rosario Del Rey

y Rosario Ortega-Ruiz
El grupo de maestros y maestras de un colegio, en la reunión

de final de curso, debate sobre la necesidad de actualizar el plan de
trabajo que se está poniendo en marcha para mejorar la convivencia
escolar. Valorando el curso, que en ese momento finaliza, toman con-
ciencia de que han sido muchos, más de los esperados, los conflictos e
incidentes; problemas que han generado malestar entre la comunidad
educativa al no haber sido afrontados adecuadamente. Según el maes-
tro de educación física, es necesario realizar una evaluación inicial al
principio del curso próximo para que así todos y todas sepan qué tipo
de dificultades son las más frecuentes y decidir qué intervenciones son
las más idóneas. En relación con esto, el jefe de estudios enfatiza que
las dificultades no solo afectan a las relaciones entre el alumnado,
sino que el curso que ahora finaliza ha presentado también problemas
entre los propios maestros y maestras y del centro con las familias.
Por su parte, la maestra de inglés indica que los principales problemas

son de disciplina y especialmente la falta de respeto del alumnado
hacia el profesorado. En cambio, la maestra de plástica insiste en que,
además de problemas, todos deberían ser conscientes de que también
hay muchos elementos positivos entre los escolares; de ayuda mutua,
de colaboración y amistad. El debate se anima cuando el maestro de
tecnología recuerda que hay que atender a las actividades y relaciones
en las redes sociales y el tiempo que dedica el alumnado a interac-
tuar a través del teléfono móvil y las nuevas tecnologías en general.
*
Este capítulo se ha elaborado en el marco del proyecto «Sexting, ciberbullying y
riesgos emergentes en la red: claves para su comprensión y respuesta educativa»
(EDU2013-44627-P). Plan Estatal 2013-2016 Excelencia - Proyectos I+D. España.
19
Las relaciones interpersonales se extrapolan al mundo virtual, de
manera que el abordaje de la convivencia ya no solo se limita a la
relación directa. Concluyen la reunión decidiendo que a principios
del próximo curso se realizará una evaluación de la convivencia y la
ciberconvivencia procurando considerar los problemas, pero también
las potencialidades de la vida social del centro. Se creará una comisión
permanente de convivencia que será quien busque los instrumentos para
evaluar la convivencia y devolver la información para que se puedan
poner en marcha las medidas oportunas, que deben convertirse en un
proyecto educativo ilusionante.
Convivir en el centro educativo

El caso que precede estas líneas es un ejemplo claro de dos elementos
clave de la convivencia escolar: su complejidad, dada la cantidad de
elementos a considerar, y la subjetividad en que se sustenta, ya que
estamos ante interpretaciones y vivencias de las personas y grupos
que no pueden ser interpretados ni abordados como hechos objetivos,
sino como el conjunto de elementos básicos en los que se sustenta la
convivencia escolar.
Existe gran cantidad de publicaciones dedicadas a definir la con-
vivencia escolar y describir sus elementos. A pesar de la escasez de
consenso aparente, podemos afirmar que la convivencia escolar es un
concepto multidimensional, poliédrico, complejo y dinámico. La con-
vivencia es multidimensional, ya que para su adecuada comprensión
debemos considerar perspectivas diversas como la psicológica, la social
o la educativa, entre otras, y no centrarnos en un único elemento de
análisis; poliédrica, ya que depende de la perspectiva de la persona que
la analice, entra en juego el mundo subjetivo, emociones, sentimientos

y valoraciones propias; compleja, por la multitud de elementos que la
componen, ya que para considerarla desde una perspectiva global es
necesario tener en cuenta las relaciones entre los diferentes protago-
nistas de la escuela, las dificultades de estas relaciones, pero también
sus potencialidades, no solo de manera directa, sino además ahora en
un mundo virtual y mediado por las nuevas tecnologías; y, finalmente,
es dinámica ya que se va modificando en el tiempo en función de las
medidas que se pongan en marcha, y no hay una foto fija que la des-
criba. Más que un fotograma, es la película misma de la vida de los
protagonistas: alumnado, docentes y familias.
20
Dadas estas características, es previsible esperar que existan diver-
gencias entre los centros escolares y los agentes educativos a la hora
de realizar planteamientos tanto para la evaluación de la convivencia
escolar como para definir las vías de intervención, ya sea para opti-
mizarla, porque toda convivencia es siempre mejorable, ya sea para
prevenir conflictos y problemas sociales que la afectan y a veces la de-
terioran. Por ello, es de especial relevancia tomar en consideración las
percepciones de todos y cada uno de los agentes educativos, de forma
que cualquier acción relacionada con la convivencia vaya gestando
una construcción colectiva que integre los hechos, pero también las
creencias, actitudes y valores de las personas que forman parte de ella.
Además, un proceso de análisis y mejora de la convivencia se
puede tornar difícil no solo por la complejidad previamente referi-
da, sino también por la diversidad de taxonomías existentes sobre
los elementos a considerar, sin que exista consenso hasta la fecha. A
pesar de la aparente divergencia entre las propuestas que se pueden
hallar en la literatura científica y educativa, no cabe la menor duda
de que la tendencia general debe ser de la consideración de escuela
global (McIntosh et al., 2011), perspectiva que focaliza el análisis de
las relaciones interpersonales de todos y cada uno de los agentes edu-
cativos y asume que las relaciones se caracterizan por una dinámica
relacional positiva, aunque acepta la existencia de conflictividad y
otros problemas. Desde la escuela global, se entiende que el conjunto
de relaciones interpersonales que surgen entre la comunidad educa-
tiva son inseparables del proceso de enseñanza-aprendizaje en el que
se ven inmersos, pero también que los procesos que acontecen en el
centro se relacionan con elementos del entorno, como el contexto
social comunitario y las claves de la cultura.

Tampoco cabe duda sobre que en las dos últimas décadas, tanto
en el ámbito de las administraciones públicas como a nivel de la inves-
tigación científica, la convivencia escolar ha cobrado protagonismo en
el contexto educativo. Hoy es considerada como un elemento necesario
para la educación, ya que surge de la vida en común y las relaciones
interpersonales que se establecen en los espacios educativos. Según el
último informe del Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar
(2012), la convivencia escolar ha pasado de ser una expresión popu-
lar y genérica a convertirse en un verdadero y complejo constructo
psicopedagógico.
21
En otro lugar (Córdoba, Del Rey y Ortega, 2014) hemos descrito
la evolución histórico-conceptual de la convivencia escolar a lo largo
de la última década del siglo XX y la primera del siglo XXI. Entre
los antecedentes histórico-conceptuales que marcan dicha evolución,
hallamos el concepto originario de clima social escolar en el ámbito
internacional y la influencia de los estudios iniciales sobre maltrato
entre escolares. Un hito que marca la mitad de los años 90 es el informe
a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para
el siglo XXI, presidida por Delors y que señala la existencia de cuatro
pilares en los que se basa la educación a lo largo de la vida: aprender
a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.
La importancia de la convivencia, como constructo que aglutina un
conjunto de valores y prácticas educativas de relevancia, se consolida
durante la primera mitad del siglo XXI, poniéndose de manifiesto la
necesidad de construir la convivencia. Además, la inclusión de com-
petencias, clave en educación, sitúa la competencia social y ciudadana
como parte propia de la mayoría de los currículos, al menos en el
ámbito europeo.
Elementos clave en el análisis

de la convivencia escolar
Atender a una concepción global de la convivencia escolar implica asu-
mir la diversidad en cuanto a la tipología de elementos a incluir entre
sus componentes. Ortega y Mora-Merchán (1996 y 2008) distinguen
tres subsistemas fundamentales de relaciones interpersonales que hay
que considerar en el contexto escolar para analizar la convivencia desde
esta perspectiva global: la interacción en la red de iguales, la relación
docente-alumnado y las relaciones entre los adultos responsables. A

veces, en los centros educativos, tal y como hemos podido comprobar en
el caso inicial, se puede caer en el error de considerar que la convivencia
es de menor o mayor calidad en función de las relaciones que mantiene
el alumnado, obviando el análisis de la calidad de las relaciones que
se producen entre los adultos responsables (profesorado y familias)
y entre el profesorado y el alumnado. Se genera de esta manera una
lectura parcial de la calidad de la convivencia en el centro y se olvida
la relevancia que todos y cada uno de estos subsistemas va a jugar en el
buen fluir de la convivencia en el centro. Tomaremos como referencia
estos tres susbsistemas para analizar tanto sus potencialidades como
22
sus riesgos. A la clasificación inicial de Ortega y Mora-Merchán (1996,
2008) proponemos dos nuevos elementos, la interacción con el contexto
y la incorporación de las relaciones online.
La red de iguales: potencialidades y dificultades

Si consideramos cada uno de los sistemas de relaciones, es cierto que
el sistema de los iguales ha sido considerado como el contexto social
que contribuye más significativamente a la adquisición y al progreso
de un amplio conjunto de competencias y habilidades, moldeando la
personalidad individual y social de los sujetos (Reyes, Brackett, Rivers,
White y Salovey, 2012). El vínculo en las relaciones entre iguales, ho-
rizontales, es simétrico, menos controlado académicamente e influye
en el proceso de socialización, la personalidad, el autoconcepto y la
autoestima del alumnado, mostrándose de esta manera de especial
relevancia para la calidad de las relaciones en los centros educativos.
Es por esto que los centros educativos han de promocionar acciones,
a través de la acción tutorial y en el marco de las diferentes materias,
para favorecer las relaciones entre iguales. El docente, como gestor de
las relaciones entre su alumnado, debe ser el pilar de un modelo de
gestión de la convivencia sustentado en la prevención y que contemple
acciones para el desarrollo y fomento de las relaciones entre el alum-
nado, al tiempo que potencie a los iguales como fuente de aprendizaje
y colaboración mutua.
Pero el contexto de los iguales, además de ser el gran escenario
de un adecuado desarrollo personal y afectivo del alumnado, puede
verse debilitado. En el seno de la red de iguales pueden sucederse
desacuerdos, malos entendidos, rumores o conflictos que entorpezcan
la convivencia diaria. Pese a que analizaremos con más detalle los orí-
genes y tipologías de los conflictos, es necesario avanzar que suponen
una contraposición de intereses, deseos y creencias que se expresan en
actitudes y conductas enfrentadas de las partes implicadas. Al igual que
en otros contextos sociales, la escuela no está ajena a los mismos. No
obstante, lo importante para la convivencia no son tanto la cantidad
de conflictos existentes sino la manera de resolverlos. En realidad,
son una oportunidad de desarrollo y cambio, aunque si no se ponen
en marcha estrategias para una resolución pacífica, sí pueden derivar
en dificultades de relaciones (Ortega, Del Rey, Córdoba y Romera,
2008). Si el centro educativo no dispone de medidas para la resolución
pacífica de conflictos y para la adecuada canalización de los mismos,
23
también pueden ser el origen de los problemas de convivencia y podrían
emerger convenciones, pautas, conductas y actitudes de agresividad
injustificada entre los iguales.
Las relaciones en el ámbito educativo llevan a muchos escolares a
introducir pautas de rivalidad o extrema competitividad que estimulan
a veces verdaderos problemas difícilmente solucionables y, en algunas
ocasiones, malos tratos y violencia. Concretamente, el acoso escolar,
bullying, es uno de los más señalados (Modecki, Minchin, Harbaugh,
Guerra y Runions, 2014). Estos problemas han puesto de manifiesto
hasta qué punto es importante la erradicación y la prevención de los
mismos para mejorar la convivencia y el clima escolar, demostrándose
que dicha violencia interpersonal percibida en el centro está inversa-
mente relacionada con una convivencia de calidad (Mitchell, Bradshaw,
y Leaf, 2010).
Las relaciones docente-alumnado: la gestión de la disciplina

Siguiendo con un análisis desde una perspectiva global, es necesario
considerar la gestión de las relaciones interpersonales que acontecen
entre docentes y alumnado como eje principal que ordena y organiza
la convivencia. Son los docentes, que programan actividades, que
diseñan normas, que establecen estructuras de participación y es-
quemas de funcionamiento, los que toman la responsabilidad de los
acontecimientos. Hemos llamado a este sistema la verticalidad de la
convivencia. Aquellos docentes que son capaces de conseguir un vínculo
con su alumnado, sustentado en un estilo democrático frente a postu-
ras autoritarias o permisivas, ponen de manifiesto el poder de dicho
vínculo con la seguridad, motivación, desarrollo y ajuste psicosocial
del alumnado (Buyse, Verschueren, Verachtert y Van Damme, 2009).

Al análisis de las relaciones interpersonales verticales hay que
sumar, por tanto, el estilo de gestión de la disciplina que llevan a
cabo los docentes y el planteamiento que, a nivel general, se lleva a
cabo desde la gestión del centro educativo. Es necesario avanzar que
la percepción sobre la naturaleza y gestión de las normas, tanto del
centro en general como del aula en particular, adquieren especial rele-
vancia en la conformación de la convivencia escolar. Una convivencia
escolar satisfactoria supone la aceptación democrática y el consenso
de normas y el establecimiento de canales para que, si no se respetan
dichas normas, la persona concreta tenga una consecuencia (Ochoa-
Cervantes y Diez-Martínez, 2013). La gestión de la disciplina de manera
24
democrática, frente a planteamientos autoritarios o laxos, está muy
relacionada con una mayor participación y rendimiento académico de
los estudiantes y con niveles menores de problemas que afectan a la
convivencia (Ortega et al., 2008).
Trabajar la disciplina se ha convertido en una tarea ineludible del
profesorado para la que debe sentirse preparado. Ello con independen-
cia de si esta competencia profesional ha sido adquirida formalmente
durante su formación inicial o no. Debe convertirse en un reto profesio-
nal, además de una necesidad para la mejora de la convivencia escolar.
Pero es cierto que no es un reto novedoso: de manera tradicional, la
disciplina ha sido ejercida desde el control externo del docente, de
manera implícita y, en algunos casos, mediante prácticas de ensayo-
error. Tenemos experiencias propias o conocemos experiencias ajenas
de castigos desmesurados en las aulas que deben desaparecer de las
prácticas docentes. Se ejercía así un estilo disciplinario autoritario
que mantenía el control del comportamiento mediante el abuso de la
autoridad de los maestros y maestras, que ponían en práctica lo que se
ha llamado un modelo de disciplina punitivo y sancionador. En estas
condiciones, un profesor solía poder enseñar sin que se le presentaran
grandes problemas de indisciplina. Sin embargo, no todo era positivo.
El desarrollo emocional, moral y social de los niños y adolescentes no
era tenido en cuenta.
De estas experiencias aprendimos a dar afecto, voz y participación
al alumnado, pero, como siguiendo el movimiento de un péndulo, nos
estamos enfrentando a problemas de indisciplina porque, en ocasiones,
hemos perdido el sentido de la disciplina, ya que al huir del autori-
tarismo estamos confundiendo la autoridad con la amistad aparente.
Entre los problemas que pueden ocasionar la falta de recursos y

estrategias para la gestión de la disciplina encontramos principalmente
dos: la indisciplina y la disruptividad. La indisciplina hace referencia
a comportamientos, fundamentalmente del alumnado, no ajustados a
las normas establecidas, sean éstas explícitas o no. La disruptividad se
identifica con situaciones en las que los comportamientos del alumnado
tienen como finalidad romper el proceso de enseñanza-aprendizaje o
incluso impedir que se establezca. Dado que la ruptura del proceso
de enseñanza-aprendizaje supone para la mayoría de los centros una
norma necesaria para la buena convivencia, a veces la diferenciación
de ambos conceptos, a nivel práctico, puede quedar desdibujada. De
ambas dificultades, la disruptividad, es decir, acciones que aparecen
25
en el día a día del aula que originan interrupciones en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y merman la capacidad del alumnado para
seguir adecuadamente el currículum, se muestra como una de las
principales fuentes de conflictividad.
Las relaciones entre los adultos: oportunidades y riesgos

Continuaremos este análisis de elementos clave a considerar en un
abordaje global de la convivencia escolar con las relaciones inter-
personales que tienen que ver con el mundo adulto. En este sentido
hemos de contemplar cómo se llevan entre sí los docentes de referencia
y cómo son las relaciones entre los docentes y las familias. Hemos
de ser conscientes de que, en ambos casos, es posible la aparición de
discrepancias, desacuerdos y, en definitiva, conflictos, por lo que la
resolución pacífica de los mismos dependerá de que, desde el centro
educativo, se canalicen vías de comunicación y colaboración entre
ambos, al igual que espacios para la convivencia y el diálogo. En las
dinámicas de la convivencia escolar, el alumnado percibe cuáles son
las relaciones entre los docentes y de los docentes con la familia, con
las consiguientes consecuencias para su aprendizaje por observación.
No debemos olvidar que para ellos somos modelos a seguir.
En este sentido, son cada vez más los centros educativos que se
suman a la puesta en marcha de acciones encaminadas a la mejora de
las relaciones entre compañeros y compañeras. Se ponen en marcha
acciones para la acogida de los nuevos docentes, para que conozcan
las características de los centros en los que comienzan a trabajar, el
contexto en el que se enmarca el centro, las características del alumnado
y las familias, entre otros. El objetivo es conseguir equipos docentes
cada vez más unidos que practiquen acciones compartidas en un am-

biente positivo y de enriquecimiento mutuo. La idea es transmitir al
alumnado las buenas emociones y sensaciones entre los docentes, la
unidad de criterios y no malos entendidos, discusiones o desacuerdos
que puedan poner en entredicho la autoridad del docente y la calidad
de la convivencia.
A su vez, las relaciones entre la familia y el centro educativo co-
mienzan a tomar fuerza en las investigaciones sobre convivencia escolar
(Viguer y Solé, 2011). Las interacciones significativas y positivas entre
familia y escuela producen múltiples beneficios en el ajuste académico,
comportamental y social del alumnado. Sin embargo, la participación
de las familias en el centro educativo se aminora a medida que el
26
alumnado va aumentando en etapas. En la educación infantil, la parti-
cipación de las familias y el vínculo con los docentes es, por lo general,
muy activo. Sin embargo, a medida que el alumnado va avanzando en la
etapa educativa, la familia va perdiendo protagonismo, dejando mayor
responsabilidad de la educación al docente y, en el peor de los casos,
culpabilizándolo si los resultados no son los esperados. Es importante
mantener la vinculación en el proceso de enseñanza aprendizaje y una
participación activa de la familia en el mismo, implicada en el proceso
y no solo preocupada por los resultados.
La interacción con el contexto: fortaleciendo vínculos externos

El que los vínculos entre los diferentes subsistemas analizados hasta
el momento sean los correctos y queden claros entre cada uno de
ellos será determinante. Pero además, tendremos que tener en cuenta
que una institución educativa no se encuentra aislada, sino que va a
depender de una población concreta, de un contexto determinado y
de una sociedad y cultura específicas.
No existen dos centros exactamente iguales; por tanto, el análisis
de la calidad de las relaciones interpersonales ha de concretarse en
cada centro para abordar la convivencia. Además, el centro educativo
ha de contemplar los múltiples recursos que les ofrece el contexto
para fomentar una educación cívica y de calidad. Existen agentes
sociales e instituciones cuyos vínculos pueden fomentar las relaciones
del alumnado y las familias con el barrio, la ciudad y, en definitiva, la
cultura. Entre los agentes con los que se debiera mantener unas rela-
ciones fluidas, de calidad y colaboración; destacamos los equipos de
asesoramiento externos, los servicios de salud mental, las diferentes
asociaciones y ONG’s cercanas al centro, la policía local y agentes de

las fuerzas de seguridad de la zona y los ayuntamientos.
La propia investigación ha puesto de manifiesto la importancia que
determinados elementos de tipo contextual tienen para la percepción
de la convivencia, tales como la calidad percibida de las instalaciones
y recursos escolares, la calidad de los programas académicos de los
centros o el sentido de pertenencia a la escuela. En el marco de los
estudios que analizan los factores contextuales que afectan al maltrato
entre escolares, se constata un aumento de la percepción de la violencia
en relación con las dificultades sociales en los centros, hallando entre
los factores comunitarios protectores elementos de tipo material, tales
como los equipamientos con los que cuenta el centro y los materiales
27
y recursos de los que dispone si se lleva a cabo una adecuada gestión
de los mismos (Debarbieux y Blaya, 2010).
Relaciones online: hacia el concepto de ciberconvivencia

Por último, en este análisis global de la convivencia escolar, en sus
potencialidades y sus dificultades, se hace necesario considerar que el
uso generalizado de las nuevas tecnologías y el acceso a internet han
dado como resultado una nueva forma de interactuar online. Cuando
el escenario de las relaciones interpersonales se traslada al mundo
virtual, surge lo que se ha denominado ya como ciberconvivencia
(OECE, 2012), repercutiendo directa e indirectamente en la calidad
de las relaciones en el propio centro educativo. El rápido acceso a las
tecnologías de la información y la comunicación ha abierto el escenario
de la convivencia, incluyendo los espacios virtuales y la comunicación
inmediata. Los diferentes agentes educativos se enfrentan a un nuevo
reto: la interacción a través del uso de las nuevas tecnologías. Esto
significa que los diferentes subsistemas de relaciones en el centro se
trasladan al mundo virtual, demandando una serie de competencias
digitales y generando a la vez nuevos conflictos interpersonales.
El alumnado aparece como gran consumidor de este nuevo mer-
cado de la comunicación y las relaciones interpersonales online. Los
dispositivos digitales irrumpen en el contexto escolar como potentes
instrumentos de aprendizaje y formación, pero, a la vez, como elemen-
tos facilitadores de conflictos y que ponen en evidencia la necesidad
de nuevas competencias. Las competencias socio-emocionales de un
alumno se trasladan al mundo virtual, lo que requiere el uso de nuevas
estrategias y la puesta en marcha de habilidades diferentes.
Esta prolongación de la convivencia al mundo virtual incluye tam-

bién una serie de riesgos, tales como el uso inadecuado o excesivo, a
veces lejos de la supervisión de adultos, adicción a internet o el riesgo
de sufrir una violencia indirecta más activa y compleja: el cyberbullying.
También el fenómeno cyberbullying altera la convivencia escolar en
la medida en que los protagonistas de este fenómeno con frecuencia
son los propios compañeros de escolaridad. El cyberbullying y otra
serie de riesgos que se derivan del mal uso de las nuevas tecnologías
están repercutiendo en el bienestar socio-personal del alumnado y en
la dinámica de su vida escolar.
28
Para los docentes, el uso de las nuevas tecnologías en el aula
irrumpe como un reto profesional, así como la necesidad de desarrollar
competencias digitales y dinámicas de gestión de las mismas. Tirado-
Morueta y Aguaded-Gómez (2014) realizan un estudio con una muestra
de profesorado perteneciente a centros reconocidos como promotores
de nuevas tecnologías y confirman que las creencias del profesorado
sobre el sentido y significado de las tecnologías en la educación actúan
como facilitadores o barreras del uso regular de TIC en el aula. Coll y
Monereo (2008) entienden que los proyectos educativos más innova-
dores deben incorporar un análisis de los procesos de aprendizaje que
tienen lugar como consecuencia de la participación de las personas
en situaciones y actividades educativas caracterizadas por el uso de
tecnologías digitales de la información y la comunicación.
Las familias, igualmente, se convierten en consumidoras de nue-
vas tecnologías, pero a la vez en gestoras de un nuevo elemento de
la educación. Los padres y las madres se enfrentan a la necesidad de
desarrollar una serie de competencias nuevas que tienen que ver con el
uso y manejo de redes sociales, internet, aplicaciones, etc. Se ven invo-
lucrados en procesos de interacción virtual a través de, por ejemplo, la
comunicación por mail con el tutor de sus hijos o, incluso, con miem-
bros de comunidades virtuales en las que intercambian información
(y, a la vez, en gestores de las mismas). En la gestión de la disciplina
familiar irrumpe el uso de nuevas tecnologías, su regulación, tiempos,
momentos, entre otros.
Un modelo de pirámide invertida

para construir la convivencia
Una vez reconocida la complejidad de la convivencia, el plantea-

miento desde el centro educativo en el diseño de un modelo para la
construcción de un ecosistema de aprendizaje y de buenas relaciones
interpersonales pasa por atender el conjunto de elementos que pueden
favorecerla o ponerla en riesgo.
Desde una propuesta denaturaleza holística y ecológica, hemos
defendido el modelo psicoeducativo «Construir la Convivencia para
Prevenir la Violencia» (Ortega, Del Rey y Córdoba, 2010). Se trata de
un modelo ecológico, sistémico y comunitario que requiere tiempo para
su implementación, ya que, como sus características indican, tiene en
29
cuenta la complejidad del contexto en el que se inserta el centro edu-
cativo y la complejidad del propio proceso de enseñanza-aprendizaje.
En este momento usamos el símil de una pirámide invertida (véa-
se Figura 1) para poner de manifiesto que en la base de la pirámide
han de considerarse aquellas estrategias que tienen como finalidad la
prevención primaria de posibles dificultades y el fomento de las po-
tencialidades y el poder de las relaciones humanas. Destacamos entre
las mismas aquellas acciones que pretenden trabajar el componente
emocional y moral de las relaciones. También se encuentran en este
apartado aquellas acciones que tienen que ver con el enriquecimiento
del proceso instruccional, incluyendo métodos docentes que promuevan
valores cooperativos y que formen al alumnado en una comunicación
eficaz, incluyendo habilidades de diálogo, debate, crítica y negociación.
Igualmente se contempla a este nivel la gestión de la disciplina y de la
conflictividad como reto profesional y necesario para la convivencia,
que requiere el uso de una gestión democrática de la vida en el centro
y el aula (Ortega et al., 2008).
Figura 1. Representación del modelo «Construir la Convivencia para

Prevenir la Violencia».
Educación en emociones, sentimientos y valores.

Metodologías alternativas.
Gestión democrática.
Ayuda entre iguales.

Contexto Mediación. Cultura
Protocolos de intervención
30
Conforme la pirámide se estrecha, cuando la gestión ordinaria
de la convivencia no es suficiente, se contempla un segundo nivel de
acciones, que se están instaurando ya en la mayor parte de los centros
educativos, que tienen que ver con el desarrollo de programas y métodos
encaminados a la resolución pacífica de las dificultades que afectan a
la convivencia, bien desarrollados por el alumnado, bien puestos en
marcha desde el profesorado u otros agentes. Destacan en este nivel,
por su valor práctico y efectividad, la mediación escolar y los programas
de ayuda entre iguales (Ortega y Del Rey, 2004).
Por último, el tercer nivel está directamente relacionado con la
intervención directa. Es probable que la puesta en marcha de las es-
trategias o protocolos de intervención en este nivel sea inversamente
proporcional al desarrollo de estrategias en la base de la pirámide.
Un centro educativo que practica la prevención primaria y trabaja la
convivencia desde una perspectiva global seguramente tenga que inter-
venir en menos problemas que un centro que lleve a cabo estrategias
aisladas y puntuales. No obstante, se han de contemplar programas
y protocolos de actuación, destacando entre ellos los protocolos de
actuación a seguir en caso de detectar situaciones de acoso escolar,
ciberacoso o violencia entre los miembros de la comunidad educativa
(Del Rey, et al., 2010).
A modo de resumen
A lo largo de este capítulo hemos tratado de exponer la complejidad
que entraña hablar de convivencia escolar en los centros escolares. El
caso que exponíamos al inicio no es más que un ejemplo de la diver-
sidad de visiones que hallamos en el abordaje de la convivencia. Se
hace necesario concretar los elementos que constituyen la convivencia

escolar, tanto para su evaluación como para que exista acuerdo en la
prevención y la intervención.
En este sentido, un abordaje global que pretenda analizar la calidad
de la convivencia en un centro educativo debiera incluir las poten-
cialidades y los riesgos de las relaciones interpersonales en la red de
iguales, en las relaciones denominadas verticales, en las relaciones de
los adultos con el contexto y, finalmente, las ciberrelaciones. Indagar
en los elementos positivos que favorecen la calidad de las relaciones
interpersonales entre los diferentes agentes educativos, tales como: la
participación e implicación en el proceso educativo, las normas, así
31
como las propuestas de mejora y gestión de la disciplina y los conflic-
tos. Y, a su vez, abordar las dificultades que afectan a las relaciones,
tales como: violencia, disruptividad, indisciplina y conflictos que no se
resuelven. Pero también especial interés suscita la ampliación al mundo
virtual, considerando las ventajas de las nuevas tecnologías para las
relaciones, nuevas competencias digitales, pero igualmente sus riesgos.
El capítulo termina esbozando el modelo «Construir la convivencia
para prevenir la violencia» para materializar una propuesta concreta
de actuación en los centro, mencionando una serie de estrategias que
se abordarán a lo largo de los diferentes capítulos.
Para saber más

Córdoba, F., Del Rey, R., y Ortega-Ruiz, R. (2014). «Convivencia
escolar en España: una revisión histórico-conceptual», Confluencia,
2, 199-221.
Artículo en el que se expone el desarrollo histórico-conceptual de
la convivencia escolar desde sus orígenes en el ámbito psicoeducativo
en España. Se parte del concepto originario de clima social escolar en
el ámbito internacional, así como del inicio del estudio del maltrato
entre escolares. Seguidamente, se analizan las etapas por las que pasa
el concepto a lo largo de la última década del siglo XX y la primera
del siglo XXI.
Ortega, R., Del Rey, R., y Córdoba, F. (2010).«Las aulas de educa-

ción secundaria como espacios de convivencia y aprendizaje: relaciones
interpersonales y gestión del grupo-clase». En C. Coll (Coord.). Desa-
rrollo, aprendizaje y enseñanza en la educación Secundaria. Colección
para la formación del profesorado de Educación Secundaria (pp. 193-

208). Barcelona: Grao.
Capítulo que analiza las relaciones entre iguales de los adolescentes,
incorporando estrategias para la gestión del grupo-clase para mejorar
las relaciones en el aula y para mejorar la convivencia a través del
proceso instruccional.
Ortega, R., y Del Rey, R. (2003). «Instrumentos para valorar la

convivencia escolar». En: R. Ortega y R. Del Rey, La violencia escolar.
Estrategias de prevención (pp. 107-132). Barcelona: Graó.
32
Capítulo en el que aparece una variada recopilación de instrumen-
tos elaborados por las autoras, útiles para la realización del diagnóstico
inicial del estado de la convivencia en los centros y para su revisión. Se
trata de una serie de cuestionarios dirigidos al profesorado, al alum-
nado y a las familias y, además, se añade cómo analizar e interpretar
los datos que arrojan.
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investigación participativa para implicar a las familias en el análisis y la
transformación de su realidad». Cultura y Educación, 23(1), 105-118.
34
Capítulo 2
35
Competencias socio-emocionales
para la convivencia y la
ciberconvivencia*
Izabela Zych, Paz Elipe y Virginia Sánchez
Fátima era una niña que no se relacionaba mucho con otros niños
y niñas de su edad. Sin embargo, siempre había interactuado mucho
con los adultos que la rodeaban. Le gustaba observar a su madre
cuando trabajaba en el ordenador y desde pronto ella también accedía
a juegos en pantalla; solía divertirse con su tío, que le hacía bailar, y
desde muy pronto sus padres la llevaron a hacer actividades lúdicas
pre-deportivas. Todos coincidían en que Fátima parecía mayor de lo
que era porque era elocuente y parecía muy razonable. A su llegada a
la escuela y, bajo la gran sorpresa de sus padres, el maestro los llamó
para informarles que Fátima estaba teniendo algunos problemas con
sus compañeros y compañeras; en opinión del docente, presentaba
una conducta inadecuada. Ciertamente era una niña con buenas com-
petencias para el aprendizaje al nivel que se le exigíay tampoco había
queja con respecto a su conducta personal en clase: solía conocer las

respuestas cuando se le hacían preguntas sobre los contenidos y siem-
pre traía los deberes hechos. No obstante, los problemas de Fátima se
percibían muy claramente cuando interactuaba con otros niños. Los
momentos más difíciles eran los de jugar con sus iguales en el patio
de recreo y en actividades sin una organización clara por parte de los
adultos. En estas situaciones, Fátima presentaba comportamientos que
desconcertaban a sus maestros y maestras. A veces se intentaba integrar
aproximándose a ciertos grupos, pero rápidamente empezaba a gritar
*
Este capítulo se ha elaborado en el marco del proyecto «Adicción a las nuevas tec-
nologías: el papel de las cibercompetencias emocionales e inteligencia emocional»
(BIL/14/S2/163). Fundación Mapfre. España.
37
y empujar a algún compañero y exigía que los demás hicieran lo que
ella proponía. Cuando eso no ocurría, empezaba a llorar desconso-
ladamente. En otras ocasiones, era ella misma la que se apartaba del
grupo si no recibía ninguna invitación de sus compañeros. En estos
momentos, se ponía de manifiesto que Fátima tenía serios problemas a
la hora de adaptarse y compartir las normas establecidas por el grupo.
No sabía cómo negociar con otros niños la toma de decisiones, que o
bien imponía o no comprendía lo que los demás estaban indicando.
Tampoco tenía buena capacidad de comunicarse o expresar sus emo-
ciones, salvo la expresión de rabia o descontento, sumadoa una muy
baja tolerancia a la frustración. Esto dificultaba mucho sus posibilidades
de hacer amigos, por lo que sus relaciones con los iguales tan solo se
establecían de manera superficial, limitando así sus experiencias de
aprendizaje socioemocional.
Competencias socio-emocionales: su valor

para la convivencia y el desarrollo
Tal y como se puede apreciar en el caso de Fátima, para que una persona
pueda desarrollarse plenamente –aparte de las competencias cogniti-
vas que suelen ser tan importantes en la escuela–, hay que disponer
de habilidades y capacidades concretas para establecer y mantener
relaciones con otras personas. Para ello es necesario que los niños
aprendan a comunicar sus propios deseos y necesidades, escuchando
y comprendiendo a su vez lo que expresen los demás compañeros.
Esa comunicación no solo se lleva a cabo de manera verbal, sino que
también incluye la necesidad de expresar y percibir las emociones
propias y ajenas, comprendiéndolas y usándolas adecuadamente,
controlando a su vez los impulsos y manejando su expresión para

que la persona sea socialmente aceptable y respetuosa con los demás.
Así pues, las competencias emocionales son elementos básicos de las
relaciones interpersonales, siendo la empatía y el desarrollo moral
aspectos ambos directamente relacionados con dichas competencias,
la base de unas relaciones interpersonales justas y equitativas (Elipe,
Del Rey y Ortega-Ruiz, 2015). Gracias a estas competencias sociales y
emocionales, las personas pueden conseguir ser socialmente atractivas
y capaces de despertar el interés suficiente como para que los demás
deseen relacionarse con ellas e incluso llegar a ser amigos íntimos. Esta
cuestión se presenta ya en la etapa infantil y los nuevos retos en esta
38
línea aparecen a lo largo de todos los años de escolarización (Ortega,
2005).
A pesar de la importancia de las competencias sociales y emocio-
nales, el interés de docentes y educadores por las mismas es relativa-
mente reciente. En este sentido, cabe destacar que los primeros estudios
sistemáticos sobre la llamada inteligencia emocional han aparecido a
principios de los años noventa del siglo pasado de la mano de Salovey
y Mayer (1990). Dichos autores establecieron un modelo teórico que
incluye cuatro habilidades organizadas jerárquicamente: a) ser capaz de
percibir y expresar las emociones propias y ajenas; b) utilizarlas para
facilitar el pensamiento; c) ser capaz de comprenderlas y comprender
su significado en situaciones complejas; y d) saber manejarlas modu-
lando impulsos imprevistos y así ser capaces de regularlas de manera
adecuada (Mayer y Salovey, 1997).
Desde el punto de vista psicoeducativo, la escuela tiene un papel
fundamental en la promoción de las competencias sociales y emociona-
les de los niños y adolescentes. Digamos que la escuela se debe ocupar
no solo de estimular la inteligencia fría para las actividades de apren-
dizaje, sino también la inteligencia cálida, la inteligencia emocional.
Hay dos procesos complementarios y paralelos que se presentan en la
vida emocional y que contribuyen notablemente a que el alumnado
adquiera dichas competencias. Por un lado, la escuela es un escena-
rio socialmente idóneo, ya que hay una permanente oportunidad de
establecer relaciones entre iguales y éstos son muy importantes para
desarrollar la competencia emocional. Por otro lado, la escuela es un
contexto de educación formal en el que el mismo profesorado tiene
la oportunidad de fomentar estímulos positivos de relaciones sociales
al tiempo que mejora sus propias competencias en este sentido. Este

capítulo analiza y trata de optimizar el desarrollo emocional en el
ámbito de la convivencia escolar.
Las competencias sociales y emocionales

se desarrollan en el grupo de iguales
Desde muy pequeños, en torno a los 2-3 años, las personas empiezan
a ser conscientes de que, a diferencia de los objetos físicos, los «ob-
jetos sociales», es decir, las otras personas, reaccionan ante nuestras
conductas de forma muy variada. Así, desde muy pronto aprenden que
ciertas conductas son importantes no por el impacto físico que tienen,
sino por su impacto social, apareciendo así el deseo de aprobación de
39
los demás. Si bien inicialmente esta aprobación viene de la familia, a
medida que se crece el círculo de relaciones se amplía, extendiéndose
a los iguales.
El ámbito escolar se muestra como uno de los principales contextos
en el que se establecen de manera continua este tipo de interacciones.
El alumnado pasa muchas horas al día compartiendo contextos y ac-
tividades de manera constante. Por ello, la escuela es un espacio ideal
para que niños y niñas aprendan en grupo, interactuando entre ellos
y creando la llamada red de iguales. A diferencia de la familia, cuyos
vínculos suelen establecerse con carácter de incondicionalidad, entre
iguales las relaciones se caracterizan por ser recíprocas y condicionales,
pudiendo éstas mantenerse o cortarse en función del interés de todos
sus participantes. Así, niños y niñas tienen la oportunidad y el reto de
aprender qué conductas son adecuadas desde el punto de vista moral
y cuáles no, qué comportamiento resulta atractivo –o, por el contra-
rio, inaceptable para los demás– o qué puede considerarse prudente
y respetuoso o insultante y desagradable. Por tanto, las formas de
organizar su comportamiento social están marcadas por el grupo de
referencia (Ortega, 2000).
No debe olvidarse que la visión psicoeducativa actual comprende
a la persona como un elemento activo que interactúa constantemente
con su entorno físico y social. Cuando la interacción se produce entre
iguales, sobre todo en contextos en los que ellos mismos organizan las
actividades sin intervención por parte de las personas adultas, hay una
constante estimulación y una clara retroalimentación en cuanto a la
deseabilidad de cada conducta. Las niñas y niños buscan ser aceptados
y populares, desean gustarle a los demás y recibir afecto por parte de
las amistades. Cuando perciben que su comportamiento les lleva a esos

resultados tan deseados, cuando sus comentarios hacen que los demás
se rían, cuando sus pequeños y grandes gestos hacen que reciban un
abrazo, cuando después de una reunión o actividad sus iguales les dicen
que se lo han pasado tan bien que están deseando verlos de nuevo, se
dan cuenta de que deben repetir lo que han hecho en diversos contex-
tos y circunstancias para seguir consiguiendo esos efectos deseados.
En este proceso de aprendizaje social, la gestión y modulación de la
vida emocional es un elemento clave, y de forma especial, la gestión,
comprensión y modulación de las emociones morales. Estas emociones,
cuyas primeras manifestaciones aparecen alrededor de los tres años,
tienen un importante papel en la regulación del comportamiento moral
40
y son uno de los factores predictores más importantes de la compe-
tencia social (Sánchez, Ortega y Menesini, 2012). Así, por ejemplo,
cuando jugando en el patio de recreo una niña cierra la puerta de la
cancela de los columpios y le pilla el dedo a otra, que comienza a llorar
y corre a contárselo a sus profesores, la primera se siente culpable. El
malestar físico que acompaña a esta emoción favorecerá que la niña
quiera reparar el daño cometido, pidiendo disculpas a su amiga por
haberla herido y aceptando la regañina de su profesora, pues cerrando
la cancela no ha obedecido una de las normas del patio:«la cancela
solo la cierran los maestros». Esta regañina le hará sentir vergüenza,
al verse cuestionado su comportamiento de respeto y obediencia a las
normas del recreo. Las emociones morales, en definitiva, nos conectan
con el otro (Sánchez y Ortega-Rivera, 2004), ya que para sentir culpa,
vergüenza u orgullo necesitamos comparar nuestro comportamiento
con las normas y convenciones sociales y morales establecidas; evaluar
el impacto de nuestro comportamiento en los demás.
Aunque será en la familia donde se conforme el basamento inicial
de las competencias socioemocionales y morales, niños y niñas conti-
nuarán desarrollándolas gracias a su participación en otros contextos
de socialización, como la escuela y los iguales. Solo a partir del cono-
cimiento de la importancia que la interacción con los otros tiene en el
desarrollo de las competencias emocionales será que la escuela podrá
convertirse en el escenario ideal para optimizar esta dimensión del ser
humano y, por ende, el desarrollo integral de sus alumnos y alumnas.
Por ejemplo, solo reflexionando sobre la importancia de los conflictos
en el desarrollo de los niños y niñas será que podrán utilizarse para
favorecer el paso de una moral más heterónoma a una más autónoma,
empática y profunda.
Por todo ello, se puede afirmar que los iguales proporcionan una de
las claves para el desarrollo de las competencias sociales y emocionales.
Gracias a la interacción y retroalimentación se aprenden los compor-
tamientos deseados y aceptados socialmente y se aprende también a
percibir, expresar o gestionar emociones. No obstante, los valores y
principios morales dentro de los grupos de iguales no siempre son po-
sitivos y, en ocasiones, el grupo puede promover conductas antisociales
o la violencia (Ortega, 2010). Así, algunos trabajos han encontrado
que chicos y chicas agresores de sus iguales experimentan emociones
positivas de desconexión moral, como el orgullo y la felicidad, cuando
acosan a sus compañeros, movidos por la retroalimentación positiva
41
que reciben del grupo de iguales (Sánchez, Ortega y Menesini, 2012).
Por ello, la gestión de la convivencia desde el centro escolar es funda-
mental y el liderazgo por parte del profesorado es un factor impres-
cindible a la hora de promover relaciones interpersonales de calidad
y desarrollar las competencias sociales y emocionales en el alumnado.
Desde la escuela se promueven las competencias sociales y emocionales

Unos años después de la aparición de los estudios sobre la inteligencia
emocional han comenzado a surgir iniciativas para enseñar y apren-
derlas en las escuelas. En este contexto han surgidodiversos programas
para el llamado aprendizaje social y emocional, creándose en distintos
países redes de investigadores en dicha temática tal y como es el caso
de la denominada Collaborative for Academic, Social, and Emotional
Learning (CASEL, 2013), en EE.UU.
En cuanto a los componentes comunes de estos programas, cabe
destacar que la mayoría de ellos han incluido competencias tales como
el auto-conocimiento, la auto-gestión, el conocimiento de los demás, las
habilidades para relacionarse y la toma de decisiones responsables. En
esta línea, se promueve que la persona conozca sus propias emociones,
pensamientos y conductas, siendo capaz de entender sus puntos fuertes
y sus debilidades. Sobre esta base, niños y niñas aprenden también
a gestionar sus emociones, controlando sus impulsos, mejorando su
conducta y siendo capaces de cambiarlas, motivándose y persiguiendo
sus objetivos a pesar de las dificultades. Igualmente, se promueve el
conocimiento de los demás, insistiendo en la necesidad de comprender
cómo se sienten en diferentes situaciones, los motivos que han podido
llevarlos a dichas emociones y, en definitiva, empatizando con ellos.
Nuevamente, sobre esta base se construyen también las habilidades que

hacen posible que los niños establezcan y mantengan relacionas satis-
factorias con los demás. Finalmente, también se fomenta la capacidad
de tomar decisiones de manera responsable y reflexiva, considerando las
consecuencias de cada opción y teniendo en cuenta el bienestar propio
y el de los demás. Un meta-análisis realizado sobre estos programas
muestra que pueden ser muy efectivos a la hora de fomentar las com-
petencias sociales y emocionales de niños y adolescentes, mejorando
también su rendimiento académico y la conducta (Durlak, Weissberg,
Dymnicki, Taylor y Schellinger, 2011).
Igualmente, cabe destacar que las competencias sociales y emo-
cionales tienen un papel importante también para la ciberconvivencia.
42
En este sentido, los estudios científicos son todavía escasos, pero dentro
de esta prometedora línea de investigación se ha podido comprobar,
por ejemplo, que la empatía predice de forma negativa la ciberagresión
(Casas, Del Rey y Ortega-Ruiz, 2013) o que los agresores de cyber-
bullying muestran menor ajuste psicosocial y una particular facilidad
para desconectarse moralmente (Perren, y Gutzwiller-Helfenfinger,
2012; Ortega, Elipe, y Calmaestra, 2009). Por todo ello, la investiga-
ción proporciona cada día más datos que confirman la importancia de
promover competencias sociales y emocionales también para mejorar
las relaciones interpersonales en la red.
La promoción de las competencias socio-emocionales

El profesorado tiene un papel fundamental a la hora de promover las
competencias sociales y emocionales. En este sentido, debe ayudar a
que su alumnado las adquiera, por un lado, interactuando libremente
con sus iguales y, por otro, planificando e implementando de forma
sistemática, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, elementos que
favorezcan su desarrollo. No conviene olvidar que aunque diversas
evidencias empíricas sugieren que las intervenciones escolares puntuales
dirigidas a enfatizar el desarrollo social y emocional tienen beneficios,
algunos autores enfatizan la necesidad de evitar intervenciones simplis-
tas y optar por una aproximación que implique a toda la comunidad
educativa, una intervención sistémica, ecológica y holística con objeto
de conseguir efectos duraderos y mantenidos en el tiempo (Elias, Zins,
Gaczyk y Weissberg, 2003; Kelly, Longbottom, Potts y Williamson,
2004). En este sentido, recientes trabajos indican que la educación
emocional es más eficaz cuando se implementa desde el currículum
(McAbe y Altamura, 2011).
Crear contextos y espacios para que el alumnado se relacione

Tal y como se ha comentado anteriormente, los niños y adolescentes
adquieren competencias sociales y emocionales interactuando libre-
mente con sus iguales. Por ello, es fundamental que el profesorado cree
y gestione contextos para que sus alumnos establezcan y mantengan
relaciones interpersonales. En esta línea, se pueden organizar activida-
des académicas grupales, creando espacio para el debate e intercambio
de opiniones o la necesidad de tomar decisiones responsables fomen-
tando la participación de todos sus miembros. También es importante
43
proporcionar espacios y tiempos para que niños y niñas puedan jugar y
divertirse juntos, organizando ellos mismos las actividades y sus reglas.
Permaneciendo al margen de ellas, el maestro debe, a su vez, supervi-
sarlas para asegurarse de que los niños se respeten los unos a los otros,
que todos participen y estén incluidos y que no haya ningún tipo de
violencia. No es recomendable intervenir en todo tipo de conflictos. El
conflicto, por sí mismo, no es negativo, sino que simplemente supone
un reto, una situación con intereses encontrados que debe resolverse.
Es la forma de resolver los conflictos lo que puede devenir en positiva
o negativa. Así, el reto de dialogar y tener que llegar a acuerdos supo-
ne una magnífica oportunidad de aprendizaje socio-emocional para
nuestro alumnado. La función del profesorado debe ser garantizar
la seguridad y el bienestar de todos y todas y nunca permitir que los
conflictos se solucionen a través de la violencia y que unos alumnos
dominen a otros imponiendo así la voluntad del más fuerte.
Dar ejemplo y enseñar competencias sociales y emocionales

Son muchos los estudios que demuestran que las personas aprenden
observando a los demás, tomándolos como modelos para su propia
conducta. Por ello, el profesorado debe esforzarse para ser un excelente
ejemplo de competencias sociales y emocionales. Si se pretende que el
alumnado aprenda a gestionar sus propias emociones, a ser empático
o a relacionarse de manera positiva con otras personas, el profesorado
debe hacer lo mismo en su práctica diaria en el aula.
Otra cuestión a tener en cuenta a la hora de promover dichas
competencias es que éstas deberían incluirse como parte del currículum
y estar presentes en el quehacer del aula. Para ello, es importante que
el docente reflexione sobre las metodologías que utiliza en el aula, ya

que estas también enseñan competencias emocionales, es decir, que en
el mismo procedimiento está enseñando a sus alumnos a participar,
escuchar, respetar o ayudar a sus compañeros, todas ellas competencias
necesarias para el buen desarrollo de nuestra vida social y emocional
(Sánchez y Ortega-Rivera, 2004). Así, el docente dispone de una gran
variedad de recursos y estrategias que puede poner en marcha para
que, por ejemplo, el alumnado sea capaz de dialogar con los demás
mientras trabaja en tareas de cualquier materia como puede ser len-
gua o matemáticas. Asimismo, el tipo de situaciones y de problemas
que se utilizan para el aprendizaje en las diversas áreas curriculares,
desde matemáticas hasta conocimiento del medio, son susceptibles de
44
diversos niveles de análisis, pudiéndose prestar al cuestionamiento y la
toma de decisiones moral y responsable sobre aspectos del día a día y
a promover el autoconocimiento del individuo. Igualmente, el análisis
del medio natural puede, a la vez, promover el autoconocimiento del
individuo; la práctica del deporte puede servir para controlar y ges-
tionar los impulsos. Por tanto, existe un sinfín de posibilidades e ideas
que pueden ponerse en marcha en nuestras aulas si los docentes tienen
clara la necesidad de fomentar dichas competencias.
Para que el alumnado sepa utilizar las competencias sociales y
emocionales también en el ciberespacio, el profesorado debe conocer
bien las nuevas tecnologías y promover su uso responsable. Para ello,
no es suficiente comentarlo con los alumnos, sino que debe incorporar
también esta cuestión dentro del currículum y trabajarla en nuestras
aulas. Los chicos y las chicas tienen que ser capaces de empatizar con la
persona que se encuentra «al otro lado de la pantalla», comprendiendo
que, aunque no se pueda ver o sentir directamente, es un ser humano
real que puede sufrir un daño importante si no se es responsable en el
uso de las nuevas tecnologías. Aunque aún no existe evidencia empírica
suficiente, parece que el hecho de que la comunicación esté mediada
por la tecnología podría relajar los criterios morales (Arroyo-Almaraz
y Gómez-Díaz, 2015). Así pues, se considera fundamental reforzar la
importancia del trabajo empático en este ámbito.
A modo de resumen
En este capítulo se expone la importancia de la educación de las
competencias socio-emocionales para la convivencia escolar. Se ha
enfatizado en cómo la calidad de las relaciones interpersonales en
las escuelas pasa por favorecer en los estudiantes las competencias

necesarias que les permitan la expresión, comprensión y modulación
de sus experiencias emocionales. En este sentido, los programas de
educación socioemocional que se han realizado en los últimos años
vienen arrojando resultados prometedores en cuanto a su impacto
en el desarrollo de competencias socioemocionales. Se finaliza el ca-
pítulo reflexionando sobre la labor del docente en la planificación de
escenarios y experiencias de aprendizaje que optimicen el desarrollo
socioemocional de sus estudiantes.
45
Para saber más
CASEL (2013).2013 CASEL guide: Effective Social and Emotional
Learning Programs Preschool and Elementary School Edition. Wash-
ington D.C. Disponible en: http://www.casel.org/library/2013-casel-
guide
Es una guía práctica para el fomento de las cinco competencias so-
ciales y emocionales trabajadas en diferentes escuelas estadounidenses.
Contiene una descripción detallada de las mismas, la evaluación de la
calidad de las intervenciones y consejos prácticos para llevarlas a cabo.
Payton, J., Weissberg, R.P., Durlak, J.A., Dymnicki, A.B., Taylor,

R.B., Schellinger, K.B.y Pachan, M. (2008, Diciembre). The Positive
Impact of Social and Emotional Learning for Kindergarten to Eighth-
Grade Students.Findings from three scientific reviews. Chicago: Co-
llaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. Disponible
en: http://www.lpfch.org/sel/PackardES-REV.pdf
Informe que resume los principales hallazgos de los resultados
obtenidos a partir de las intervenciones en el ámbito social y emocional
en colegios de EE.UU.
Saarni, C. (1999). The development of emotional competence.

Nueva York: Guildford Press.
En este libro, la autora sienta las bases psicoeducativas de la com-
petencia emocional. En los primeros capítulos se presenta el modelo de
la competencia emocional para dedicar el resto de la obra a explicar
detenidamente cada una de las competencias, atendiendo siempre a
las diferencias evolutivas. Los ejemplos reales y su fácil lectura hacen
que sea indispensable para aquellos docentes que quieran saber más
sobre la naturaleza socioemocional del ser humano.
Arroyo-Almaraz, I. y Gómez-Díaz, R. (2015). «Efectos no deseados por la
comunicación digital en la respuesta moral». Comunicar, 44 (22), 149-
158. DOI http://dx.doi.org/10.3916/C44-2015-16
Casas, J.A., Del Rey, R.y Ortega-Ruiz, R. (2013). «Bullying and cyberbullying:
Convergent and divergent predictor variables». Computers in Human
Behavior, 29, 580-587.
46
Durlak, J.A., Weissberg, R.P., Dymnicki, A.B., Taylor, R.D. y Schellinger, K.B.
(2011). «The impact of enhancing students’ social and emotional lear-
ning: A meta-analysis of school-based universal interventions». Child
Development, 82, 405–432.
Elias, M.J., Zins, J. E., Gaczyk, P.A. y Weissberg, R. P. (2003). «Implementa-
tion, sustainability, and scaling up of social–emotional and academic
innovations in public schools». School Psychology Review, 32, 303–319.
Elipe, P., Del Rey, A.y Ortega-Ruiz, R. (2015). «Emotional Intelligence in the
classroom: An important factor in school violence». En L. Zysberg y S.
Raz (eds.), Emotional Intelligence: Current evidence from psychophy-
siological, educational and organizacional perspectives (pp.105-118).
New York: Nova Science Publishers.
Kelly, B., Longbottom, J., Potts, F. y Williamson, J. (2004). «Applying emo-
tional intelligence: Exploring the PATHS curriculum». Educational
Psychology in Practice, 20, 221–240.
Mayer, J.D. y Salovey, P. (1997).«What is emotional intelligence?». En P.
Salovey y D. Sluyter(Eds.) Emotional development and emotional in-
telligence: educational applications (pp. 3-31). New York: Basic Books.
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social and emotional competence of preeschool children». Psychology
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Ortega Ruiz (Coord.) Educar a la convivencia para prevenir la violencia
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Madrid: Alianza Editorial.
Ortega, R., Elipe, P. y Calmaestra, J. (2009). «Emociones de agresores y
víctimas de cyberbullying: un estudio preliminar en estudiantes de
Secundaria». Ansiedad y Estrés, 15, 151-165.

Perren, S. y Gutzwiller-Helfenfinger, E. (2012). «Cyberbullying and traditional
bullying in adolescence: Differential roles of moral disengagement, mo-
ral emotions, and moral values». European Journal of Developmental
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Salovey, P. y Mayer, J. D. (1990). «Emotional intelligence». Imagination,
Cognition, and Personality, 9 (3), 185-211.
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de las relaciones interpersonales». En R. Ortega y del Rey, R. (coord.).
Construir la Convivencia (pp.59-74). Barcelona: Edebé.
Sánchez, V., Ortega, R. y Menesini, E. (2012). «La competencia emocional
de agresores y víctimas de bullying». Anales de Psicología, 28, 71-82.
47
48
Capítulo 3
49
Conflictos en el centro escolar:
estrategias de resolución pacífica
Esther Vega, Francisco Córdoba-Alcaide y Rosario Del Rey
En un centro escolar de secundaria, a mediados del curso, la

tutora del grupo de 1ºC y la profesora de lengua y literatura piden
asesoramiento al orientador para abordar conjuntamente las dificul-
tades que manifiestan tener para trabajar las necesidades educativas
de un alumno de 14 años que asiste al aula. Este alumno presenta un
Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad, por lo que necesita
de adaptaciones metodológicas a nivel de aula. El alumno presenta
además un desfase curricular importante. Hasta la fecha, según exponen
las compañeras al orientador, las docentes no han logrado ponerse de
acuerdo para trabajar conjuntamente y ofrecer pautas y orientaciones
claras al alumno en el aula, tal y como establece el plan de atención
a la diversidad del centro. Cada una tiene una concepción diferente
acerca de las necesidades educativas del alumno; entienden que hay que
trabajar con procedimientos diferentes, evaluarlo de diferentes mane-
ras, no se ponen de acuerdo con la metodología a emplear y todo ello
está llegando a deteriorar la relación entre las profesionales. El resto
de compañeros y compañeras ya percibe una mala relación entre las
dos y las reuniones del equipo educativo se hacen poco operativas y se
limitan al intercambio de comentarios, sin llegar nunca a un acuerdo.
Cada una mal interpreta las palabras de la otra constantemente y, a
veces, se interrumpen y no se escuchan. Los compañeros y compañeras
se preocupan porque además se trata de dos docentes con larga trayec-
toria en el centro y que mantenían una excelente relación profesional
hasta el momento. Además, parece que el chico muestra una actitud
51
muy diferente con cada una de ellas; con la tutora no genera proble-
mas de convivencia, mientras que en clases de lengua la profesora ya
lo ha amonestado en numerosas ocasiones. Se siente agobiada y con
malestar los días que tiene docencia en ese grupo. Es por ello que las
dos profesionales, aconsejadas por el resto del equipo han decidido
consultar con el orientador. Ambas manifiestan estar de acuerdo en
que existe un conflicto entre ellas y han hablado de la posibilidad de
que sea el propio orientador el que trate de mediar y buscar soluciones.
Se iniciará de esta manera un proceso de mediación entre las dos, ya
que el orientador forma parte del equipo de mediación del centro, que
lleva constituido desde hace ya más de dos años.
¿Qué son los conflictos?

Los centros educativos son contextos de interacción social donde con-
viven gran variedad de personas que deben esforzarse por conseguir un
objetivo común: el desarrollo integral del alumnado. En cambio, que
todos estén de acuerdo en ello no implica que sea habitual encontrar
desavenencias y desacuerdos entre dichas personas a la hora de afrontar
tan compleja tarea. En el caso con el que comienza el presente capítulo,
las desavenencias se producen entre docentes que comparten espacios
y responsabilidades. Sin embargo, las discrepancias no solo surgen
entre el profesorado, sino que también aparecen entre cualquiera de
los miembros de la comunidad educativa, principalmente profesorado,
alumnado y familias. Por ello, rogamos al lector que tome este caso,
como ejemplo que es, para identificar ciertas claves conceptuales de
este capítulo, dedicado a los conflictos interpersonales que se dan en
las instituciones educativas, así como a las estrategias de resolución
pacífica que pueden utilizarse para prevenirlos, afrontarlos y resolverlos

de forma pacífica.
Los conflictos son situaciones en las que dos o más personas entran
en oposición o desacuerdo debido a que sus posiciones, intereses, ne-
cesidades, deseos o valores son incompatibles o percibidos como tales.
Son procesos en los que juegan un papel importante las emociones
y los sentimientos de las personas que entran en conflicto, así como
la relación que mantienen entre ellas. De hecho, la relación entre las
partes en conflicto tras la finalización del mismo puede verse reforzada
o dañada, dependiendo de cómo se produzca el proceso de resolución
del mismo y de la forma en la que se haya concluido (Torrego, 2001).
52
El conflicto es un hecho natural de la vida que se caracteriza porla
interdependencia que se genera entre las partes y por la oportunidad
que puede suponer de aprendizaje, desarrollo y crecimiento personal y
social para ambas si se resuelve de forma pacífica (Binaburo y Muñoz,
2007). En la mayor parte de las definiciones existentes en la literatura
científica y educativa hallamos un planteamiento positivo del conflicto,
en el que se señalan los factores positivos u oportunidades. El conflicto
es considerado como motor de cambio e innovación personal y social
por la multitud de potencialidades que tiene en sí. Entre ellas destaca
que estimula el interés y la curiosidad; contribuye a construir la propia
identidad personal y grupal; permite mejorar la calidad de la toma
de decisiones y de la solución de problemas; facilita la comunicación
abierta y sincera de los participantes; y fomenta el reconocimiento
de legitimidad del otro. Todo ello, siempre y cuando el conflicto se
resuelva pacífica y autónomamente. En cambio, cuando el conflicto
no se resuelve de forma pacífica conlleva costes o factores negativos,
como el deterioro de la comunicación, el uso de la fuerza o, al menos,
una actitud hostil de una de las partes, así como juicios erróneos en
base a falsas percepciones (Alzate, 2003). Así, la clave de la bondad o
no de un conflicto no es el conflicto en sí mismo, sino la forma en la
que se desarrolla y se resuelve.
Partiendo de esta premisa, se están realizando esfuerzos para po-
tenciar la resolución pacífica de los conflictos. Por ejemplo, una de las
aproximaciones que cuenta con apoyo de algunas administraciones
públicas es lo que se conoce como Educación para la Paz (Tuvilla-Rayo,
2004). Se trata de una perspectiva socio-crítica en la que se plantean
soluciones concretas a los conflictos que van surgiendo en los contextos
educativos (Torrego y Martínez, 2014). Por su parte, centradas en la

mejora de las relaciones interpersonales y la convivencia en los centros
educativos, Ortega y Del Rey (2003) proponen, como parte de las ac-
tuaciones preventivas y de fortalecimiento de la convivencia escolar,
la posibilidad de habilitar canales para el diálogo y la comunicación
entre los distintos agentes educativos como una línea de trabajo en
el marco de programas de gestión democrática de la convivencia. La
finalidad es la de crear canales de comunicación y de intercambio de
información para hacer partícipes a familias, alumnado y docentes de
las actuaciones de gestión curricular y de la convivencia. De esta forma,
los distintos miembros de la comunidad educativa tienen espacios en
los que conocerse, comprenderse e identificar las buenas intenciones
53
de cada uno para contribuir al objetivo común del desarrollo integral
del alumnado. De hecho, así lo contemplan además los avances nor-
mativos, en los que se expresa la necesidad de mantener informadas de
todo el proceso, por ejemplo, a las familias. Se trata de implicar a los
diferentes agentes en las principales decisiones y de devolver la infor-
mación de las repercusiones de las mismas. Se trata de una forma de
anticipación a posibles desacuerdos o desajustes que pudieran generar
conflictos complejos de resolver si previamente no se han abordado
los temas en cuestión.
Con independencia de una u otra perspectiva, es importante asumir
que la convivencia pacífica no es aquella en la que no existen conflictos,
sino en la que estos son afrontados y resueltos sin violencia. Por ello,
una forma de proporcionar un ambiente de convivencia pacífico en
los centros educativos podría ser otorgar atención e importancia al
tratamiento de los conflictos que tienen lugar en la convivencia escolar,
ya sea entre profesorado, alumnado, profesorado-alumnado o con las
familias (Torrego y Martínez, 2014). Es necesario y urgente que este
planteamiento se traslade a la cultura popular y que hablar de conflic-
tos no signifique una asociación directa con problemas de violencia u
otro tipo de problemas de comportamiento entre el alumnado. Ya que,
como se ha hecho referencia, los conflictos que no se abordan y no se
resuelven de manera pacífica pueden dar lugar a verdaderos proble-
mas que afectan a la convivencia y que tienen que ver con diferentes
formas de violencia.
Elementos y claves de un conflicto

La complejidad del conflicto exige analizarlo considerando cada uno de
sus elementos para así poder abordarlo desde cada uno de sus pilares y
fases. Aunque existe gran diversidad de taxonomías de los componentes
de un conflicto, en este capítulo retomamos algunas que, según nuestro
criterio, son de utilidad para quienes trabajan en contextos escolares
en pro de una convivencia saludable y positiva. Así, Segura (2005)
distingue tres dimensiones de análisis: personas, proceso y problema.
Con personas hace referencia a todo lo referente a los sujetos que
intervienen en el conflicto, ya sean actores primarios o secundarios, la
relación que existe entre éstos, la posibilidad que tienen de influir en
el resultado positivo o negativo y a los sentimientos que todas las per-
sonas vinculadas al conflicto experimentan. Proceso alude a las claves
54
espacio-temporales del conflicto: los antecedentes, qué pasó, dónde,
cómo y cuándo; los elementos susceptibles para abordarlo, aspectos
organizativos, técnicas, recursos, búsqueda de soluciones, evaluación y
seguimiento; de ellos dependerá, en gran medida, la resolución pacífica
o no del conflicto. Por último, el problema se refiere a la identificación
del origen del conflicto en sí, así como a los intereses y necesidades de
las partes implicadas en él.
Aunque todo es importante, quizás lo principal sea la noción de
conflicto como proceso que se retroalimenta tanto positiva como nega-
tivamente. Por ello, es necesario detectar el origen que lo desencadena
y el desarrollo que sigue con la mayor premura posible. En caso con-
trario, se puede generar lo conocido como la escalada del conflicto. Es
decir, que el conflicto sea cada vez más complejo y difícil de abordar,
provocando efectos devastadores tanto en las personas implicadas
como en la convivencia del centro educativo.
En este sentido, cada equipo docente debe aspirar a la resolución
pacífica de los conflictos que surgen o se desarrollan en el seno del
centro educativo en el que trabajan. Son muchas las habilidades que
lo facilitan entre las que destacamos (Ortega y Del Rey, 2003):
- Atender las expectativas: tomar conciencia de que la forma de

resolver un conflicto con una persona depende de las expectati-
vas que tengo de ella y que éstas son diferentes en función de la
relación que tenga con ella y de la importancia que tenga para
mí. En el caso práctico descrito, ambas profesionales mantenían
una excelente relación hasta que han tenido que afrontar una
situación nueva o discordante para alguna de ellas. Por ello, las
expectativas que tiene una de la otra son elevadas; esto debería

ser tenido en cuenta en el proceso de resolución del conflicto.
- Considerar al otro: tener en cuenta que la otra parte implicada
en el conflicto puede tener intereses, intenciones y necesidades
diferentes a las que tenga yo. Por tanto, es capaz de interpretar
y experimentar emociones y sentimientos distintos a los míos.
En el supuesto práctico, ambas profesoras tienen dificultades
para trabajar conjuntamente en las necesidades que presenta un
alumno porque sus puntos de vista son diferentes y ninguna de
ellas considera la postura de la otra.
- Respetar la subjetividad: a pesar de la importancia de la objetividad
de los hechos para comprender un conflicto, es imprescindible tener
55
en cuenta también cómo dichos hechos afectan a cada una de las
personas implicadas en el conflicto y la interpretación que hacen
de los mismos. Solo así será posible comprender a la otra parte y
considerarla. En la línea de la habilidad anterior, las profesoras en
conflicto no han analizado cómo su compañera percibe la forma
de trabajar con el alumno o cómo la relación con el alumno en el
aula puede ser diferente y estar afectando al bienestar emocional
de una de ellas.
- Comunicar bien: esforzarse en todo momento por mantener una
comunicación positiva porque ayuda a comprender mejor el
fondo del conflicto, mientras que la mala comunicación obstruye
su resolución positiva e incluso puede ser una de las causas del
conflicto. Continuando con el supuesto práctico, la comunicación
ha dejado de ser fluida en las reuniones y el conflicto ha dete-
riorado dicha relación; es por esto que ambas se han esforzado
por mantenerla y buscar una solución a través del mediador del
centro.
- Escuchar activamente: esforzarse por atender lo que la otra parte
quiere decirnos, cuál es su punto de vista respecto de los hechos
acontecidos y cuáles son sus intereses y deseos. Esta escucha
activa es una de las claves para comprender al otro y sentir la
posibilidad de solución positiva al conflicto. En el caso expuesto,
la escucha activa no se ha producido, siendo que ambas profe-
sionales se han centrado en su propio punto de vista, haciéndose
necesaria la intervención del mediador para llegar a un mejor
entendimiento.
Cuando estas habilidades no se ponen en marcha por la partes,

el conflicto suele convertirse en un problema de convivencia progre-
sivamente, proceso que se desarrolla en fases descritas por diferentes
autores de diversa forma. Por ejemplo, Binaburo y Muñoz (2007)
distinguen cinco: fase de desacuerdo, en la que tiene lugar el comien-
zo del conflicto; fase de antagonismo personal, en la que se produce
la búsqueda del culpable, en ella se suele atacar a la persona y no al
conflicto; fase de situación confusa, momento en el que se producen las
acusaciones, en ella se suele implicar a más personas, de forma que el
conflicto se amplifica y complica; fase de ruptura del diálogo, cuando
se suele destruir la comunicación debido a que las partes no hablan
entre ellas, pero sí lo hacen con otras personas; y, finalmente, fase de
56
tensión o respuesta a la reacción de la otra parte y no al problema de
base, donde la situación se vuelve indefectible por la falta de diálogo
y confianza.
En este proceso hay un elemento fundamental que radica en la
forma que se desencadene el conflicto; el estilo de afrontamiento que
cada persona tiene ante el conflicto. Existen cinco estilos básicos de
aproximación, afrontamiento y resolución del conflicto (Torrego,
2007): competición, evitación, compromiso, colaboración y acomoda-
ción. El afrontamiento por competición se caracteriza porque las partes
persiguen sus objetivos personales a costa de los demás, sin detenerse
a pensar en ellos. La persona tiende a mantener firme su posición ante
el conflicto, utilizando amenazas o imposiciones para inducir al otro
a que acepte su solución: visión de pérdida-ganancia en la que no se
suele resolver el conflicto por bloqueo de la relación entre el ganador
y el perdedor y, si se resuelve, es en detrimento de una de las partes y
de la convivencia del centro educativo. El estilo de evitación mantiene
una actitud huidiza o evasivaante el conflicto, evitación o aplazamiento
que implica que las partes no tengan en cuenta ni sus intereses ni los
de los demás. Así, aparentemente podría parecer la inexistencia del
conflicto. En cambio, éste podría enquistarse y reaparecer en el futuro.
Por su parte, el compromiso se basa en la negociación, en la búsqueda
de soluciones consensuadas, apoyadas en el pacto y en la renuncia
parcial al interés personal o grupal. En general, la percepción final de
los implicados en el conflicto suele ser de satisfacción parcial, al sentir
que sus necesidades e intereses han sido tenidos en cuenta. El afron-
tamiento por acomodación privilegia la satisfacción de los intereses y
necesidades de los demás, renunciando a los propios. El conflicto se
soluciona cediendo. Por último, la colaboración se caracteriza por la

búsqueda de un objetivo común de ambas partes en conflicto. Para
ello es necesario analizar el desacuerdo y generar alternativas comunes,
lo que suele ser un proceso largo y complejo, pero deseable. Deseable
porque favorece comportamientos cooperativos al tiempo que com-
place lo máximo posible las necesidades e intereses de las partes en
conflicto. Y, consecuentemente, es la mejor vía para la convivencia
en los centros educativos porque convierte el conflicto en un proceso
positivo, en una oportunidad de aprendizaje que potencia el desarrollo
de la vida social y moral de las personas que conviven, estimulando
un estilo de relación basado en ganar-ganar.
57
Cuando las partes necesitan ayuda:
la mediación en conflictos
Como se ha hecho mención, la vida cotidiana de los centros educativos
está llena de conflictos que se suelen resolver espontáneamente por las
partes sin necesidad de ninguna ayuda externa. En otras ocasiones, es
la intervención informal de un tercero lo que facilita la solución. Así,
profesorado, alumnado y/o familiares en ocasiones ponen en marcha
una serie de habilidades, estrategias y actuaciones espontáneas que,
desde el sentido común, tratan de resolver el malentendido o desencuen-
tro. Es muy habitual ver en los patios de recreo disputas en relación a
actividades deportivas, por ejemplo, en las que la situación se resuelve
con la intervención del docente y un apretón de manos entre las partes.
En este sentido, los programas para la formación inicial de los docentes,
así como las actividades de tutoría en los centros, debieran incluir el
entrenamiento en gestión de conflictos, favoreciendo el desarrollo de
competencias como la escucha activa o la negociación, entre otras, que
evitará la escalada del conflicto previamente mencionado. La inclusión
de estas técnicas en la cultura escolar favorecerá el propio proceso de
enseñanza-aprendizaje y la adquisición de habilidades necesarias para la
mejora de la calidad en las relaciones interpersonales que se establecen
tanto en el contexto escolar como en el contexto social más general.
No obstante, en ocasiones no se consigue resolver el conflicto pací-
ficamente y éste avanza en complejidad y opacidad. Ante esta situación
puede que sean las partes en conflicto quienes tomen conciencia de que
sin ayuda externa no están en las condiciones necesarias para resolverlo
y busquen técnicas alternativas o estrategias de resolución de conflictos.
O puede que sea necesario que se les ofrezca la participación en algún
programa de resolución pacífica de conflicto con ayuda de un tercero,

entre los que la mediación es un claro ejemplo.
La mediación en conflictos es la estrategia más utilizada tanto
en los centros educativos para la resolución pacífica de los conflictos
como para potenciar la buena convivencia y prevenir que aparezca la
violencia. De hecho, los programas de mediación están cobrando gran
protagonismo en el seno de los proyectos de convivencia, llegando a
ser obligatoria su implantación en determinados sistemas educativos.
La mediación en conflictos es una técnica de resolución pacífica de
conflictos en la que una tercera persona imparcial ayuda, ejerciendo
de mediador entre las partes, a que éstas lleguen a un acuerdo que
58
solucione un conflicto que no han resuelto por sí solas. Esta técnica
no busca ni identifica culpables, sino que su máximo interés es buscar
y llegar a un acuerdo y restablecer la relación que ha podido verse
dañada durante el conflicto. La función de los mediadores es mediar,
no juzgar ni imponer soluciones. Es satisfacer las necesidades de los
mediados, conduciendo el proceso de comunicación y siguiendo una
serie de pasos en los que, si las partes colaboran, se podría llegar a una
solución del conflicto en el que todos ganen.
Sin embargo, no todo conflicto es susceptible de ser mediado.
Por ello es importante identificar aquellas situaciones en las que la
mediación surge como una estrategia apropiada y aquellas en las que
no. De acuerdo con Cava-Caballero (2009), se puede considerar que
la medicación es apropiada cuando existe relación estable en el tiem-
po y se quiere erradicar el problema sin romper la relación. Además,
se debe cumplir que ambas partes compartan la responsabilidad que
ha propiciado el conflicto y que ambas deseen tener el control sobre
los resultados de la resolución del mismo. De ello se desprende que el
problema no conviene a ninguna de las partes en conflicto. También-
hay que destacar que para que se pueda aplicar la mediación no puede
existir un desequilibrio de poder entre las partes, es decir, ambas partes
estarán en igualdad de condiciones y relación de simetría. Asimismo, la
variedad de soluciones al problema deber ser amplia. En contraposición,
no se recomienda la mediación en caso de que alguna de las partes
quiera imponer su visión, verdad o percepción de los hechos, o cuando
alguna de las dos partes no tenga interés en llegar a un acuerdo, o su
interés sea el castigo a la otra parte. En ningún caso será de aplicación
la mediación cuando exista violencia o desequilibrio de poder entre las
partes, ya que estos conflictos requieren de otro tipo de intervenciones

y deben ser derivados a los órganos competentes.
Una vez que se valora la idoneidad de la mediación es imprescindible
que se vele por el cumplimiento de una serie de principios básicos. Entre
ellos, Ortega y Del Rey (2006) resaltan los principios de voluntariedad,
confidencialidad, intimidad, libertad de expresión e imparcialidad.
Voluntariedad; las partes implicadas en el conflicto deben someterse
libre y voluntariamente a la mediación, ya que de manera contraria la
misma estaría abocada al fracaso desde el comienzo. Confidencialidad,
ya que tanto el mediador/a como las partes mediadas tienen el deber
de mantener la privacidad de lo que suceda en las sesiones de media-
ción, a excepción de los casos en los que se dé un riesgo de violencia,
59
pero siempre se deberá informar con el consentimiento de las partes.
Intimidad, porque las partes no están obligadas a hablar de aquello
que consideren parte de su intimidad personal. Libertad de expresión,
siempre que no se falte el respeto a la otra parte y se respete el turno de
palabra. Imparcialidad, relativa al mediador, refiere a que no se podrá
tomar partido por ninguna de las partes.
Incluso cuando se valora la idoneidad de la mediación y se asumen
los principios básicos, el desarrollo del programa no puede hacerse
de un día para otro. Es necesario respetar tiempos y espacios. Desde
nuestro grupo de investigación proponemos que si un centro decide
implantar un programa de mediación en conflictos, podría hacerlo
siguiendo los siguientes hitos (Ortega y Del Rey, 2003):
- Sensibilización e información. Todos los usuarios del programa

deben tener conocimiento e información del mismo para poder
reconocerlo como un recurso útil. Por ello, es importante esta
primera fase de difusión del servicio que se ofrece a la comuni-
dad escolar y la información necesaria en la que se especifique
quiénes podrán utilizar esta herramienta y las ventajas de la
misma. La difusión se puede realizar a través de folletos, carteles,
información en las redes, etc.
- Selección de mediadores/as. En el transcurso de la primera fase,
las personas voluntarias o candidatas a ser mediadoras han de
inscribirse para participar en una selección. Una vez que se dispo-
ne de un conjunto de personas voluntarias, es necesario valorar
la idoneidad de las mismas como mediadores. Los criterios que
se pueden seguir en dicho proceso podrían ser: voluntariedad y
motivación, solidaridad y capacidad de diálogo, disponibilidad

de tiempo para entrenarse en el desarrollo de las mediaciones, ser
aceptado por la sociedad, nivel de autoestima ajustado y acepta-
ción de las normas del programa de mediación. Al margen de ello,
es importante otorgar tareas de apoyo al programa a quienes,
habiéndose presentado voluntarios, en un primer momento no
han sido seleccionados como mediadores. De esta forma, puede
que al trascurrir un tiempo sí estén en disposición de serlo.
- Formación de mediadores/as. Una vez que se han seleccionado,
hay que proporcionarles una formación, la cual debe incluir
acciones sobre procesos de desarrollo y presentación de la vida
afectiva, empatía, capacidad de diálogo, naturaleza del conflicto
60
y estrategias de comunicación y escucha activa. La formación
debe ser tanto a nivel teórico como práctico, predominando la
práctica. Cada vez son más las administraciones educativas que
generan redes de centros mediadores y que organizan jornadas
para la formación en mediación que facilita la tarea de los y las
educadoras de los centros.
- Desarrollo del proceso de mediación. El proceso comienza a
partir de que las partes implicadas en el conflicto solicitan la me-
diación y un mediador que les ayude en el proceso. Una vez que
ya se ha seleccionado el mediador, tiene lugar la primera sesión,
que será de vital importancia y que comienza con la presentación
y las normas generales que implica un proceso de mediación,
para posteriormente concretar las normas específicas del caso
en cuestión. Es necesario establecer un acuerdo dialogado de las
siguientes cuestiones: número aproximado de sesiones, el avance
que implica la decisión de participar en una mediación, buscar
soluciones mediante el diálogo y que el mediador no imponga su
criterio al de los mediados, entre otras. Después de esta primera
toma de contacto y de los acuerdos iniciales tienen lugar las se-
siones intermedias de la mediación, que es donde se desarrolla
realmente la mediación. Durante ellas se tiene que ir apreciando
un avance en la resolución del conflicto mediante la expresión
de sus sentimientos y acercamiento de posturas, aunque sean
parciales. Así aprenderán a hablar desde su propio punto de vista,
pero asumiendo que es una visión parcial de la situación, para
entender así la visión de la otra parte. Finalizadas las sesiones de
trabajo, el mediador debe notificar a las partes que el proceso de
la mediación debe concluir y que tendrán que asumirlo. Tras este

proceso, puede darse el caso de que la mediación concluya con
éxito o no, pero no puede eternizarse en el tiempo. Se dedicarán
una media de una o dos sesiones de cierre de la mediación en
las que se evaluarán las conclusiones a las que se han llegado
durante el proceso y se adoptan los compromisos parciales y
el cumplimiento de los mismos. También puede darse el caso
contrario, en el que no se han conseguido los objetivos marcados
y habrá que plantear otras estrategias para solucionar el conflicto.
- Evaluación del programa. No solo es importante el desarrollo
del programa; la evaluación del mismo también lo es. Es nece-
sario conocer si tras el programa se han alcanzado los objetivos
61
planteados. Además, la evaluación también conlleva valorar las
dificultades que se han ido produciendo a lo largo del proceso,
para implementar mejoras en futuros casos de mediación. Es im-
portante que la evaluación sea por parte de todos los implicados
en la comunidad escolar, no solo tener en cuenta la percepción del
mediador y de las partes implicadas directamente en el conflicto.
En ocasiones, como se ha comentado anteriormente, nos encon-

tramos con situaciones de conflicto en las que se desaconseja poner en
marcha un mecanismo de la mediación. Para estos casos, los centros
educativos pueden desarrollar otras actuaciones o líneas estratégicas
preventivas para atender situaciones de riesgo, como por ejemplo los
llamados Programas de Ayuda entre Iguales. Los programas de ayuda
entre iguales (Del Rey y Ortega, 2001) están compuestos por una serie
de medidas diversificadas que presentan diferentes niveles de comple-
jidad y que son aplicables en diferentes situaciones y contextos.
La finalidad de un programa de ayuda entre iguales y lo innovador
que incluye es que ofrece a chicos y chicas con problemas la posibilidad
de encontrar, en la conversación y el apoyo con otros, un ámbito de
reflexión optimizado para afrontar por ellos mismos sus problemas.
Es más fácil que los iguales se apoyen y comprendan entre ellos/as que
un adulto intervenga para resolver un problema. De hecho, de manera
espontánea los iguales suelen ayudarse. Estos programas han de con-
tar en todo momento con la supervisión del adulto. Los aplican los
propios alumnos y alumnas, pero los responsables son los adultos y se
consideran adecuados a partir de los 10-11 años. Es un programa bien
estructurado que requiere del seguimiento de una serie de fases previas
a su implementación, entre las que se encuentran el entrenamiento de

los propios docentes que van a coordinar el programa, para que sean
ellos mismos quienes formen al alumnado participante como consejero
de sus iguales. Se trataría, en definitiva, de crear espacios y momentos
para que alumnado pro-social –al que se debe formar en una serie
de estrategias relacionadas con la escucha activa, la negociación o el
diálogo– asesore a sus compañeros y compañeras e intervenga cuando
surjan dificultades, rumores, etc. Estos programas podrían situarse a
la base de los programas de mediación, sirven de entrenamiento para
los mismos y pueden favorecer la detección de conflictos cuya escalada
avance y requiera de la figura del mediador.
62
La mediación en los centros educativos
tras años de experiencia
Una vez los centros educativos asumen que el contexto escolar, al igual
que cualquier contexto social, no está exento de conflictos, parece que
la necesidad de poner en marcha estrategias para la resolución pacífica
de los mismos adquiere una relevancia especial y supone un nuevo
desafío profesional para los equipos educativos y directivos.
En este sentido contamos ya con cierta evidencia de que los
programas de mediación son una estrategia adecuada y que da buen
resultado a nivel educativo. Mora, Santana y Sanchis (2014) proponen
un modelo profesionalizador destinado a la incorporación de especia-
listas de la educación a la mediación y señalan cómo la mediación se
adapta de manera adecuada al contexto escolar, situándose entre los
elementos potenciadores de la convivencia. Las autoras constatan cómo
la mediación escolar es percibida por los diferentes agentes educativos
como una herramienta útil para potenciar las relaciones positivas y
un modelo de trabajo a seguir cuando se ven inmersos en conflictos.
Debido al éxito práctico que ha demostrado a lo largo del tiempo
la puesta en marcha de este tipo de programas, son cada vez más las
administraciones educativas que, paulatinamente, han ido incorporan-
do en la normativa la regulación de los mismos y su implementación
en los centros educativos. No obstante, esta incorporación y regulación
normativa de la mediación escolar presenta diferencias entre unas
administraciones y otras, que van desde las que sugieren la mediación
como posible estrategia práctica hasta aquellas que la detallan y espe-
cifican de manera muy minuciosa, incorporándola incluso a los planes
de convivencia escolar como un apartado más de los mismos (Viana-
Orta, López-Francés y López-Francés, 2015). Sin embargo, esta última

se está convirtiendo en la tendencia general de la normativa referente
a los planes de convivencia, donde es prescriptivo a nivel normativo
que los centros educativos cuenten con un servicio o departamento de
mediación en conflictos que sea capaz de canalizarlos hacia una reso-
lución pacífica y positiva. De esta manera, se especifican en el propio
plan de convivencia todos los pasos necesarios para implementar el
programa; responsables, tiempos, espacios, entre otros.
Finalmente, es necesario resaltar que para que la mediación se
convierta en un modelo profesionalizador y se instaure en los centros
escolares tal y como la normativa plantea, es necesaria la formación
63
docente en este sentido. Es por ello que la formación inicial del futuro
docente debiera incorporar la formación, entre otras, en competen-
cias para la mediación y la resolución pacífica de los conflictos a los
que hará frente en su ejercicio profesional. La formación en este tipo
de competencias se convierte en un reto profesional y comienza a
instaurarse ya tanto en la formación de profesorado como parte del
contenido didáctico de los másteres para formar a futuros docentes
en secundaria. Una vez los contenidos se incluyen en los programas
de formación inicial del profesorado, se constatan niveles altos de
satisfacción y la necesidad de este tipo de formación en la percepción
del propio futuro profesorado (Torrecilla, Martínez-Abad, Olmos y
Rodríguez-Conde, 2014).
A modo de resumen
En este capítulo hemos abordado el análisis de los conflictos que se
suceden entre los diferentes agentes educativos. Partíamos de una si-
tuación de desacuerdo entre dos docentes, que se ponen en manos del
orientador para que medie en sus desavenencias. Se entienden dichos
conflictos como desacuerdos que tienen lugar entre dos o más personas
y que se produce a partir de una confrontación de opiniones, creencias,
expectativas o necesidades que son incompatibles y que amenazan los
intereses de las partes.
Requieren encontrar una solución que puede darse en el centro
educativo como institución que debe facilitar recursos y oportunidades
suficientes para aprender a resolver conflictos de forma constructiva.
De esta forma, se ayudará a una resolución pacífica de los conflictos
en la que la relación entre las partes salga reforzada, se evite que
desencadenen situaciones violentas y se mejore la convivencia escolar.

Hay conflictos que están muy avanzados y requieren de la puesta
en marcha de un programa de mediación formalmente constituido. Los
programas de mediación se constituyen como elementos cada vez más
integrados en la cultura de los centros, en los que existe una formación
establecida del mediador y un plan de acción psicoeducativo.
Para saber más:

Binaburo, J. A. y Muñoz, B. (2007). Educar desde el conflicto. Guía
para la mediación escolar. Barcelona: CEAC.
64
Este libro es una guía práctica que ofrece ayuda ante la necesidad
de educar para la resolución de conflictos, tratando temas como la
prevención de conflictos y la mediación. En él se incluye además un
programa de actividades para la práctica de la mediación, por tanto
es un libro idóneo para ayudar a formar a profesores y educadores.
Torrego, J. C. (2009). Mediación de conflictos e instituciones edu-

cativas: manual para la formación de mediadores. Madrid: Narcea.
Manual práctico para desarrollar un programa de mediación en
conflictos. En el mismo se pueden encontrar cantidad de recursos de
apoyo para realizar un programa de mediación, tales como elementos
clave de la formación de los mediadores, así como los documentos
necesarios para seguir el proceso de mediación.
http://www.mediacionamedi.es/
Página web de la Asociación andaluza de mediación AMEDI que
promueve la «cultura de la mediación». Su actividad está encaminada
a la difusión y el desarrollo de la mediación tanto en el ámbito escolar
como en otras áreas. En esta página se ofrecen diversos recursos para
la mediación.
Alzate, R. (2007). Mediación y solución de conflictos: habilidades para una
necesidad emergente. Madrid: Tecnos, D.L.
Binaburo, J. A. y Muñoz, B. (2007). Educar desde el conflicto. Guía para la
mediación escolar. Barcelona: Ceac.
Cava-Caballero, M. J. (2009). «La utilidad de la mediación como estrategia
de resolución y prevención de conflictos en el ámbito escolar». Infor-

mación Psicológica, 95, 15-26.
Del Rey, R. y Ortega, R. (2001). «El Programa de Ayuda Entre Iguales en
el Contexto del Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar». Revista de
Educación, 326, 297-310.
Mora, A.M.M., Santana, G. R. y Sanchis, I. C. (2014). «Los programas de
convivencia escolar y los modelos de percepción subyacentes de sus
implicados». Intersticios. Revista sociológica de pensamiento crítico,
8(1), 133-147.
Ortega, R. y Del Rey, R. (2003). La violencia escolar: Estrategias de preven-
ción. Barcelona: Graó.
Ortega, R. y Del Rey, R. (2006). «La mediación escolar en el marco de la cons-
trucción de la Convivencia y la prevención de la violencia». Revista de
65
la asociación de Inspectores de Educación de España, 2 (Monográfico).
Consultada en http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_co
ntent&task=view&id=75&Itemid=29 el día 12 de abril de 2015.
Torrecilla, E. M., Martínez-Abad, F., Olmos, S. y Rodríguez-Conde, M. J.
(2014). «Formación en competencias básicas para el futuro profesorado
de educación secundaria: competencias informacionales y de resolución
de conflictos». Profesorado. Revista de Curriculum y Formación del
Profesorado, 18(2), 189-208.
Torrego Seijo, J. C. (2001). Modelos de regulación de la convivencia. Cua-
dernos de pedagogía, 304, 22-28.
Torrego Seijo, J. C., y Martínez, C. (2014). «Claves para el Desarrollo del
Plan de Convivencia en los Centros Educativos desde una Perspectiva
Integral». Qualitative Research in Education, 3(1), 83-113.
Tuvilla-Rayo, J. (2004). Cultura de Paz. Fundamentos y claves educativas.
Bilbao: Desclée de Brouwer.
Viana Orta, M. I., López Francés, I., y López Francés, M. (2015). «20 años
de mediación escolar en España: 1994-2014». Accesible en internet
en: http://roderic.uv.es/bitstream/handle/10550/42807/18.%2020%20
a%C3%B1os%20de%20mediaci%C3%B3n%20escolar%20en%20
Espa%C3%B1a%20copia.pdf?sequence=1&isAllowed=y
66
Capítulo 4
Indisciplina y disruptividad: hacia una
convivencia democrática y positiva*
Eva Mª Romera, Francisco Córdoba-Alcaide

Adela es profesora de matemáticas de educación secundaria desde

hace cinco años. Últimamente se está dando cuenta de que cada día
le cuesta más ir a trabajar y le resulta más tedioso. Está desilusiona-
da, desmotivada y cansada. Recuerda sus ganas y su energía cuando
aprobó las oposiciones por querer enseñar todo lo que había apren-
dido. Se había imaginado su práctica profesional de muchas formas,
pero no había contado con un elemento: tener que lidiar con el mal
comportamiento, las faltas de respeto y el desinterés por sus clases
de los chicos y chicas. Ya no sabe qué hacer. Este año concretamente,
en su trabajo con segundo curso, cada día se repite la misma escena.
Mientras ella explica, hay un grupito que no para de interrumpir con
preguntas que no están relacionadas con el tema, se levantan, dan

voces, distraen al compañero con conversaciones sobre otros temas…
en definitiva, muestran un mal comportamiento en clase y ante todo
no quieren atender, y mucho menos trabajar. Adela al principio resta
importancia a estos episodios y procura no prestarles atención. Pero los
gritos, las carcajadas y las interrupciones van en aumento, hasta que
se ve obligada a parar la clase y a gritar «¡Ya está bien! ¡Qué falta de
respeto es esta! Como sigáis así voy a poneros un parte disciplinario».
*
Este capítulo se ha elaborado en el marco del proyecto «Estudio de la competen-
cia para la gestión de la vida social y su estabilidad en estudiantes de primaria y
secundaria de Andalucía» (PRY040/14). Fundación Pública Centro de Estudios
Andaluces. Consejería de la Presidencia. España.
69
Pero sus palabras y su enfado no hacen efecto alguno; es más, se lo
toman a risa porque nunca ha llegado a hacerlo. En uno de esos días,
con su llamada de atención consigue que la mayoría del grupo empiece
a hacer los ejercicios, pero uno de los chicos se levanta de repente, se
dirige hacia otro compañero y le da un empujón. Ambos forcejean
y se golpean mientras toda la clase se ríe. No consigue controlar la
situación, hasta que finalmente decide expulsar a ambos de clase para
que vayan a hablar con el director. Adela se siente agotada; no quería
llegar a esto. Sin embargo, ha podido darse cuenta de que uno de ellos
ha salido de clase con una sonrisa en la boca y chocando sus manos
con los compañeros con los que pasaba por su lado, mientras el otro
iba casi llorando de la rabia por ser expulsado. Cuando por fin termina
la clase, se va a la sala de profesores, habla de otras cosas, intenta des-
conectar, recuperar la calma. El director le pregunta por el incidente,
pero ella trata de restarle importancia, no quiere parecer que no puede
controlar su clase, pero en el fondo se siente frustrada, pues nota que
la situación está afectando su propio bienestar personal.
Indisciplina y disruptividad: una realidad

diferente para docentes y alumnado
Abordar la disciplina dentro del aula y del centro ha sido reconocido
en los últimos años como un verdadero reto profesional. Un reto que,
lejos de abordarse con recetas mágicas o descontextualizadas, requiere
la puesta en práctica de procesos educativos y formativos complejos,
basados en la toma de conciencia e implicación de la comunidad
educativa.
Los centros escolares son contextos de desarrollo en los que, con
el objetivo de enseñar y aprender, se genera un abanico de relaciones

interpersonales que configuran la vida diaria en las aulas y en la escuela.
La aparición de conflictos de diversa índole es inherente a esta realidad
social. Conflictos interpersonales, indisciplina, disruptividad, violencia
escolar... están dentro de lo que hemos denominado la conflictividad
(Ortega y Del Rey, 2004), cuya forma de gestionarla condicionará la
calidad de la convivencia escolar.
La presencia de episodios de indisciplina y disruptividad, íntima-
mente ligados al proceso instruccional, es reconocida ampliamente
en la mayoría de centros educativos. La disruptividad alude a to-
dos aquellos comportamientos que se generan dentro del aula para
70
interrumpir la tarea de aprendizaje (Ortega y Del Rey, 2003). La propia
desmotivación por la materia de estudio, la falta de conexión positiva
entre docente y aprendices o la dificultad percibida para alcanzar los
objetivos educativos pueden ser algunos de los motivos que llevan a
determinados estudiantes a querer romper o a impedir avanzar con el
proceso educativo. En la indisciplina, aunque podemos identificar com-
portamientos y consecuencias similares a la disruptividad, los motivos
que subyacen son de naturaleza diferente. Es la propia confrontación
o ignorancia de la norma o la satisfacción con las consecuencias de su
comportamiento indisciplinado lo que les puede llevar a no respetar-
la. En este sentido, podemos encontrar parejas de chicos y chicas que
manifiestan comportamientos eróticos y sensuales dentro del centro
sin saber que por ello están transgrediendo una norma; puede haber
estudiantes que lleven piercings al centro, a pesar de estar prohibido,
porque no están de acuerdo con esa norma impuesta, o simplemente
hay estudiantes que quieren recibir el reconocimiento social y la po-
pularidad que les reporta entre su grupo de iguales el contestar a un
profesor, el faltar a clase o el fumarse un cigarro dentro del baño.
Abordar los problemas de indisciplina o disruptividad como
docentes demanda, por un lado, una gestión eficaz de la disciplina
dentro del centro, consensuada por la comunidad educativa y apo-
yada por el equipo directivo. Por otro lado, requiere el desarrollo de
competencias profesionales que permitan tomar conciencia sobre lo
que está ocurriendo, reflexionar sobre los factores y actuaciones que
pueden estar influyendo en la aparición y mantenimiento de este tipo
de situaciones y, además, tomar decisiones adecuadas y ajustadas al
contexto, al momento y a las personas involucradas. En definitiva,
estamos hablando de la capacidad para auto-regular nuestra forma

de gestionar la conflictividad en el aula.
Situaciones como el caso que hemos presentado más arriba no son
aisladas, sino todo lo contrario: muchos docentes han podido sentirse
en cierta medida identificados con el desconcierto que provoca no
saber ni qué ni por qué está pasando y, lo que es mucho peor, de no
saber qué poder hacer para remediarlo. En concreto, la disruptividad
en el aula se encuentra entre las mayores preocupaciones relativas
a la convivencia escolar de los docentes a lo largo de las diferentes
etapas educativas. En este caso, aprendices y docente asisten a clase
con motivos diferentes, e incluso interpretan la realidad de forma
contradictoria. A los primeros les mueve las ganas de divertirse, el no
71
querer realizar el esfuerzo de tener que escuchar y concentrarse en un
discurso que pueden considerar carente de significado para ellos y sin
conexión alguna con sus intereses e inquietudes. Además, ya saben por
experiencia que elevadas dosis de alboroto, interrupciones y malestar
desconciertan a la profesora, la inquietan y conllevan en el mejor de
los casos a la expulsión de algunos, a aumentar el número de partes a
otros y, en definitiva, al fin de la tediosa clase. Sin embargo, la inter-
pretación de la situación educativa por parte de la profesora llega a
ser muy diferente. Cada día en mayor grado se siente obligada a tener
que dedicar varias horas de su tiempo a intentar explicar el tema a un
grupo de estudiantes desmotivados, sin inquietudes, que no valoran ni
quieren aprender. Asumir esta situación de desmotivación, de enfados,
de insatisfacción, de nerviosismo y de descontrol, ha sido incorporada
como una función más de su trabajo. Su prolongación en el tiempo
puede desembocar además en que docentes y aprendices pierdan la
comunicación fluida, «hablen idiomas distintos» como se suele decir,
asuman la falta de conexión entre ellos como normal y atribuyan las
causas de esta situación a factores estables y externos a su propia actua-
ción. Desde el punto de vista docente, estaríamos hablando de variables
causales como la desmotivación de los estudiantes, pérdida de valores
sociales, incapacidad o imposibilidad de modificar la situación, etc.
Desde el punto de vista del alumnado podemos aludir a justificaciones
basadas en las características del profesor o profesora, en la dificultad
de la tarea académica, en la metodología docente, en la obligatoriedad
de estudiar contenidos sin sentido ni utilidad, etc. El docente ha de
ser consciente de sus posibilidades y limitaciones como profesional;
analizar las características de la situación y de las variables que pueden
estar influyendo, así como reconocer qué estrategias ponen en práctica

y cuáles resultan exitosas o no, se convierte en su primera tarea. El
problema es que muchas veces no se dedica un tiempo a realizar esta
reflexión consciente y se actúa por control remoto, de forma automá-
tica. Además, cada realidad educativa es diferente y cada profesional
actúa de una forma dependiendo del contexto y de la lectura que haga
del mismo. Estrategias o técnicas que antes funcionaban ahora puede
ser que ya no. Cada situación requiere repensar la tarea educativa, la
gestión de la disciplina que ha de conllevar implícita y, en definitiva,
reinventar la docencia adaptada a las necesidades de cada realidad,
tiempo y contexto.
72
Pero no solo es necesario hacer una reflexión consciente de la rea-
lidad: también hace falta establecer un plan de acción y una toma de
decisiones ajustada a las características de la situación. Por ejemplo, si
sabemos que la falta de motivación se convierte en uno de los primeros
condicionantes para que surjan este tipo de conductas disruptivas, se
hace necesario analizar la propia metodología docente. Los estudios
sobre motivación subrayan que las personas sienten mayor predilección
por actividades que les permiten sentirse autónomas, competentes y
relacionarse con los demás (Decy y Ryan, 2000). Pero además, dentro
del contexto educativo, son fuentes de motivación el sentir que lo que
se aprende es útil y tiene sentido y el percibir al docente como una
fuente de ayuda (Schunk, Pintrich y Meece, 2008). No olvidemos que
las personas, como seres sociales, tienden a salvaguardar su autoestima,
es decir, a evitar aquellas situaciones que les reportan una valoración
negativa por ellos mismos o por los demás. La forma en que se ges-
tionen los errores, las dificultades y en general los productos sociales
dentro del aula; el diseño de tareas contextualizadas que permita a
cada uno de los y las alumnas experimentar la satisfacción por apren-
der y ser protagonistas de su aprendizaje; y el grado en que se valore
la potencialidad del grupo se convierten en elementos determinantes
para conseguir que el objetivo de docentes y aprendices vaya en una
misma dirección. Con frecuencia estos elementos de la convivencia no
son registrados por los docentes como parte sustantiva de su tarea de
gestión de la vida en común.
Pero recordemos que el comportamiento conflictivo dentro del
aula no solo puede ser provocado por la propia intencionalidad de ir
contra la tarea educativa, sino que podemos estar hablando de com-
portamientos de indisciplina o no cumplimiento de las normas dentro

del centro y aula, así como en el ajuste, más o menos óptimo, a los
procesos comunicacionales y operativos entre los escolares y entre
estos y el docente.
Al igual que en las situaciones de disruptividad, se hace necesario
identificar cuáles son las causas de la indisciplina. Pueden ser indivi-
duales: baja motivación, baja autoestima, entorno de baja calidad,
nivel cognitivo, inestabilidad familiar. O contextuales, como el estrés
docente, la calidad de las relaciones entre adultos, la falta de prepara-
ción, la política disciplinaria del centro, etc. (Ortega, Del Rey, Córdoba
y Romera, 2008). Y tengan uno u otro origen, analizar qué acciones
se ponen en marcha para gestionar la disciplina se convierte en una
73
tarea prioritaria. Ha sido reconocida la necesidad de que haya una
mayor coherencia entre lo que el docente quiere conseguir en materia
de indisciplina y disruptividad y lo que hace para conseguirlo. Que-
da además registrada una diferencia de perspectiva entre docentes y
alumnado, lo que requiere que haya una mayor explicitación de los
propósitos disciplinarios de nuestras actuaciones, lo que facilitaría la
comprensión y efectividad de las mismas (Gotzen, Castelló, Genovard
y Badía, 2003).
No se puede intentar dar soluciones a los problemas de indisciplina
si previamente no analizamos cómo gestionamos la vida en común,
qué disciplina concreta está presente y cómo es interpretada por los
escolares a distintos niveles: personal, de grupo y como colectivo.
Antes de tomar ninguna decisión o de acudir al manual de medidas
disciplinarias como si un libro de instrucciones se tratara, se hace
preciso indagar qué está ocurriendo y cómo estamos respondiendo a
esa situación (Muñoz, Pérez y Martín, 2006). Un análisis compartido
y una propuesta de actuación consensuada con los demás docentes
y profesionales del centro permitirán ir mucho más allá de lo que
pudiera conseguir un docente de forma aislada. Asumir la gestión de
la disciplina como una tarea compartida conlleva generar conflictos
cognitivos, compartir aprendizajes y reconocer y valorar diferentes
formas de interpretar y afrontar una situación educativa.
No existen normas mejores o peores en sí mismas, siempre que
éstas hayan sido elaboradas democráticamente y dadas a conocer de
forma correcta, ni las mismas normas funcionan por igual cuando se
convierten en parte de la convivencia diaria. Son las características del
contexto las que definen si una norma es más adecuada o no. Sí se hace
necesario tener en cuenta que las normas del centro y del aula han de
ser pocas pero claras y consensuadas por las personas que participan
de él (profesorado, alumnado y familias). No obstante, existen normas
que no deben cuestionarse, como el respeto a los demás y el rechazo
a la violencia.
La transgresión de la norma ha de conllevar una serie de sanciones
de carácter educativo o restaurativo y su naturaleza ha de ser compren-
dida para evitar confusiones o malas interpretaciones. Se hace necesario
igualmente que se establezca un sistema que garantice su cumplimiento
y un compromiso compartido de respeto a la sanción. Esta forma de
aplicar las sanciones de forma comprendida y consensuada permite
74
además que la responsabilidad sobre su cumplimiento recaiga en el
propio grupo y no de forma exclusiva en el docente.
En definitiva, es importante reconocer que lo importante no es la
norma en sí ni el cumplimiento de la sanción, sino la adecuación de
las herramientas disciplinarias para la promoción de la convivencia y
el bienestar común.
Afrontar la disciplina y prevenir

la disruptividad: gestión democrática
Una gestión democrática de la vida en el centro y el aula supone partir
del consenso y la negociación para que todos los miembros de la co-
munidad educativa tomen conciencia de que la actividad se gestiona
en base a unos determinados criterios. Aumentar la participación de
todos los agentes de la comunidad educativa y el establecimiento de
canales de comunicación, cumplimiento y respeto de las decisiones y
normas se convierte en un reto profesional de los equipos de gestión
de los centros.
Las propuestas prácticas para abordar las situaciones de indisci-
plina y disruptividad van dirigidas a cuatro líneas de trabajo básicas:
análisis de la situación, reflexión sobre la respuesta ofrecida y las
consecuencias derivadas, elaboración compartida de un plan de acción
contextualizado y evaluación de la acción educativa.
1. Análisis de la situación
Es importante saber de qué se está hablando, cuáles son los factores
involucrados en la aparición y el mantenimiento de la conducta in-
disciplinada o disruptiva y quiénes son los agentes involucrados. Las
siguientes preguntas pueden ayudar en esta fase de análisis:
- ¿Existe una transgresión de las normas del centro?

- ¿Los y las estudiantes interrumpen de forma continuada el ritmo
de clase?
- ¿Qué ha podido provocar que esta situación ocurra?
- ¿Puede deberse al propio sistema disciplinario del centro?
- ¿Qué elementos del proceso de enseñanza/aprendizaje pueden
estar influyendo?
- ¿Cómo perciben los estudiantes esta situación? ¿Y las familias?
75
- ¿Los alumnos y alumnas están de acuerdo con las normas y
sanciones establecidas en el centro y aula? ¿Por qué?
- ¿Están los demás alumnos y alumnas de acuerdo con la sanción
planteada?
2. Reflexión sobre la respuesta ofrecida y las consecuencias derivadas

Tomar conciencia de que hay una situación que requiere intervención
es importante, pero además se hace necesario reflexionar sobre la
forma de actuar y sobre la propia efectividad de las actuaciones. Las
siguientes preguntas pueden ayudar a tomar conciencia sobre la forma
de gestionar la disciplina, muchas veces basada en teorías implícitas,
y facilitarán su modificación o adaptación para conseguir el objetivo
planteado:
- ¿Cuál es la actuación docente disciplinaria ante los distintos

comportamientos de los alumnos y alumnas? Realizar un lista-
do de comportamientos (utilizar el móvil, dañar el mobiliario,
interrumpir el trabajo de los compañeros y compañeras) y su
relación con nuestras actuaciones (ignorar el comportamiento,
expulsar de clase, hablar con las familias, interrumpir la clase).
- ¿Cuál es la finalidad de cada una de las acciones planteadas?
- ¿Son las consecuencias acertadas y adecuadas a las situaciones
planteadas?
- ¿Cuáles funcionan y cuáles no? ¿Por qué? ¿En qué circunstancias?
- ¿Hay otras formas de actuar que podrían ser más efectivas?
3. Elaboración compartida de un plan de acción contextualizado

En primer lugar es importante reconocer que la gestión de la disciplina

no es una tarea solitaria del profesor o profesora dentro de su clase, sino
que ha de participar de ella el grupo de docentes, junto con las familias,
y asumirlo como una tarea común en la que hace falta la implicación
de todos para que la situación pueda mejorar. En la práctica, esto se
concretaría, por ejemplo, en la elaboración conjunta del Reglamento
de Organización y Funcionamiento del centro y el plan de convivencia,
su exposición y revisión pública; la participación en las comisiones de
convivencia; la creación de figuras del tipo del delegado de padres y
madres; la exposición de las normas del centro y de las consecuencias
76
de su incumplimiento; la mejora de canales de comunicación con las
familias, etc.
Para mejorar la disciplina dentro del centro es preciso actuar
en tres líneas fundamentales: la elaboración de normas ajustadas, el
establecimiento de las sanciones educativas y el seguimiento de su ade-
cuación y efectividad. En los centros debería establecerse un equipo de
trabajo coordinado por el orientador u orientadora que se encargara
de mostrar apoyo al profesorado en esta materia, que coordinara la
labor conjunta y que facilitara su seguimiento.
En esta línea, dentro del aula es preciso que el profesorado junto
con el alumnado elaboren de forma compartida las normas que van
a definir su forma de convivir durante el curso. Abordar esta tarea a
través de una asamblea puede ser una opción positiva. En la asamblea
se ha de analizar conjuntamente por qué esa norma es importante,
qué consecuencias positivas y negativas tiene, qué nos hace sentir a
cada uno de nosotros el no respetarla, etc. Se seleccionarán aquellas
que hayan sido consideradas más importantes para mejorar la vida
dentro del aula. Por ejemplo: no faltar el respeto a los demás, o no
interrumpir cuando está hablando otra persona. Establecer normas
y consecuencias en relación con la indisciplina y la disruptividad se
muestra como el principal enfoque para el manejo y la gestión del
aula (Macías y Ariel-Sánchez, 2015). El establecimiento de las normas
mediante consenso se ha relacionado con niveles bajos de disrupción
en el aula, violencia verbal de alumnado hacia alumnado y profeso-
rado, y violencia del profesorado hacia alumnado, en mayor medida
que la mera difusión de normas y sanciones entre los estudiantes y,
pese a la evidencia, se trata de una medida preventiva poco habitual
(Álvarez-García, Núñez, Dobarro y Rodríguez, 2012). Otro elemento

que se relaciona de manera significativa con una mayor participación
y rendimiento académico de los estudiantes y con niveles menores de
disruptividad, agresión y victimización es la equidad percibida de las
normas (Gottfredson, Gottfredson, Ann y Gottfredson, 2005), esto es,
que el alumnado perciba que el docente aplica las normas por igual y
sin favoritismos.
A su vez las consecuencias han de ser claras, así como establecerse
qué personas las van a ejecutar. Ello evitará el considerar que se tomen
medidas injustas, desproporcionadas o selectivas.
77
Ejemplo dentro de una clase:
- Transgredir alguna de las normas establecidas. Consecuencia:

primera llamada de atención. Responsable de administrar las
consecuencias: cualquier persona de la clase.
- Volver a transgredir alguna de las normas establecidas. Conse-
cuencia: segunda llamada de atención. Responsable de adminis-
trar las consecuencias: docente.
- Volver a transgredir alguna de las normas establecidas. Conse-
cuencia: parte disciplinario y asistencia a las sesiones formativas
dentro del centro organizadas por el aula de convivencia sobre
habilidades sociales y emocionales, estrategias de afrontamiento
de conflictos, etc. Responsable de administrar las consecuencias:
docente.
Se podría crear un pequeño equipo de convivencia dentro del aula,

formado por tres o cuatro estudiantes, que se encargara de valorar la
efectividad o no de las normas establecidas, de proponer su revisión,
de hacer propuestas de mejora y de servir de nexo de unión con los
equipos de convivencia del centro.
En el caso de los alumnos y alumnas disruptivos es importante
promover su reflexión sobre su comportamiento, que se sientan par-
tícipes de la gestión de la vida del centro y del aula y que perciban
al profesorado como una fuente de ayuda y no enemigos a los que
enfrentarse. Para ello se podrían trabajar las siguientes cuestiones:
- ¿Hay algún comportamiento negativo que crees que realizas en

el centro o aula?
- ¿Por qué lo haces?
- ¿Piensas que tu comportamiento influye en los demás? ¿Y en el
ritmo de clase?
- ¿Crees que deberías cambiar tu conducta?
- ¿Qué podría hacer el profesorado para que esto no ocurriera?
- ¿Qué te comprometes a hacer para mejorar tu comportamiento?
- ¿Qué puedes hacer y haces bien en el centro?
Esta última cuestión tiene que ver con la fuerza que muestra para
el cambio el refuerzo positivo. En ocasiones, ante alumnado indisci-
plinado o disruptivo y sus comportamientos, llega un momento en el
78
que lo único que se percibe es lo negativo del mismo y sus acciones. Sin
embargo, en la mayoría de las ocasiones y a lo largo de una jornada
escolar, es posible que el alumnado realice conductas positivas que,
si se reconocen y refuerzan de manera adecuada, tenderán a repetirse
en el tiempo.
4. Evaluación de la acción educativa

Es necesario resaltar que lo importante no son las medidas o actua-
ciones en sí que se pongan en práctica, sino la valoración y medición
de la eficacia de nuestras acciones. Para ello se hace necesario contar
con instrumentos que nos permitan evaluar que la situación de partida
ha mejorado y que ha aumentado el grado de satisfacción con la vida
del centro y el aula de sus miembros. Podemos medirlo de un modo
cuantitativo, utilizando instrumentos de convivencia escolar, como el
School Wilde Climate (Del Rey, Casas y Ortega-Ruiz, en prensa), que
contiene escalas de medida de la disruptividad y conflictividad (ejemplo:
«Solo cumplo las normas que me convienen»).
También podemos hacer uso de medidas de carácter cualitativo
que incluyan preguntas del tipo:
- ¿Consideras que las acciones realizadas han mejorado la vida

del centro y del aula?
- ¿Crees que ha disminuido el nivel de disruptividad dentro del
aula? ¿A qué crees que se debe?
- ¿Qué propones para seguir avanzando en la calidad de la con-
vivencia del centro y el aula?
A modo de resumen
El presente capítulo analiza dos dificultades que afectan a la realidad
diaria de la vida en las aulas como son la indisciplina y la disruptividad
del alumnado. La primera hace referencia a comportamientos, funda-
mentalmente del alumnado, no ajustados a las normas establecidas,
sean explícitas o no; la disruptividad se identifica con situaciones en las
que los comportamientos del alumnado tienen como finalidad romper el
proceso de enseñanza-aprendizaje o incluso impedir que se establezca.
A veces la diferenciación de ambos conceptos a nivel práctico puede
quedar desdibujada. Tal y como le ocurre a Adela, en el caso con el que
se inicia el capítulo, son numerosos los docentes que se sienten agotados
79
y desilusionados ante la sucesión de comportamientos indisciplinados
y disruptivos de su alumnado. Las interrupciones en el aula y la falta
de respeto a las normas contaminan la convivencia diaria, perjudican
las relaciones del alumnado con los docentes y entorpecen el proceso
de enseñanza-aprendizaje del alumnado que muestra interés. Son una
importante fuente de preocupación de los docentes.
La gestión democrática de la convivencia se muestra como una
estrategia preventiva de primer nivel y un reto profesional para los
equipos de gestión y los docentes. Debiera plantearse como una estra-
tegia a nivel de centro y concretarse a nivel de aula. Se requiere por
tanto habilitar canales de comunicación y promover la gestión de las
normas con la participación de la comunidad educativa. Pero para ello
son necesarios procesos de reflexión previos, analizar los motivos que
llevan a la desmotivación del alumnado y de los docentes y abordar
dichos motivos para conseguir que el proceso de enseñanza-aprendizaje
fluya para el beneficio de la mayoría.
Para saber más

Del Rey, R., Sánchez, V. y Ortega, R. (2004). «Resistencias, conflictos
y dificultades en la convivencia escolar». En R. Ortega y R. Del Rey,
Construir la convivencia (pp. 193-210). Barcelona: Graó.
Es un texto básico para comprender los distintos problemas que
afectan a la conflictividad en los centros escolares. Su lectura permite
delimitar claramente conceptos como indisciplina, conflicto, disruptivi-
dad o violencia escolar y presenta las claves que orientan su prevención
y erradicación.
Ortega, R., Del Rey, R., Córdoba, F., y Romera, E. M. (2008). 10

ideas clave. Disciplina y gestión de la convivencia. Barcelona: Graó.
Presenta las principales claves para abordar la convivencia escolar,
siendo la propia gestión de la disciplina una de las tareas fundamenta-
les, donde la elaboración de las normas compartidas y consensuadas
y la necesidad de una actitud positiva y constructiva por parte del
profesorado se consideran básicas en la búsqueda de una mejora de
la calidad de vida en las aulas y en los centros.
Vaello, J. (2013). Cómo dar clase a los que no quieren. Barcelona:

Graó.
80
Libro que presenta una serie de estrategias concretas de gestión
para poner en marcha a nivel de aula con el alumnado. Considera la
convivencia como un elemento inseparable del proceso de enseñanza-
aprendizaje, ambos necesarios para la formación integral del alumnado,
que incluye el desarrollo de capacidades cognitivas pero también socioe-
mocionales, imprescindibles para alcanzar logros en cualquier campo.
Álvarez-García, D., Núñez, J.C., Dobarro, A. y Rodríguez, C. (2012). «Pro-
piedades psicométricas del Cuestionario de Medidas para la Mejora de
la Convivencia en Educación Primaria (Cuestionario MEP)». Revista
Electrónica de Metodología Aplicada, 17(2), 1-17.
Deci, E. y Ryan, R. (2000). «The «what» and «why» of goal pursuits: Human
needs and the self-determination of behavior». Psychological Inquiry,
11(4), 227-268.
Del Rey, R., Casas, J.A. y Ortega-Ruiz, R. (en prensa). «Development and
Validation of Schoolwide Climate Scale».Universitas Psychologica.
Del Rey, R., Sánchez, V. y Ortega, R. (2004). «Resistencias, conflictos y dificul-
tades en la convivencia escolar». En R. Ortega y R. Del Rey, Construir
la convivencia (pp. 193-210). Barcelona: Graó.
Gottfredson, G., Gottfredson, D., Ann, A. y Gottfredson, N. (2005). «School
climate predictors of school disorder: results from a national study of
delinquency prevention in schools». Journal of Research in Crime and
Delinquency, 42(4), 412-444.
Gotzen, C., Castelló, A., Genovard, C. y Badía, M. (2003). Percepciones de
profesores y alumnos de E.S.O. sobre la disciplina en el aula. Psicothe-
ma, 15(3), 362-368.
Macías, D.F. y Ariel-Sánchez, J. (2015). «Classroom management: a persistent
challenge for pre-service foreign language teachers». Profile: Issues in

Teachers’ Professional Development, 17(2), 81-99.
Muñoz, M. C., Pérez, D. D. y Martín, E. (2006). «¿Qué penalizan los docentes?
Análisis de la disciplina a través de los partes de incidencia». Infancia
y Aprendizaje, 29(4), 423-435.
Ortega, R. y Del Rey, R. (2003). La violencia escolar. Estrategias de preven-
ción. Barcelona: Graó.
Ortega, R. y Del Rey, R. (2004). Construir la convivencia. Barcelona: Graó.
Ortega, R., Del Rey, R., y Córdoba, F. (2010). «Las aulas de educación se-
cundaria como espacios de convivencia y aprendizaje: relaciones inter-
personales y gestión del grupo-clase». En C. Coll (Coord.), Desarrollo,
aprendizaje y enseñanza en la Educación Secundaria (pp. 193-208).
Barcelona: Graó.
81
Ortega, R., Del Rey, R., Córdoba, F. y Romera, E.M. (2008). 10 ideas clave.
Disciplina y gestión de la convivencia. Barcelona: Graó.
Schunk, D. H., Pintrich, P. R.y Meece, J. L. (2008). Motivation in education:
Theory, research and applications (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ:
Pearson/Merrill.
82
Capítulo 5
La dinámica del bullying:
afrontar y prevenir el problema*
Cristina García-Fernández, Olga Gómez-Ortiz

y Eva Mª Romera
José Carlos, un maestro vocacional joven, entusiasta y compro-

metido, acaba de obtener un puesto estable en un colegio rural cuya
filosofía se fundamenta en los principios de excelencia e innovación.
Ilusionado, se propone muchos objetivos para que sus alumnos y
alumnas aprendan. El curso que le ha correspondido es el de 5º de
primaria y tiene 22 alumnos y alumnas, los cuales ha organizado en
pequeños grupos de 3 alumnos y alumnas cada uno para potenciar el
aprendizaje cooperativo. Sus primeros días de clase son emocionantes
y su alumnado parece aprender mucho. A pesar de ello, se va dando
cuenta de que ser maestro no es solo enseñar conocimientos, sino que
la escuela debe plantearse otros como «aprender a ser y aprender a
relacionarse». José Carlos ha empezado a conocer las realidades de

cada uno de sus alumnos y alumnas. Así, lleva varios días observando
a Francisca, una niña de 10 años y de carácter tímido, muy delgada
y más baja de estatura de lo que correspondería para su edad, que
parece estar aislada del resto del grupo pues suele jugar sola en el
recreo y muestra estar más cómoda en las actividades individuales.
A pesar de que en clase sus compañeras tienen un trato correcto con
ella, el maestro ha estado observando que en los pasillos y en otros
*
Este capítulo se ha elaborado en el marco del proyecto «Estudio de la competen-
cia para la gestión de la vida social y su estabilidad en estudiantes de primaria y
secundaria de Andalucía» (PRY040/14). Fundación Pública Centro de Estudios
Andaluces. Consejería de la Presidencia. España.
85
espacios comunes se burlan de Francisca y le ponen motes absurdos
continuamente. Al intentar hablar con ella, la niña en principio se niega
y afirma no tener problemas. Sin embargo, cuando José Carlos insiste
en hablar con ella y se gana su confianza, la niña le admite que lleva
varios años soportando este tipo de burlas. Ella no ha querido contar
nada antes para evitar problemas. Lo que ocurre es que este año se han
agudizado los insultos, agresiones verbales y burlas por parte de un
grupo de chicas que además han comenzado a levantar rumores sobre
ella, lo cual ha provocado que esté totalmente excluida. Cuando fue
ganando la confianza, la niña le informa que sus compañeras siempre
le insultan, le impiden jugar a juegos colectivos, se ríen de ella y hacen
mofa de detalles personales como su peinado, su ropa o cualquier otra
cosa. Le confiesa que cuando vuelve a casa no dice nada a sus padres,
pero está triste y está empezando a sentir que no quiere asistir a clase.
El concepto de acoso escolar y su prevalencia

El acoso escolar o bullying, como es conocido a nivel internacional,
constituye un serio problema a nivel escolar que existe desde siempre
pero que solo en los últimos treinta años ha despertado suficiente
interés científico y posteriormente interés educativo. Desde que hace
varias décadas fueran catalogadas y descritas las conductas de acoso
entre escolares; muchos son los investigadores e investigadoras que
han dedicado sus esfuerzos a conocer sus claves en escuelas de todo el
mundo y a tratar de prevenirlo y paliarlo.
El caso que se acaba de presentar, lo que sucede a Francisca, es
un claro ejemplo del sufrimiento personal que el acoso entre iguales
proporciona, haciendo que la víctima del mismo se sienta progresi-
vamente más sola y más afectada por ese conjunto de conductas de

agresión injustificada que recibe. Hay ciertas claves que nos permiten
detectar que un niño o una niña está siendo víctima del acoso escolar.
En primer lugar, su carácter social. No es un problema personal, sino
un problema que acontece en el marco de un grupo de escolares. En él
pueden distinguirse distintos roles. Los escolares que se implican en un
fenómeno de acoso se reparten, de alguna forma, sus funciones. Así, la
víctima lo es porque un escolar, o un grupo, decide actuar contra ella:
es el agresor o agresores. Pero normalmente éstos no actúan en soli-
tario, otros escolares lo saben: son los espectadores. Dependiendo del
comportamiento de estos últimos, el acoso puede ser una cosa pasajera
86
u organizarse en una dinámica que va a más, que agudiza el problema.
Porque el bullying no es un fenómeno puntual, sino una dinámica
sostenida en el tiempo. Analizaremos ahora elbullying, abordando su
definición, niveles de prevalencia y factores que podrían estar en su
base explicativa. Además se abordarán propuestas para su prevención
e intervención a nivel educativo.
El acoso escolar es un tipo de violencia interpersonal entre iguales
que emerge y se mantiene en el seno del grupo, siendo aquí donde el
agresor o agresora realiza una acción negativa con una intencionali-
dad de hacer daño, ejerciendo su poder físico, psicológico o social y
encontrando los apoyos necesarios para ello, al tiempo que la víctima
se encuentra aislada e indefensa ante una situación que se repite en el
tiempo y que es mantenida bajo el silencio que guardan los especta-
dores (Olweus, 1999). Se trata de un fenómeno inmoral pues supone
el uso de una conducta agresiva que todos reconocen como injusta y
éticamente inaceptable (Ortega, Sánchez y Menesini, 2012).
La dinámica relacional del acoso se sustenta en dos leyes del grupo:
La ley del silencio y la ley del dominio-sumisión. La ley del silencio hace
referencia a la actitud pasiva que mantienen espectadores y víctimas
por miedo a las consecuencias si comunican la agresión. Las personas
o persona que ejerce de agresor no cuenta lo que está sucediendo, pero
el problema es que la víctima se siente avergonzada y tampoco se ve
capaz de contarlo; existe una especie de convención o acuerdo en la
red de iguales que hace que lo que suceda en ella quede entre ellos y
es difícil que esta información pase a al adulto. La ley del dominio-
sumisión explica cómo el agresor o agresora, a través del ejercicio de
poder, intenta controlar a otro sujeto más débil (la víctima), que se
siente vulnerable en la medida en que tiene dificultades para diferenciar

entre sus propios deseos y la coerción social dentro de la red de iguales,
lo que le conduce a mostrar sumisión y a no poder reaccionar contra
las agresiones. La víctima, que puede llegar a parecer torpe incluso, se
encuentra inmersa en un proceso de enseñanza-aprendizaje en el que
aprende que es normal que sea dominada, no ve la huida e incluso, en el
peor de los casos, se crea cierta dependencia con respecto a su agresor.
A esto habría que añadir el que agresor y espectadores también apren-
den de forma errónea y perniciosa que en las relaciones interpersonales
existe una parte dominante y otra dominada. Estos aspectos básicos
permiten, por un lado, que la situación pueda prolongarse en el tiempo
ante la incapacidad de la víctima de salir de la relación de violencia y,
87
por el otro, que no sea visible a los ojos de los adultos, manteniendo
de esta manera el fenómeno bajo el control de los iguales y de las leyes
por las que se rigen (Ortega y Mora-Merchán, 2008).
La investigación ha avanzado notablemente, habiéndose estable-
cido una tipología ampliamente aceptada que describe la forma en
que pueden manifestarse estas agresiones: maltrato físico, verbal o
relacional y todos ellos son agresiones psicológicas, porque siempre
hay impacto emocional y afectivo. La mayoría de los estudios coinci-
den en agrupar las agresiones que caracterizan a este fenómeno como
formas de tipo directo, identificadas como ataques que se producen
cara a cara, enfrentándose abierta y directamente el agresor contra la
víctima; o indirecto, definidas como una acción encubierta, que hace
difícil identificar al perpetrador de las acciones, y destinada a dañar la
posición social de la víctima (Smith, Polenik, Nakasita y Jones, 2012).
Esta trayectoria sobre los distintos aspectos que han ido configurando
la definición de bullying ha permitido conceptualizar esta dinámica
como conductas estables y unidas al estilo de relación interpersonal
de los individuos (Ortega, 2010).
Considerar la red de iguales como una dimensión social inde-
pendiente, regulada por sus propias normas, supone entender que
los problemas que en su interior se generan, entre ellos la violencia
escolar y bullying, responden a una estructura social establecida y a
unos roles de participación bien delimitados (Salmivalli, Lagerspetz,
Björkqvist, Österman y Kaukiainen, 1996). Entre estos roles destacan
el de agresor o agresora, víctima, colaborador de agresor, animador,
defensor de la víctima y neutral.
Las agresoras y agresores serían aquellos escolares que inician y
mantienen los actos de agresión o intimidación. Las víctimas se recono-

cerían por ser estudiantes que padecen agresiones o intimidaciones por
parte de sus compañeros y compañeras. Algunos trabajos distinguen dos
tipos de víctimas en función de si desarrollan o no comportamientos
agresivos hacia sus iguales. Así, encontramos las víctimas pasivasque no
desarrollan comportamientos violentos injustificados contra sus iguales
y las víctimas agresivas, que además de ejercer el rol de víctima ejercen
el rol de agresor. Por otro lado, tenemos al colaborador del agresor,
definidos como escolares que, aunque no toman la iniciativa, siguen
los comportamientos del agresor. Por su parte, las y los animadores
son conscientes de la situación de maltrato y, además, manifiestan una
clara posición de aprobación y refuerzo, asumiendo la estimulación
88
de la agresión. También encontramos a las y los defensores de la víc-
tima, que ayudan a la víctima a resolver la situación y a los neutrales,
escolares que permanecen al margen de la situación y aprueban con
su indiferencia el acoso escolar.
La caracterización de este fenómeno como una dinámica relacional
permite comprender que dicho fenómeno se genera dentro del grupo de
iguales y, por tanto, afecta sustancialmente al clima social y afectivo del
mismo. Ello implica que cuando hablamos de bullying nos referimos a
algo más que unas conductas específicas de agresión y victimización;
hablamos de un escenario social en el cual la agresión injustificada e
inmoral parece aceptarse como si fuera normal, a pesar de que todos
los protagonistas saben que no es ni normal ni moral (Ortega, 2010).
De hecho, algunas definiciones inciden en este aspecto al considerar
los efectos nocivos de este tipo de comportamiento en el desarrollo y
aprendizaje del grupo de escolares, en la medida en que dicha dinámi-
ca rompe los esquemas relacionales que los escolares esperan de sus
compañeros y compañeras.
Finalmente, es importante señalar que el bullying es un problema
social mundialmente reconocido. Los estudios sobre prevalencia se-
ñalan que los datos oscilan entre el 10% y el 60%, según los estudios
y los países donde se desarrollan. Estas diferencias podrían venir de-
terminadas por las características culturales, políticas, económicas y
sociales de los contextos en los que suceden y por el tipo de instrumento
utilizado para su medición. En el contexto latinoamericano, un estudio
reciente realizado por McClanahan, McCoy y Jacobsen (2015) en 15
países de América Latina y el Caribe, encontró que la proporción de
estudiantes por país que reportó haber sido víctima de bullying en el
último mes oscilaba entre el 17% y el 39%. En Chile, el análisis de

la producción científica sobre la prevalencia del bullying muestra que
a nivel nacional el 30% de alumnos y alumnas señala haber estado
envuelto en problemas de acoso escolar (Ministerio del Interior, 2009).
Asimismo, la Encuesta Nacional de Convivencia Escolar del Ministerio
de Educación de Chile mostró datos similares, en los que además se ha
encontrado que el 25% de los escolares vivía esta situación diariamente
(Mineduc, 2012).
El acoso está presente con distintos niveles de gravedad que se
relacionan con la evolución concreta de su aparición en un centro o
aula. Desde un bullying menos grave pero más presente, muy extendido
entre los escolares, a otro más grave, muy dañino, menos extendido y
89
que cursa con un gran riesgo de producir muy serios daños en la per-
sonalidad de quien lo sufre y que es indicador de grave perturbación
psicológica en la personalidad de quién lo infringe (Ortega, 2010). A
veces, cuando el proceso comienza, si se detiene a tiempo, si la víctima
logra cambiar de grupo de referencia, busca ayuda y la encuentra, o
simplemente se enfrenta directamente con los matones y tiene éxito
en sus estrategias de afrontamiento, el fenómeno de acoso se disuelve.
El o la escolar ha sufrido esa experiencia y quizás ha sacado algunas
lecciones de prudencia social que usará cuando se encuentre a otros
intentos. Esto explica que exista, en términos generales, un número
tan alto (entre el 25 y el 35%) de escolares que han sufrido alguna vez
abuso de poder, insultos u otros tipos de maltrato por parte de sus com-
pañeros o compañeras, y una cantidad semejante que ha participado,
ocasionalmente, en estos censurables actos. Se ha constatado que el
número de los que se implican de forma prolongada y cruel es mucho
más pequeño (nunca asciende por encima de un 8-10%, si atendemos
a las tendencias generales de los múltiples estudios europeos sobre el
problema). En estos últimos casos, los efectos de victimización para
el estudiante acosado pueden llevarle a conductas o actitudes deses-
peradas.
Qué factores podrían explicar el acoso entre escolares

Para comprender los factores que predicen los comportamientos de
acoso entre escolares, es necesario examinar la compleja relación entre
la persona y el contexto. Desde un acercamiento ecológico al proble-
ma se analizan los factores referidos a las propias características del
alumnado y los relativos a las particularidades grupales y contextuales
del fenómeno o de las personas implicadas en el mismo.
La influencia de factores sociodemográficos

Un importante número de investigaciones ha examinado la influencia
de ciertas características sociodemográficas como la edad, el género
o la etnia en la explicación del fenómeno del acoso escolar. Si se tiene
en cuenta la edad, se observa que la frecuencia del bullying aumenta
durante los años de la primaria y decrece durante la secundaria, sien-
do en esta última etapa donde se recogen los casos más graves. Este
descenso ha sido analizado en función del tipo de agresión, ya que
mientras que las conductas violentas directas tienden a disminuir, las
90
de tipo indirecto suelen aumentar. Sin embargo, esta reducción también
podría estar relacionada con la etapa evolutiva y el tipo de habilidades
que desarrollan los escolares para afrontar las situaciones de violencia.
El género ha sido otra de las variables más estudiadas en relación a
la implicación en el fenómeno. Parece que los chicos ejercen y padecen
más episodios de bullying que las chicas, aunque si se tienen en cuentan
las distintas formas de manifestación, son ellas las más implicadas en
las formas indirectas de acoso. Quizás esto sea debido a las diferencias
en la percepción que chicos y chicas tienen del fenómeno. Así, ellos
distinguen los ataques físicos como más dañinos y ellas las agresiones
indirectas en forma de rumorologías o exclusión social como las más
perjudiciales al ir dirigidas hacia su red social.
Las manifestaciones de violencia escolar incluyen también la
variable étnico-cultural, centrada sobre todo en la victimización. Así,
los estudios sobre el acoso escolar muestran que este es un problema
especialmente sufrido por los escolares de las minorías étnico-culturales,
destacando en este caso las formas de manifestación indirecta como
el insulto y la nominación racista en función tanto de características
físicas o culturales como de creencias religiosas o tradiciones.
La influencia de factores individuales y de carácter contextual

Además de las variables sociodemográficas, existen otros factores indi-
viduales o relacionados con los contextos de desarrollo más inmediatos
que también han demostrado incrementar el riesgo de los escolares de
ser víctimas o agresores, o reducir la posibilidad de ocurrencia de los
comportamientos de maltrato. Desde esta perspectiva, para comprender
las conductas de acoso, un importante número de investigaciones han
examinado ciertas características personales. La autoestima se erige

como un factor protector que promueve las relaciones interpersonales
armoniosas y que, por consiguiente, se relacionaría negativamente con
la implicación en algún fenómeno violento dentro del entorno educativo
(Fanti y Henrich, 2014).
La inteligencia emocional es otro de los elementos diferenciales
entre los escolares que se implican o no en acoso escolar. Algunos
estudios sugieren que saber manejar las emociones sería un factor
protector de la implicación en bullying, siendo que además las víctimas
muestran los mayores niveles de atención a sus emociones y menores
niveles de regulación emocional, lo cual implicaría que podrían desa-
rrollar menos recursos para seleccionar estrategias de afrontamiento
91
que les permitan salir de esta situación (Elipe, Ortega, Hunter y Del
Rey, 2012). La empatía aparece igualmente como un factor que parece
prevenir el desarrollo de conductas violentas hacia los iguales, así como
la victimización (Casas, Del Rey y Ortega, 2013).
Otra línea de investigación se centra en estudiar las características
del contexto. Algunos trabajos señalan que la percepción de un con-
texto que respeta la diversidad y las diferencias entre los estudiantes,
al tiempo que se percibe apoyo por parte de los adultos en la escuela,
se convierten en factores protectores contra el bullying (Gage, Pryka-
nowski y Larson, 2014). Otro aspecto que ha sido considerado como
determinante del bullying es el clima escolar. Los estudios señalan que
un clima social positivo y la percepción de seguridad en el contexto
escolar ayudaría a reducir la frecuencia de estos comportamientos
(Bosworth y Judkins, 2014). El ajuste entre los iguales también ha
sido estudiado en relación a la implicación en acoso escolar. Aunque se
reconoce que todos los implicados en la dinámica del acoso presentan
un mayor riesgo de estar poco ajustados socialmente, algunos estudios
han señalado que el grupo de los agresores están menos aislados que
el de las víctimas y disfrutan de una mayor aceptación social (Wang,
Iannotti y Luk, 2012).
También hay evidencias de que otros componentes contextuales
como el apoyo social percibido, la amistad o la popularidad son cru-
ciales para muchos escolares. De hecho, la literatura científica señala
que tener apoyo social y relaciones de amistad positivas pueden ser
factores protectores de la implicación en bullying, y especialmente de
la victimización (Rigby, 2005).
De igual manera, el ajuste a las normas sociales es un punto
de interés científico para la comprensión de la implicación en bu-

llying. Se ha identificado en los agresores y agresoras presentan
mayores dificultades para aceptar las normas de convivencia. Las
víctimas han sido definidas como sumisas a las normas impuestas,
aunque también se les reconocen comportamientos de indisciplina.
Estudios recientes han encontrado una disminución del riesgo de
ser acosado en aquellos contextos en los que el profesorado des-
aprueba las conductas de indisciplina (Saarento, Kärnä, Hodges
y Salmivalli, 2013).
Por último, hemos de señalar que la familia también es señalada
como un contexto de relevancia dentro del desarrollo psicosocial de los
escolares, siendo el buen clima en el hogar y las prácticas educativas
92
democráticas factores que ayudarían a prevenir las conductas violentas
dentro del contexto escolar.
La prevención del acoso escolar y la intervención

En respuesta a las situaciones de acoso y considerando los factores
de riesgo y de protección que explicarían las conductas de bullying,
han emergido un número importante de programas de prevención e
intervención y de propuestas didácticas y prácticas que han desarro-
llado una obligada atención educativa al fenómeno. La comunidad
educativa ha desplegado un permanente interés que se ha traducido
en la necesidad de que la enseñanza se dirija hacia el aprendizaje
social y emocional de los escolares, proporcionando experiencias
enriquecedoras que les permitan aprender a vivir juntos de forma
saludable y que les ayuden a gestionar los elementos de su propia
personalidad, así como aquellos que tienen que ver con el grupo de
iguales. Se entiende por tanto que la clave para abordar de manera
eficiente los problemas de acoso escolar no solo estará en proporcio-
nar seguridad al alumnado, sino en la obligada atención educativa
que requiere desarrollar un buen clima de convivencia.
Desde el enfoque preventivo se defiende la necesidad de desarrollar
modelos basados en la gestión democrática de la convivencia cuyo
diseño y desarrollo implique a todos los miembros de la comunidad
educativa, facilitando así el entendimiento entre los valores educativos
de la familia y la escuela, y mostrando una forma positiva de gestionar
las relaciones interpersonales basada en el diálogo y en la cooperación.
Estos modelos deben plantear líneas de actuación concretas para la
prevención del acoso, como por ejemplo: educarlas emociones, senti-
mientos y valores a través de recursos y actividades específicas sobre

acoso como el uso del juego, los cuentos, el estudio de casos, etc. El
abordaje del acoso escolar debe estar inserto en la planificación de las
tutorías desde la etapa de infantil. Por supuesto, el tipo de actividades
a desarrollar será muy diferente en una etapa y la siguiente, pero es
posible es concienciar al alumnado de los roles existentes en la diná-
mica del acoso y en los perjuicios de sus nefastas consecuencias para
todos los implicados e implicadas. Igualmente habría que incidir en la
responsabilidad compartida que todos y todas tenemos en el manteni-
miento de estas conductas y que docentes, alumnado y familias estén
93
adecuadamente informados acerca de lo que supone una dinámica de
acoso escolar.
Ortega (2010) expone en un libro específico sobre agresividad in-
justificada, bullying y violencia escolar, los numerosos programas que se
están llevando a cabo en Europa en las diferentes etapas educativas así
como las peculiaridades del acosos escolar y los datos más significativos
que debieran conocer docentes y familiares. Se incluyen programas
para implementar desde la educación infantil, como el programa de
prevención Be-Prox, un modelo suizo que sigue un enfoque sistémico
orientado a los valores, basado en la transmisión de conocimientos y
en el apoyo a los docentes y que incluye cinco módulos de trabajo que
han denominado de sensibilización, código de conducta en colaboración
con el alumnado, emprender la acción, mejora de técnicas sociales y
recursos en el alumnado y el último de consolidación y reflexión.
En España, el Defensor del Menor en la Comunidad de Madrid
ofrece materiales didácticos específicos sobre acoso escolar tanto para
el profesorado como para los propios jóvenes y sus familias; destacan
entre ellos materiales audiovisuales que incluyen guías didácticas, así
como cómics y folletos explicativos. En lo que a planes y programas
se refiere, destacan el protocolo de actuación del País Vasco, que se
concreta en dos pasos fundamentales: actuación ante la demanda y
cómo afrontar el problema en el centro; así como el Plan «PREVI» de la
Comunidad Valenciana que contempla tres tipos de medidas dirigidas a
la comunidad educativa, a la población de alto riesgo y a la población
en general. Algunos de los más exitosos programas de prevención del
bullying provienen del proyecto Sevilla Antiviolencia Escolar (Ortega
y Del Rey, 2001) y el consiguiente proyecto Andalucía Anti-Violencia
Escolar: ANDAVE (1997-2001), realizado bajo el patrocinio de la

Consejería de Educación en convenio con la Universidad de Sevilla
por el «Laboratorio de Estudios sobre Convivencia y Prevención de
la Violencia» (LAECOVI). En estos protocolos y programas se ofrecen
recomendaciones dirigidas a la ayuda y orientación de madres y pa-
dres, e incluye materiales, recursos y talleres dirigidos a la formación
del profesorado, del alumnado y sus familias y en el que entre otros
materiales se establece un teléfono de atención al menor para orientar y
asesorar y auxiliar a las víctimas. Finalmente, se impulsa la formación
del profesorado, fomentando las tutorías, y establece orientaciones
para la elaboración de planes adaptados a la realidad del centro, que
incluyen acciones de prevención e intervención.
94
Entre los proyectos a nivel europeo específicos en acoso escolar y
que incluyen una web con los materiales y recursos, podríamos destacar
el proyecto «VISIONARY», dirigido a la Comunidad Educativa, y que
facilita el intercambio de experiencias con otros profesionales y exper-
tos; el proyecto «Violence in School Training Action (VISTA)», que
destaca por incluir módulos de trabajo ya elaborados en castellano y
otros idiomas para formar a personas interesadas en prevenir y resolver
situaciones de acoso entre escolares; o el proyecto «I am not scared»,
que trata de identificar las mejores estrategias a nivel europeo para
prevenir y combatir el fenómeno del acoso gracias a la participación
y a la experiencia de los docentes en centros educativos de referencia.
El trabajo preventivo evita la escalada de situaciones de violen-
cia y acoso en los centros, pero desgraciadamente no impide su total
aparición. Ello implica la necesidad de poner en marcha medidas para
el afrontamiento y protocolos de intervención cuando se detecta una
situación de acoso escolar o alguno de los miembros de la comunidad
educativa denuncia una supuesta situación de acoso. Existen técnicas
que focalizan sus estrategias de intervención en desarticular la dinámica
del acoso, siendo su objetivo descubrir la estructura social del grupo
donde se desarrollan las conductas violentas y modificar las relaciones
sociales de sus miembros. También pueden implementarse estrategias
que promuevan la asertividad en las víctimas, trabajando las habilida-
des sociales a través de situaciones en las que se pondría en práctica
la toma de decisiones de la víctima. Como complemento al anterior
se presenta el trabajo con los agresores para desarrollar su empatía y
sensibilidad emocional y afectiva. Se hace también necesario incluir
actuaciones de entrenamiento grupal para mejorar la competencia so-
cial, dirigida no solo a agresores y víctimas sino también encaminada

a trabajar con los espectadores, quienes con sus actuaciones ayudan a
extinguir las conductas de acoso o a prolongarlas en el tiempo.
La intervención en situaciones de acoso escolar debe abordarse
considerando los déficits sociales y emocionales de los implicados, tra-
bajando al mismo tiempo la construcción de relaciones positivas que
ayuden a la consecución de metas individuales. La autorregulación, la
consideración de los otros, el manejo de las emociones, la resolución
de conflictos, las habilidades interpersonales y de comunicación, junto
con la gestión democrática de la convivencia del centro y del aula que
todos los docentes deben promover.
95
Además, son cada vez más las administraciones educativas que
establecen protocolos específicos de actuación en caso de acoso escolar.
Las acciones que se contemplan, a nivel general, en muchos de estos
protocolos se pueden resumir en las siguientes:
- A partir de que cualquier miembro de la comunidad educativa

detecta una situación de acoso, ha de comunicarla al equipo di-
rectivo y se ha de iniciar un protocolo, por escrito, con registro
de todas las acciones puestas en marcha; responsables, momentos,
etc.
- A nivel preventivo o de manera inmediata se ha de indagar, inves-
tigary velar por asegurar la protección de la posible víctima. Se
debe recopilar información de distintas fuentes. Antes de empezar
cualquier actuación con el alumnado implicado conviene recabar
información sobre los hechos del acoso. Se debe hablar con el
alumnado, el tutor de la clase y con otras personas adultas que
hayan visto o sepan del episodio de acoso. Conviene obtener
toda la información posible sobre los agresores y el grupo que
le apoya, quién ejerce la función de líder y quiénes lo secundan.
- En caso de estimarse necesario, se adoptarán medidas de urgen-
cia para proteger a la persona agredida, medidas específicas de
apoyo y ayuda y medidas cautelares para la persona o personas
agresoras. Es imprescindible asumir que hay que trabajar con
las familias, sobre todo de víctimas y agresores, y apoyar con
información y asesoramiento a docentes y equipos de orientación
y no olvidar que dado que el bullying es sobre todo una dinámica,
hay que actuar manteniendo en el tiempo los programas que para
ello se diseñen. Es la sostenibilidad del programa lo que marca

la diferencia en términos de eficacia.
Para la intervención directa en situaciones de acoso escolar, exis-

ten igualmente métodos específicos en la literatura científica, como el
Método Pikas (1989) o método de reparto de responsabilidades, que
consiste en realizar la intervención directa con chicas y chicos que se
ven envueltos en problemas de violencia interpersonal, a partir de la
consideración de que víctimas, agresores y espectadores forman una
unidad social problemática que hay que desestructurar. Se trata de un
método muy directivo, perfectamente estructurado, que requiere de un
especialista para su puesta en marcha y que equipo docente y equipo
96
orientado estén totalmente de acuerdo en su utilización. La interven-
ción consta de las siguientes fases, perfectamente descritas por el autor:
1) Fase de entrevistas individuales con los protagonistas; 2) fase de
entrevistas de seguimiento con agresores, víctimas y espectadores y 3)
fase final de reuniones con el grupo completo.
No obstante, ninguno de los programas expuestos o materiales son
eficaces en cualquier contexto ni ante cualquier situación; es por esto
que los centros educativos han de contemplar un modelo de trabajo de
carácter abierto que permita plantear medidas de actuación ajustadas
al contexto educativo donde se desarrollan y a las características del
grupo implicado.
A modo de resumen
A lo largo de este capítulo se han tratado de describir las característi-
cas y los factores de riesgo y de protección, así como la gravedad de
los comportamientos de acoso entre escolares. El caso que se exponía
al inicio no es más que un ejemplo del sufrimiento que muchos niños
y niñas padecen a diario en sus centros educativos por parte de sus
compañeros y compañeras, que de una forma maquiavélica utilizan su
poder con una clara intencionalidad de hacer daño a sus víctimas. Por
ello, se hace necesario concretar las actuaciones docentes que aborden
casos como el de Francisca.
Que el docente sepa afrontar situaciones de acoso y cuente con
recursos para prevenirlas se convierte en una prioridad, no solo para
garantizar un clima social positivo que facilita el proceso de enseñanza-
aprendizaje y permite la mejora del rendimiento académico, sino porque
es evidente el efecto positivo de las relaciones interpersonales en el
desarrollo psicológico y social, lo cual ayudará a formar a ciudadanos

competentes para vivir y gestionar su vida en sociedad.
En este sentido, abordar de forma global las situaciones de acoso
entre escolares requiere una reflexión conjunta de toda la comunidad
educativa. Abordar estos problemas requiere tener en cuenta plantea-
mientos preventivos enfocados sobre todo al desarrollo y puesta en
práctica de habilidades sociales y emocionales que ayuden al escolar
a integrarse en su entorno social, estimulando actitudes, valores y
comportamientos para prevenir los problemas de acoso en las dife-
rentes etapas educativas. Finalmente, en casos donde hay una ruptura
de la convivencia deben adoptarse propuestas educativas concretas
97
que dentro de los planteamientos preventivos del contexto ayuden a
afrontar y paliar los comportamientos de acoso, trabajando con todos
los implicados en el fenómeno.
Para saber más

Hong, J. S.y Espelage, D. L. (2012). «A review of research on bullying
and peer victimization in school: An ecological system analysis». Ag-
gression and ViolentBehavior, 17(4), 311-322.
Este artículo revisa, considerando la teoría del sistema ecológico
de Bronfennbrener, los factores de riesgo que estarían asociados al
bullying y a la victimización entre iguales. En él se integran hallazgos
empíricos sobre los factores de riesgo asociados al contexto del micro-
sistema (relaciones padres-hijos, las relaciones con los iguales…), del
mesosistema (implicación de los docentes), exosistema (exposición a la
violencia en los medios, el entorno del barrio), macrosistema (normas
culturales y creencias…) y cronosistema (cambios en la familia).
Low, S., Van Ryzin, M. J., Brown, E. C., Smith, B. H.y Haggerty,
K. P. (2014). «Engagement matters: Lessons from assessing classroom
implementation of steps to respect: a bullying prevention program over
a one-year period». PreventionScience, 15(2), 165-176.
Este artículo presenta y evalúa un programa de prevención contra
el bullying (Pasos para el respeto: Un Programa de Prevención de Bu-
llying) basado en un modelo socio-ecológico cuyo objetivo es aumentar
la capacidad de detección y de respuesta de los problemas de acoso,
fomentando la responsabilidad social de estudiantes, a los que se les
enseña habilidades sociales y emocionales para intervenir en problemas
los problemas de convivencia.
Salmivalli, C. y Peets, K. (2010). «Bullying en la escuela: un fenó-

meno grupal». En R. Ortega (Ed.), Agresividad Injustificada, Bullying
y Violencia Escolar (pp. 15-30). Madrid: Alianza Editorial.
Este capítulo aborda el fenómeno del bullying como una diná-
mica grupal en la que se analizan los distintos roles de implicación
y las relaciones sociales que se conforman entorno a ellos. En base
a esta dinámica relacional –que explicaría el origen, mantenimiento
y desaparición del fenómeno–, las autoras describen el proyecto de
intervención que se ha desarrollado en Finlandia: El proyecto KIVA.
98
Bosworth, K. y Judkins, M. (2014).«Tapping Into the Power of School Climate
to Prevent Bullying: One Application of Schoolwide Positive Behavior
Interventions and Supports».Theory Into Practice, 53(4), 300-307.
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SchoolPsychology, 50(4), 521-534.
100
Capítulo 6
Cyberbullying:
prevención e intervención
Juan Calmaestra, Esther Vega y Joaquín Mora-Merchán
Pablo es un chico de 14 años y se siente mal emocionalmente; no

tiene ganas de salir a la calle ni de ver a nadie, está triste y abatido, no
aguanta más y solo se le pasa por la cabeza una idea… y se pregunta
¿ahora qué hago? Si echamos la vista años atrás, nos encontramos con
un chico algo tímido pero alegre, que tenía motivación por aprender y
por salir con sus dos mejores amigos, con los que solía hablar de sus
intereses, diferentes a los del resto de chicos de la clase. Él y sus dos
amigos, Juan y José, siempre solían ir juntos y les gustaba mucho la
informática y los juegos de ordenador. Sin embargo, todo comenzó a ir
mal a mediados del curso pasado, cuando de buenas a primeras empezó
a detectar que un chico de la clase –con el que nunca hablaba– y los
amigos de este chico comenzaron a hacer bromas en las redes sociales
acerca de su interés por los ordenadores. Llegaron incluso a hacer

pública una foto retocada en la que aparecía Pablo. A esto le siguie-
ron comentarios graciosos y al primer comentario le seguían muchos
más, cada vez con un carácter más ofensivo. Los amigos de Pablo le
sugirieron que no les hiciera caso y que no dijera nada a nadie, que
los otros chicos eran mucho más fuertes que ellos y más numerosos y
que si lo contaban los insultarían más. Sin embargo, el tiempo pasaba
y la situación no mejoraba. Cada día se encontraba con un nuevo tuit
o un nuevo comentario «gracioso» sobre él. En cualquier lugar y en
cualquier momento sonaba su teléfono móvil y aparecía una nueva
imagen que lo dejaba en ridículo. Pablo decidió hasta cerrar todos
sus perfiles en las redes, pero las risas de sus compañeros no cesaban.
103
Siempre había alguien que se encargaba de mostrar a Pablo lo que
se comentaba de él en las redes, incluso gente que Pablo no conocía.
Pablo estaba muy cansado de todo ello pero lo que realmente le des-
esperó fue un vídeo que hicieron sus compañeros con fotos de Pablo
y comentarios, ridiculizándolo (que subieron a YouTube). En pocos
días alcanzó más de 100.000 visitas y ya no solo se reían de él en su
clase, se reían de él en todo el colegio y en todo su barrio. Cuando iba
andando por la calle veía que un grupo de personas le señalaban y se
reían de él. Pablo está desesperado, ha dejado de prestar atención en el
colegio y solo tiene una idea que le ronda en la cabeza. El profesor de
Pablo, que maneja muy bien las redes sociales, se ha enterado de todo
lo que está pasando de causalidad y a raíz de ello se ha interesado por
él y por su situación. Se ha reunido con el orientador del centro para
recopilar información y ver de qué manera pueden ayudar a Pablo y
pueden emprender medidas en el centro para que no vuelvan a suceder
situaciones similares.
Cyberbullying: definición
y características diferenciales
La situación expuesta anteriormente nos muestra un caso de cyber-
bullying (o ciberacoso, usando el vocablo español). Se trataría de una
tipología de bullying, realizado a través de las Tecnologías de la Infor-
mación y la Comunicación (TIC). Lo que ocurre es que el uso de las
TIC y el hecho de que la comunicación esté mediada por una pantalla
le imprimen una serie de características y matices que lo diferencian
del acoso tradicional y que es necesario conocer.
En este sentido, podríamos definir el cyberbullying o ciberacoso
como una agresión intencional por parte de un grupo o un individuo

usando formas electrónicas de contacto, repetidas veces, a una víctima
que no puede defenderse fácilmente por sí misma (Smith et al., 2008).
Además, a las características propias del bullying tradicional, como
la intencionalidad, la repetición o el desequilibrio de poder, hay que
añadir que, en el caso del cyberbullying, puede suceder en cualquier
momento y en cualquier lugar, ya que los canales de comunicación
siempre están abiertos; la situación puede ser observada por una gran
cantidad de espectadores, un número indefinido de veces; las víctimas
pueden no llegar nunca a conocer a sus agresores; y, en último lugar,
104
es más difícil de detectar por padres, madres y docentes (Ortega, Cal-
maestra y Mora-Merchán, 2008; Smith et al., 2008)
Si analizamos las características que comparten tanto el bullying
como el cyberbullying, es necesario realizar algunos matices. Debemos
señalar que, dadas las características del ciberespacio, una acción, como
subir un solo vídeo a YouTube, puede ser reproducida y reenviada
múltiples veces, por lo que una sola acción podría ser constitutiva de
esta repetición que caracteriza al acoso. Es más, de acuerdo con algunos
resultados de investigación, para los jóvenes, el hecho de que el agresor
realice la acción una o varias veces no parece ser un criterio para que
consideren esa acción como cyberbullying (Menesini, Nocentini, Palla-
dino et al., 2012), ya que entienden que la repetición es inherente a la
vía que se usa y que un solo acto puede ser el resultado de una continua
y generalizada humillación. En el caso del desequilibrio de poder, en
situaciones de bullying tradicional, podemos encontrar su expresión
de tipo físico, psicológico o social, sin embargo, en el cyberbullying
no tiene por qué ser así. Una persona desde la seguridad física de su
casa y utilizando el anonimato que permiten las TIC puede cometer
cyberbullying sobre alguien más fuerte, más popular o más hábil que
él. En varias situaciones, aunque no es lo más habitual (Ortega et al.,
2008), víctimas de bullying tradicional se convierten en ciberagresores
en el mundo virtual. En tercer lugar, en lo que a intencionalidad se
refiere, es necesario señalar que no depende solo de la intención del
agresor, sino de cómo se percibe esa acción por parte de la víctima
(Nocentini et al., 2010).
Si nos detenemos ya en las características más específicas del cyber-
bullying, encontramos que el fenómeno se puede realizar durante las
veinticuatro horas del día y los siete días a las semana (Ortega et al.,
2008). Normalmente, en situaciones de bullying tradicional, el hogar
suele ser un lugar de protección y los fines de semana y las vacaciones
momentos de desconexión con las agresiones. En cyberbullying estos
descansos no existen y la víctima puede recibir una agresión en cual-
quier momento y cualquier lugar. A esto debemos sumar que este tipo
de agresiones pueden tener un número de espectadores muchísimo
mayor que el bullying tradicional. Hay vídeos o fotos vejatorias que
han tenido miles e inclusos millones de visitas, con lo que el impacto
negativo para la víctima puede verse multiplicado. Tampoco podemos
pasar por alto el posible anonimato de los agresores y las agresoras,
situando la investigación entre un 13% y un 57% el cyberbullying que
105
es anónimo (Calmaestra, 2011), pudiendo aumentar esto el sentimiento
de indefensión y miedo de la víctima.
Para poder prevenir e intervenir en situaciones de cyberbullying
debemos conocer e indagar en cómo las TIC influyen en este proceso.
Quizás entre las características más importantes podríamos señalar
la denominada desinhibición online (Suler, 2004). Por desinhibición
online se entiende el hecho de que las personas sean capaces de hacer
determinadas cosas y de emprender determinadas acciones a través
de las TIC que no se atreverían a hacer cara a cara o en persona.
Además, mientras que en el mundo físico podemos ver e interpretar
la entonación, la mirada, la sonrisao el gesto de nuestro interlocutor,
en el mundo virtual esto es mucho más complicado y, en ocasiones,
no podemos conocer la intencionalidad de una frase que recibimos
en el móvil o en pantalla; a esto se une que no todas las personas que
interactúan en el ciberespacio se comportan siempre igual, ya que hay
usuarios que pueden establecer y mantener múltiples identidades. Estos
hechos, unidos a la reciente aparición del fenómeno cyberbullying,
han provocado que, como señala Bauman (2013), muchos docentes
no sepan cómo actuar ante estos problemas, cómo prevenirlos ni in-
tervenir en los mismos.
En este sentido, Bauman (2013) señala que si los dos fenómenos
bullying y cyberbullying tienen características diferenciales, entonces
las estrategias de prevención e intervención deberían ser también
diferentes. Sin embargo, otros autores señalan y evidencian que hay
programas específicos contra el cyberbullying que han demostrado su
funcionamiento (Calmaestra, García-Vélez, Maldonado y Ortega-Ruiz,
2015; Del Rey, Casas y Ortega-Ruiz, 2012; Ortega-Ruiz, Del Rey y
Casas, 2012) y han ayudado también a reducir los índices de bullying

tradicional. Y, al contrario, que hay programas que han enfatizado
más en políticas anti-bullying y que han demostrado su efectividad
para reducir el cyberbullying (Salmivalli, Kärnä y Poskiparta, 2011).
Desde nuestra experiencia, las herramientas de prevención del
cyberbullying se deberían constituir con el formato de programas
integrales, que aborden el problema del cyberbullying desde su com-
plejidad y sus características diferenciales e implicando a toda la co-
munidad educativa: alumnado, familias, docentes y comunidad. Por
ejemplo, respecto al alumnado, es importante señalar que la actitud de
los espectadores se ha mostrado como un factor crucial para que las
dinámicas cyberbullying no se mantengan. Es importante cambiar la
106
norma social para que todo el grupo condene este tipo de actuaciones.
De hecho, algunos autores sugieren «utilizar» alumnos y alumnas po-
pulares en los programas contra el cyberbullying (Perren et al., 2012).
Igualmente, el clima escolar del centro se ha mostrado como un factor
clave en la prevención tanto del bullying como del cyberbullying (Cal-
maestra, 2011). El papel de las familias es también muy importante en
la prevención del cyberbullying y del bullying (Perren et al., 2012), ya
que tienen una labor fundamental de acompañamiento de sus hijos e
hijas en el mundo virtual y de controlar su acceso a internet. Ello no
quiere decir que los padres deban prohibirlo, sino que deben raciona-
lizarlo. No es adecuado para un joven de 12 años estar conectado una
media de 10 horas a internet. Cuando los padres supervisan el acceso
a internet, la implicación de sus hijos en cyberbullying desciende. Por
último, los docentes también son claves para la prevención del cyber-
bullying. Ellos son los encargados de poner en práctica los programas
de prevención y generalmente son los primeros adultos que pueden
intervenir decisivamente para detener situaciones de victimización que
ya están en marcha. Según diversos estudios, las víctimas de cyberbu-
llying no piden ayuda a los adultos ya que consideran que no les van
a ayudar e incluso que les pueden quitar el acceso a las tecnologías
(Perren et al., 2012).
Propuestas de prevención e intervención

en cyberbullying
Acontinuación comentaremos algunos de los programas de prevención
e intervención que existen en la actualidad y que están disponibles desde
sus respectivos sitios web para ser consultados. No son muchos los
estudios que han abordado la prevención o la intervención en cyber-

bullying (Bauman, 2013), pero en los últimos años se están publicando
los resultados de algunos de ellos.
Comenzaremos por el programa «KiVa» (Kiusaamista Vastaan,
que se podría traducir como «contra el bullying») ha sido desarrollado
en la Universidad de Turku (Finlandia) por el equipo de la profesora
Salmivalli (Salmivalli et al., 2011). Es un programa integral –basado
en la evidencia– de prevención del bullying y el cyberbullying que ha
demostrado su efectividad a través de diversos estudios y que está
dentro del currículum de los destinatarios. El programa tiene acti-
vidades y sesiones dedicadas a todos los alumnos y otras que están
107
especialmente diseñadas para víctimas y agresores. Se basan en la
premisa de que si consiguen que los espectadores no refuercen las si-
tuaciones de acoso, éstas descenderán, ya que el agresor no encontrará
apoyo en sus acciones. Es por ello por lo que se focaliza en la empatía,
la autoeficacia y las actitudes de los espectadores. Está dividido en 10
sesiones de 90 minutos y sus destinatarios son alumnos y alumnas
de 6 a 12 años. El programa se complementa con un videojuego que
refuerza los contenidos de las sesiones de clase. En cada centro hay
dos o tres miembros del personal encargados de aplicar y supervisar el
programa. Esta iniciativa también cuenta con una guía para docentes,
otra para los padres y una formación específica para docentes. En su
web en inglés (http://www.kivaprogram.net/) podemos encontrar más
información. Este programa se está aplicando con éxito en casi todas
las escuelas de Finlandia.
En segundo lugar, nos detendremos en el programa Noncadia-
mointrappola, cuya traducción sería «no caigamos en la trampa», es un
programa desarrollado por la Universidad de Florencia, concretamente
por el equipo de la profesora Mesessini (Menesini, Nocentini y Palladi-
no, 2012). Este programa iniciado en 2008 está en fase de expansión.
Cuenta con una web (http://www.squarciagola.net/cyberbullismo) para
asesorar a los menores sobre problemas de bullying y cyberbullying a
través de un experto y de un foro. Éste es un programa de ayuda entre
iguales, en el que son los propios alumnos, previamente formados du-
rante 8 horas por expertos, los que trabajan con sus compañeros temas
de prevención y afrontamiento. En cada grupo-clase participan como
ayudantes unos 8 alumnos, 4 de forma online y 4 de forma presencial.
En las siguientes ediciones del proyecto se incorporó a los docentes
para que dieran soporte a los alumnos ayudantes.

Por su parte, el Cyber Strong Schools es un proyecto de prevención
con un enfoque integral. Está siendo desarrollado en Perth, Australia,
por el Child Health Promotion Research Centre (CHPRC) y dirigido
por la profesora Cross (Cross, Carolan, Patterson y Hadwen, 2013).
El proyecto tiene como objetivo desarrollar la formación del personal
de la escuela para que puedan ayudar a sus alumnos a convertirse en
buenos ciudadanos digitales. El programa gira en torno a 5 pilares bá-
sicos que podemos encontrar en su página web (http://friendlyschools.
com.au/cyberstrong): El desarrollo del conocimiento personal; política
integral en la escuela; conducta profesional; enseñando y aprendiendo;
108
y cber-líderes estudiantiles. Este programa combina la figura de alumnos
ayudantes con la de implicación por parte de los docentes.
En cuarto lugar mencionaremos el Cyberprogram 2.0.: se trata de
un manual que desarrolla un total de 19 sesiones de 1 hora de duración
para abordar el bullying y el cyberbullying. El programa tiene cuatro
objetivos (Garaigordobil y Martínez-Valderrey, 2014): Identificar y
conceptualizar estos fenómenos; analizar las consecuencias de estos
fenómenos para los implicados, incluyendo los espectadores; desarrollar
estrategias de afrontamiento; y el desarrollo de diversas característi-
cas personales que pueden influir en estos fenómenos. Algunas de las
sesiones se han inspirado en otros manuales ya existentes como el del
Cybertraining.
En quinto lugar, expondremos dos protocolos de prevención y
actuación: el Protocolo Save the Children yelprotocolo de actuación
escolar contra el ciberbullying del Gobierno Vasco. El primero fue
diseñado para afrontar desde los centros educativos los problemas
de cyberbullying. El protocolo completo (Orjuela López, Cabrera
de los Santos, Calmaestra, Mora-Merchán y Ortega-Ruiz, 2014) se
puede descargar desde la web www.savethechildren.es en el apartado
documentos. El protocolo está compuesto por los siguientes pasos:
1) identificación; 2) comunicación; 3) recogida de información; 4a) si
no hay situación de acoso: actuaciones de prevención y/o tratamiento
educativo del caso; 4b) si hay una situación de acoso: envío de informe
escrito a la inspección educativa y toma de medidas disciplinarias si se
considera necesario; 5) análisis de la información y registro del pro-
ceso por parte de la inspección educativa, además del establecimiento
de un plan de actuación que permita el seguimiento; 6) elaboración
de un informe por parte del centro educativo que se enviará a todos

los implicados; 7) seguimiento y evaluación de medidas adoptadas
por parte de cada ámbito de intervención. El segundo protocolo es el
resultado del trabajo de un conjunto de profesionales que, agrupados
bajo el nombre de EMICI (Equipo Multidisciplinar de Investigación del
Ciberbullying), tratan de dar respuesta a un problema que se manifiesta
día a día en nuestra sociedad y, por ende, en las aulas: la presencia
de situaciones del ciberbullying. Este protocolo se puede consultar y
descargar íntegro de la web http://www.protocolo-ciberbullying.com/.
Por último, el Chilnet Internationales un manual (Childnet Inter-
national, 2007), que nos invita a abordar las problemáticas de cyber-
bullying siguiendo 5 pasos: entender y hablar sobre el cyberbullying;
109
revisar las políticas educativas y las prácticas existentes; desarrollar
vías para poder comunicar las incidencias de cyberbullying fácilmente;
promover el uso adecuado de las tecnologías; y evaluar el impacto de
las estrategias de prevención. Mención especial merecen los programas
ConRed y Tabby, incluidos en la segunda parte de esta publicación.
Esperamos que las propuestas recopiladas puedan servir de ayuda
y guía en el diseño de planes de convivencia que aborden no solo el
bullying tradicional sino también el cyberbullying desde una perspec-
tiva preventiva.
A modo de resumen
Tenemos que ser conscientes de que el problema del cyberbullying existe
y repercute en la convivencia en las aulas.Tal y como hemos podido
comprobar en el caso con el que iniciábamos el capítulo, la victimi-
zación a la que se ven sometidos muchos alumnos y alumnas a través
del mal uso de las nuevas tecnologías genera serias consecuencias en
su bienestar psicológico, emocional, social y académico. Estas conse-
cuencias no solo repercuten en la víctima, sino también en el resto de
implicados, que son partícipes del sufrimiento de otra persona y crecen
pensando que es lícito que un grupo de alumnos o alumnas someta a
otros, en este caso, desde la pantalla de las TIC. En este capítulo se han
abordado las características del cyberbullying y se ha profundizado
en aquellas que lo diferencian del bullying tradicional, tales como la
posibilidad de que suceda en cualquier momento y en cualquier lugar,
ya que los canales de comunicación siempre están abiertos; el hecho de
que la situación puede ser observada por una gran cantidad de espec-
tadores, un número indefinido de veces; el que las víctimas pueden no
llegar nunca a conocer a sus agresores; y, en último lugar, que parece

más difícil de detectar por padres, madres y docentes.
Es un tema importante al que se le debe dar solución desde el
centro educativo, aunque no podemos olvidar también el importante
papel de la familia. Los docentes no pueden eludir su responsabilidad
ni mirar para otro lado: esos chicos y chicas que sufren el cyberbu-
llying, en ocasiones, solo los tienen a ellos para ayudarles y mejorar
su mundo. En este capítulo se recogen algunos de los programas de
intervención y prevención específicos en temáticas de cyberbullying,
ya que muchos de ellos vienen abalados por investigaciones científicas
que apuntan que son métodos eficaces para prevenir el fenómeno y
110
pueden ser de utilidad para poner en marcha como acciones propias
del plan de convivencia de los centros, desde la acción tutorial o en
las propias materias.
Para saber más

INTECO (2012). Guía de actuación contra el ciberacoso. Madrid:
INTECO.
Una guía para padres y educadores sobre cyberbullying realizada
por un equipo multidisciplinar de más de 10 expertos en diferentes
temáticas. Incorpora tres capítulos especialmente relevantes sobre
detección, prevención y actuación en casos de cyberbullying. También
recoge 10 experiencias de adolescentes con temas de cyberbullying y
delitos en internet.
Mora-Merchán, J.A., Ortega-Ruiz, R., Calmaestra, J. y Smith, P.K.

(2010). «El uso violento de la tecnología: Cyberbullying. En R. Ortega-
Ruiz» (Ed.), Agresividad Injustificada Bullying y Violencia Escolar (pp.
189-209). Madrid: Alianza Editorial.
Un capítulo de libro con un lenguaje muy sencillo que presenta las
bases del cyberbullying. También incluye un apartado de implicaciones
educativas en las que se aborda la intervención desde la escuela, desde
la familia y desde el propio rol del alumno.
Smith, P. K. y Steffgen, G. (Eds.) (2013). Cyberbullying through

the new media: Findings from an international network. Cornwall,
UK: Psychology Press.
De la red COST de investigadores sobre el cyberbullying nació este
libro. En él podemos encontrar claves para entender su naturaleza y

saber qué es y cómo medirlo; unas reflexiones sobre la regulación y
el papel de los medios en el abordaje o expansión del cyberbullying;
cómo se puede hacer frente a este fenómeno desde la prevención y la
intervención y los retos investigadores a los que nos enfrentaremos en
los próximos años.
111
Bauman, S. (2013).«Cyberbullying: What Does Research Tell Us?». Theory
into Practice, 52(4), 249-256.
Calmaestra, J. (2011). Cyberbullying: prevalencia y características de un nuevo
tipo de bullying indirecto. Córdoba: Servicio de Publicaciones de la
Universidad de Córdoba.
Calmaestra, J., García-Vélez, T., Maldonado, A. F. y Ortega-Ruiz, R. (2015).
El programa Tabby en España: Diseño e Impacto de un programa anti-
ciberacoso basado en la evidencia. Paper presentado al VI Congreso
Mundial sobre Violencia en las Escuelas y Políticas Públicas «De la
violencia al bienestar escolar».
Cross, D., Carolan, C., Patterson, L. y Hadwen, K. (2013). Final report for
the Cyber Strong Schools Project. Public Education Endowment Trust
(PEET). Perth, Western Australia: Edith Cowan University.
Childnet International (2007).«A whole-school community issue». Extraído
el 1 de noviembre de 2007, desde http://www.digizen.org/downloads/
cyberbullyingOverview.pdf
Garaigordobil, M. y Martínez-Valderrey, V. (2014). «Efecto del Cyberprogram
2.0 sobre la reducción de la victimización y la mejora de la competencia
social en la adolescencia». Revista de Psicodidáctica, 19(2), 289-305.
Menesini, E., Nocentini, A. y Palladino, B. E. (2012). «Empowering students
against bullying and cyberbullying: Evaluation of an Italian peer-led
model». International Journal of Conflict and Violence, 6(2), 314-321.
Menesini, E., Nocentini, A., Palladino, B. E., Frisén, A., Berne, S., Ortega-
Ruiz, R., Calmaestra, J., Scheithauer, H., Schultze-Krumbholz, A.,
Luik, P., Naruskov, K., Blaya, C., Berthaud, J. y Smith, P. K. (2012).
«Cyberbullying Definition Among Adolescents: A Comparison Across
Six European Countries». CyberPsychology, Behavior and Social Net-
working, 15(9), 448-454.
Nocentini, A., Calmaestra, J., Schultze-Krumbholz, A., Scheithauer, H., Ortega-

Ruiz, R.y Menesini, E. (2010).«Cyberbullying: Labels, behaviors and
definition in three European countries». Australian Journal of Guidance
and Counselling, 20(2), 129-142.
Ortega, R., Calmaestra, J. y Mora-Merchán, J. A. (2008). «Cyberbullying».
International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 8(2),
183-192.
Ortega-Ruiz, R., Del Rey, R.y Casas, J. A. (2012). «Knowing, Building and
Living Together on Internet and Social Networks: The ConRed Cyber-
bullying Prevention Program». International Journal of Conflict and
Violence, 6(2), 303-313.
112
Perren, S., Corcoran, L., Cowie, H., Dehue, F., Garcia, D., Mc Guckin, C.,
Sevcikova, A., Tsatsou, P.y Völlink, T. (2012). «Tackling cyberbullying:
Review of empirical evidence regarding successful responses by stu-
dents, parents, and schools».International Journal of Conflict and
Violence, 6(2), 283-293.
Salmivalli, C., Kärnä, A. y Poskiparta, E. (2011). «Counteracting bullying in
Finland: The KiVa program and its effects on different forms of being
bullied». International Journal of Behavioral Development, 35(5),
405-411.
Smith, P. K., Mahdavi, J., Carvalho, M., Fisher, S., Russell, S. y Tippett, N.
(2008).«Cyberbullying: Its nature and impact in secondary school
pupils». Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disci-
plines, 49(4), 376-385.
Suler, J. (2004). «The Online Disinhibition Effect».CyberPsychology & Be-
havior, 7(3), 321-326.
113
Capítulo 7
Discriminación y exclusión
socio-cultural: prevención
y afrontamiento
Antonio J. Rodríguez-Hidalgo, Juan Calmaestra

Andrea tiene 12 años y Lina 13. Son compañeras de clase en una

escuela de una capital de provincia. Ambas se han incorporado de forma
tardía al sistema educativo de su nueva ciudad debido a que emigraron
desde un mismo país de origen, en momentos y por motivos diferentes.
Mientras Andrea domina los idiomas de su país de origen y de su nuevo
país, porque hace más años que sus padres emigraron, Lina aún está
tratando de dominar el nuevo idioma y las nuevas costumbres. Lleva
menos de un año en su nueva ciudad y en su nueva escuela y está ma-
nifestando desde que llegó dificultades en el aprendizaje motivadas por
la diferencia entre el sistema que seguía su antigua escuela y el nuevo
sistema de enseñanza al que se ha incorporado. Además del idioma, le
cuesta mucho adaptarse a las nuevas costumbres y rutinas; por ejemplo,

sigue vistiendo del modo tradicional de su país de origen. Un grupo de
compañeras de su clase hacen bromas constantemente cuando Lina no
pronuncia algo correctamente, lo que le hace sufrir y tratar de evitar
hablar y participar en el desarrollo de actividades colectivas de clase.
Andrea y Lina profesaban la misma religión, la más extendida en su país
de origen, lo cual les ha llevado a tener más cosas en común. Compar-
tiendo actividades extraescolares han forjado una buena amistad. Pero
el desconocimiento de sus compañeras y compañeros de clase acerca de
la cultura del país de origen de Andrea y Lina y de sus costumbres está
generando que un grupo de compañeras comiencen a excluirlas de sus
actividades. Las chicas que solían ridiculizar a Lina por sus dificultades
117
de aprendizaje pronto empezaron a pasar comentarios por redes socia-
les en las que participan la mayoría de los chicos y chicas de la clase,
referidos a Lina y Andrea. Comentarios insultantes y maliciosos sobre
la religión y costumbres de ambas, sobre su aspecto raro y anticuado.
Ahora, un grupito de compañeras han creado un grupo de Whatsap
al que llamaron «inmigrantes no» en el que participan la mayoría a
excepción de Andrea y Lina. Después muchos compañeros de clase
bloquearon o borraron a Andrea y Lina de sus redes sociales. Andrea
y Lina se sintieron observadas y excluidas tanto en las redes sociales
como personalmente en su aula y escuela. Lina le dijo a Andrea que
estaba pensando en pedir a sus padres que la quitaran de ese centro
escolar. Andrea le dijo que no le contara nada a sus padres para que no
las separasen de escuela, que no tenía que avergonzarse y que lo que
tenía que hacer era no juntarse con el resto de compañeras de clase.
Prejuicio y discriminación: ¿dónde está el origen?

La literatura psicosocial señala el prejuicio como principal causa de los
comportamientos discriminatorios y excluyentes entre personas que se
identifican como pertenecientes a diferentes grupos sociales (Brown,
2006). En el caso que nos ocupa, puede verse cómo Andrea y Lina son
objeto de comportamientos discriminatorios y excluyentes por parte
de sus compañeros y compañeras. El prejuicio hacia un grupo cultu-
ral minoritario es una de las principales causas del comportamiento
vejatorio que inicia un pequeño grupo de chicas contra Lina. Estas
chicas ridiculizan sistemáticamente a Lina cuando intenta expresarse
en la lengua nueva, que lógicamente no domina. Posteriormente, este
prejuicio se extiende entre la mayor parte del alumnado de la clase y
se generaliza a distintos aspectos que marcan diferencias. La red de los

iguales rechaza, excluye y estigmatiza a Lina y Andrea.
El prejuicio, que como es sabido es un juicio ignorante y poco
racional, va acompañado normalmente por una actitud hostil y/o des-
confiada sin suficiente justificación hacia una persona por pertenecer
a un grupo diferente. El prejuicio tiene siempre componentes cogniti-
vos (ideas o falsas creencias), afectivos (emociones y sentimientos) y
conductuales (predisposición a actuar) que terminan por alterar los
valores sociales y el compromiso de solidaridad que debe caracterizar
a un grupo de convivencia. El prejuicio, como mecanismo psicológi-
co, no puede erradicarse del repertorio del comportamiento humano,
118
más que con más y mejor conocimiento, lo que a veces resulta difícil
dados los componentes de irracionalidad, por un lado, y de emociones
negativas que pueden surgir en la relaciones interpersonales, por otro.
No todos los prejuicios son activos socialmente y surge el problema
cuando el prejuicio, como juicio previo que es, nos hace caer en el error
respecto al otro y condiciona una predisposición defensiva, hostil o un
comportamiento violento injustificado.
Las atribuciones negativas que sustentan un prejuicio son lo que
se denominan estereotipos. Estos son constructos psicológicos que
implican la asociación de características negativas a un grupo social
(exogrupo) en contraste con las del propio (endogrupo), que suelen
ser positivas. Esto es lo que sucede entre las y los compañeros de clase
de Andrea y Lina. Algunos de ellos asocian distintas características ne-
gativas a las personas por el hecho de manifestar una opción religiosa
diferente, diferentes costumbres u otra forma de vestir, en contraste
con las positivas opuestas que asocian a su propio grupo cultural. Así
etiquetan socialmente a las dos chicas, lo que tiene como resultado su
exclusión de la red de los iguales de su grupo natural en la escuela.
Los estereotipos de corte racista son constructos psicológicos en
torno a la creencia de la existencia de razas humanas y de supuestas
diferencias de superioridad e inferioridad entre ellas. Sobre el este-
reotipo racista se produce el prejuicio racista, que se manifiesta en
juicios de valor y/o en conductas de racismo y xenofobia explícitas,
dominantes y aversivas. Este prejuicio racista manifiesto no es muy
frecuente entre la población de sociedades democráticas avanzadas.
Sin embargo, puede encontrarse muy arraigado entre algunos grupos
muy radicalizados, en riesgo de exclusión y/o en bandas organizadas
precriminales o criminales.
En el caso que nos ocupan, los estereotipos y prejuicios que las
compañeras y compañeros de Andrea y Lina expresan no parecen ser
tan abiertamente racistas al principio. Los prejuicios que condicionan
sus conductas en su interrelación con Lina y Andrea parecen de tipo
étnico-cultural, asociando características negativas a las chicas por su
religión, costumbres y procedencia. Este tipo de prejuicios normalmente
no son tan manifiestos. Sin embargo, pueden ser tan perniciosos como
los claramente racistas. Son sutiles y se basan en una imagen negativa
estereotipada del otro por su pertenencia a un grupo cultural. Aunque
tengan una apariencia más moderada, suponen una reedición del pre-
119
juicio manifiesto racista. Cambian el esquema de jerarquía de razas
por el de jerarquía de grupos étnico-culturales.
Desde una perspectiva ecológica:

¿cómo se gesta la discriminación?
El estudio y el análisis de los fenómenos de discriminación y exclusión
por razones sociales, económicas y/o étnico-culturales, aun cuando
puede parecer que estamos solo ante fenómenos de comportamiento
básicamente interpersonales circunscritos a un escenario concreto, re-
quieren de la adopción de una perspectiva sistémica y ecológica. Para
entender lo que sucede, se pueden tomar como referencia los distintos
niveles de la teoría ecológica de Bronfenbrenner (1994) y la aporta-
ción más precisa de Ortega y Mora-Merchán (2008) sobre el papel
del microsistema de los iguales respecto a la violencia interpersonal.
Empezamos por el nivel más amplio y en ocasiones algo abstrac-
to: el macrosistema.En él se encuentran ambientes y estructuras que
escapan a la interacción directa de la persona en desarrollo; en él se
encuentran los gobiernos de los países, la economía de mercado, las
organizaciones internacionales, los sistemas religiosos, entre otros. El
macrosistema marca en buena medida valores sociales de referencia
cultural, como el sistema de creencias, cuerpos de conocimiento,
estilos de vida y costumbres. Estas estructuras y ambientes están en
continua interacción y cambio. En las últimas décadas puede verse
cómo el mapa político planetario cambia constantemente al ritmo de
una globalización económica, que hasta el momento no supone una
globalización social y la universalización de los Derechos Humanos.
Siguen existiendo muchos países en los que la hambruna, las epide-
mias, la corrupción y la guerra devastan sus comunidades. Incluso

en los países llamados desarrollados pueden también encontrarse
bolsas de población que sufre en alguna medida la desnutrición, en-
fermedades y la exclusión. En estos países tampoco es raro encontrar
corrupción y violencia, si bien su extensión y visibilidad es bastante
menor y las posibilidades de desarrollo que ofrecen a su población
son mucho mejores que las de otros países. El macrosistema condi-
ciona los movimientos migratorios, así como los posibles conflictos a
consecuencia de choques culturales. En el caso inicialmente descrito
puede observarse cómo las convenciones culturales de las dos chicas
contrastan en gran medida con las de la mayoría de sus compañeros
120
de escuela. Se produce cierto conflicto por el choque de referentes
culturales.
Tanto los ambientes y estructuras presentes en el macrosistema tie-
nen su influencia en el exosistema. El exosistema está compuesto por la
relación entre distintos contextos de desarrollo, incluyendo inmediatos
a la persona y alguno no inmediato. Por ejemplo, la relación entre el
hogar de la persona y el sistema educativo. Existe un gran riesgo de
exclusión social en los sistemas educativos, que si bien muestran pre-
ocupación y medidas para la adaptación al mismo de las personas de
distinto origen cultural, contemplan poco o nada la educación intercul-
tural y el derecho a ser culturalmente diverso. Este riesgo se amplifica
cuando la familia de una cultura minoritaria presenta dificultades de
adaptación social, económica y laboral al nuevo contexto.
Lo ocurrido en el exosistema influye sobre el mesosistema, con-
formado por la relación entre distintos microsistemas inmediatos de
desarrollo de la persona. Como ejemplos pueden citarse las relaciones
entre: la familia y la escuela concreta; la comunidad religiosa y la ve-
cindad del barrio; entre otros. Los prejuicios racistas y étnico-culturales
se desarrollan intensamente en los exosistemas, pero pueden tener su
origen o ser estimulados desde los niveles superiores (macrosistema y
exosistemas).
Los tres niveles anteriormente descritos también interaccionan
con lo que sucede en el microsistema. Cada microsistema es un con-
texto relacional inmediato de desarrollo de la persona. Ejemplos de
ello son la familia, la escuela y el grupo de iguales. En el caso que
nos ocupa, el grave problema de las conductas discriminatorias se
produce en el microsistema de los iguales, si bien los prejuicios que
las sustentan tienen sus orígenes en conflictos culturales de los nive-

les superiores, anteriormente descritos. A su vez, lo que sucede en el
microsistema de los iguales puede contagiar y adulterar lo que sucede
en otros microsistemas, como por ejemplo la escuela. Aquí juega un
importante papel la difusión de ideas prejuiciosas y de conductas
discriminatorias a través de las redes sociales, tanto en el espacio
físico como en el ciberespacio.
Las conductas discriminatorias dañan a las dos chicas, deján-
dolas en una situación de aislamiento. En las víctimas pueden surgir
dos tipos de pensamiento y conducta. Una de ellas es la que muestra
Lina cuando quería pedir a sus padres que la quitaran de las clases:
evitación del contacto hacia el exogrupo. Por otro lado, también suelen
121
darse pensamientos y conductas de intensificación de relaciones hacia
personas que comparten la misma identidad cultural: repliegue hacia
el endogrupo. En el caso de estas chicas puede verse cómo Andrea
aconseja a Lina que solo se junten ellas dos.
La situación en la que han quedado Andrea y Lina es muy dura.
Existe exclusión y violencia recibida desde una buena parte del im-
portante microsistema de los iguales. Este microsistema es una de las
referencias fundamentales en el desarrollo de los preadolescentes y
adolescentes, por lo que el riesgo psicosocial para las dos chicas es
muy elevado.
¿Qué ha ocurrido? Discriminación y victimización étnico-cultural.
Desde la línea de investigación sobre violencia escolar y bullying,
más propia de la psicología educativa, se pueden aportar las claves para
entender mejor la verdadera dimensión de la discriminación étnico-
cultural y sentar las bases para poder intervenir preventivamente sobre
ella. Para ello habría que comenzar por integrar los aportes de la línea
de estudios sobre discriminación con los de la línea de estudios sobre
bullying. Ese ha sido el punto de partida en el planteamiento de un re-
ducido conjunto de investigaciones realizadas en la última década (por
ejemplo: Monks, Ortega-Ruiz y Rodríguez-Hidalgo, 2008; Rodríguez-
Hidalgo, Ortega-Ruiz y Monks, 2015; Rodríguez-Hidalgo, Ortega-Ruiz
yZych, 2014; Verkuyten y Thijs, 2006). Su trabajo ha posibilitado el
desarrollo de nuevos instrumentos de medida y el nacimiento de nuevas
líneas de estudio. En conjunto, estas investigaciones permiten extraer
evidencias para reestructurar el concepto de discriminación racista o
étnico-cultural cuando se producen entre iguales, hacia el necesario
constructo teórico del bullying y victimización étnico-cultural.
En la historia que nos ocupa puede verse cómo Lina es objeto de

burlas y bromas de mal gusto reiteradamente por parte de un grupo
de compañeras de clase. Existen agresiones intencionales de un grupo
de chicas en el contexto escolar, repetidas a lo largo del tiempo y bajo
un claro desequilibrio de poder social (Olweus, 2006; Ortega y Mora-
Merchán, 2000), por lo que puede deducirse que Lina es objeto de bu-
llying. Aunque las agresiones que componen inicialmente este bullying
no se acompañan de alegaciones explícitamente racistas, son conductas
dirigidas a ridiculizar a una compañera y a generar una discriminación
hacia la misma en base a la diferencia cultural (Monks et al., 2008).
De hecho, Lina se siente cada vez más acosada y humillada en todo
tipo de actividades educativas que requieran que participe con su voz.
122
Por la naturaleza de la agresión discriminatoria que sufre reitera-
damente, la propia víctima tiende a evitar la comunicación y relación
con el alumnado y profesorado del grupo cultural mayoritario, lo que
la deja en una clara situación de desventaja y grave riesgo de inadap-
tación y exclusión tanto académica como relacional. El aprendizaje y
desarrollo de Lina se ve mermado por este acoso, que limita y/o inhibe
su comunicación en la escuela.
Las agresiones discriminatorias que se producen en este caso son
fundamentalmente de tipo verbal directo hacia Lina, en un primer
momento, y de tipo verbal indirecto y exclusión social hacia Lina y
Andrea en un segundo momento. En el primer momento se origina la
dinámica del bullying étnico-cultural hacia Lina en el espacio físico del
aula, mientras que en un segundo momento este fenómeno se intensifica
y amplifica por medio del ciberespacio, extendiéndose a toda la escuela
y más allá: cyberbullying igualmente de carácter étnico-cultural. Los
mensajes que se difunden mediante las redes virtuales es lo que también
se denomina hate speech o cibermensajes de odio.
La agresiones físicas directas (pegar, golpear, etc.) e indirectas
(deteriorar pertenencias de la víctima, robarlas, etc.) también se han
descrito por la literatura científica como tipos de conductas discrimi-
natorias racistas o étnico-culturales (Rodríguez-Hidalgo et al., 2014).
Aunque estos últimos tipos de agresión citados no se han producido
aún en la situación descrita, si no se interviene pronto y de forma
efectiva, podrían producirse.
A diferencia del bullying de carácter general, cuando estos son de
carácter racista o étnico-cultural, en sus víctimas se produce no solo un
daño en su autoestima y en su imagen individual social, sino también un
daño en la autoestima cultural y en la imagen social del grupo cultural

(Monks et al., 2008; Rodríguez-Hidalgo et al., 2014; Verkuyten y Thijs,
2006). Lina y Andrea no solo sufren agresiones étnico-culturales que
dañan su bienestar psicológico y hacen que baje su propia valoración
personal. Estas agresiones también hacen que baje la estima que tienen
a su identidad cultural y a que atribuyan muy poco valor o ninguno
a su cultura de origen (Rodríguez-Hidalgo et al., 2015). Ello lleva en
ocasiones a que quieran ocultar, no manifestar o incluso deseo de re-
chazar aspectos de su cultura de origen para no convertirse de nuevo
en objeto de agresiones y/o porque comienzan a pensar que lo que le
aporta su grupo cultural de origen no supone ventaja sino desventaja
en su adaptación al contexto. Otra conducta que tiene su origen en la
123
victimización étnico-cultural es la de poner distancia con las personas
de otros grupos culturales y evitar la interacción con ellas, así como el
repliegue hacia las relaciones con personas del propio grupo cultural.
Esta es una conducta dirigida a la autodefensa, pero cuando se man-
tiene y se incrementa a lo largo del tiempo pone en mayor riesgo de
exclusión a la víctima.
Prevenir la victimización étnico-cultural:

hacia la convivencia intercultural
Los modelos educativos que han primado en sociedades culturalmente
diversas han sido los de corte asimilacionista o multiculturalista (Orte-
ga, Rodríguez y Larrasoain, 2004). Tanto unos como otros han eviden-
ciado las grandes limitaciones que tienen así como las desigualdades, los
conflictos y problemas sociales que generan o perpetúan. Una tercera
línea de modelos educativos es posible. Son los modelos orientados
hacia el diálogo intercultural y hacia la lucha contra la discriminación.
Experiencias sobre estos modelos han resultado exitosas en múltiples
aspectos, si bien hasta el momento no han logrado imponerse a gran
escala en países pluriculturales.
Para prevenir la discriminación y victimización étnico-cultural
sería conveniente desarrollar un modelo educativo que contemplara
elementos de los distintos modelos existentes orientados hacia el diálo-
go intercultural: la educación antirracista y la educación intercultural,
entre otros. A ello habría que sumar los aportes de los estudios sobre
modelos educativos exitosos para la prevención de la violencia esco-
lar y bullying (por ejemplo: Ortega y colaboradores, 1998; Ortega y
del Rey, 2004) cuyas líneas de intervención educativa se dirigen a la
prevención de fenómenos de acoso y maltrato entre los iguales. Estos

fenómenos genéricos hay que prevenirlos, pero hay que ir más allá,
porque los programas originales pueden estar olvidando la naturaleza
dañina de ciertas agresiones sutiles que, como hemos indicado, toman
las diferencias culturales (formas de vestir, actividades religiosas, etc.)
como objeto y contenido de la agresión. La sensibilidad hacia los ma-
tices del daño que de hecho produce el acoso escolar y el daño comple-
mentario que el rechazo por razones de costumbres culturales, rasgos
físicos o religión, marca la diferencia. La integración de los elementos
potencialmente más valiosos y de los que se tienen evidencias positivas
124
de estos modelos podría dar como resultado un nuevo y singular mo-
delo intercultural: el Modelo Educativo de Convivencia Intercultural.
El Modelo Educativo de Convivencia Intercultural (MECI) que
se propone requiere de la adopción de una orientación socio-crítica
mediante una concepción ecológica y sistémica para interpretar las
situaciones y hechos sociales. Este modelo pretende romper con la
concepción de escuela transmisora y perpetuadora de esquemas y lacras
sociales, generando una escuela comprometida con la transformación
y la mejora social desde su seno. Sus fines son el desarrollo integral
de la persona y las comunidades, orientado hacia la justicia social, la
equidad en oportunidades y la batalla contra los desequilibrios sociales,
económicos y políticos.
Para alcanzar estos fines es necesario que los miembros de cada
comunidad educativa tengan una concepción dinámica de las culturas.
La interacción y el diálogo intercultural son elementos que posibilitan
la evolución de las culturas. Es clave fomentar y mantener un diálogo
pluricultural sobre la coexistencia de distintas culturas que origine
una convivencia más amplia, profunda y sobre todo democrática. La
convivencia intercultural solo es posible mediante el desarrollo de una
actitud socio-crítica flexible hacia lo propio y hacia lo ajeno.
Los principios clave del Modelo Educativo de Convivencia Intercul-
tural (MECI, en lo sucesivo), que se propone y que debería incorporarse
a los planes de convivencia de los centros, son:
- La toma de conciencia sobre las desigualdades sociales, económi-

cas y políticas entre grupos culturales: La inequidad social entre
distintos grupos culturales está presente en todas las estructuras
sociales. La escuela no se escapa a esta realidad y en gran medida

es un sistema de reproducción del orden y desigualdades impe-
rantes. Para progresar en este sentido es necesario que todos los
miembros de cada comunidad educativa tengan la oportunidad
de reflexionar y compartir sobre sus prejuicios y estereotipos ra-
cistas y/o étnico-culturales. Es importante trabajar en los centros
educativos la toma de conciencia sobre los prejuicios racistas que
son manifiestos, pero es prioritario tratar con mayor atención y
profundidad los prejuicios étnico-culturales. Estos prejuicios se
transmiten de forma más sutil y están más extendidos, siendo la
raíz de múltiples conductas discriminatorias.
125

Gestión de La Convivencia y Afrontamiento de La Co... - (PG 2 - 126)

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1 ambiente de clases-chile. 2 relaciones profesor

Este libro contó con la aprobación

Gestión de la convivencia y afrontamiento

© Francisco Córdoba-Alcaide, Rosario Ortega Ruiz

© RIL® editores, 2016

Composición e impresión: RIL® editores

Impreso en Chile • Printed in Chile

Gestión de la convivencia y afrontamiento de la conflictividad

y Rosario Ortega-Ruiz........................................................................... 151

Sobre los editores................................................................................... 307

El mundo de las relaciones interpersonales rodea nuestra perso-

La convivencia escolar supone un factor de calidad en la educación

acontecen entre los miembros de la comunidad escolar, de los estados

la prevención y/o la intervención en contextos escolares. Finaliza con

violentos dentro del contexto escolar o familiar.

Francisco Córdoba-Alcaide, Rosario Del Rey

El grupo de maestros y maestras de un colegio, en la reunión

Por su parte, la maestra de inglés indica que los principales problemas

Convivir en el centro educativo

la analice, entra en juego el mundo subjetivo, emociones, sentimientos

social comunitario y las claves de la cultura.

Elementos clave en el análisis

docente-alumnado y las relaciones entre los adultos responsables. A

La red de iguales: potencialidades y dificultades

Las relaciones docente-alumnado: la gestión de la disciplina

del alumnado (Buyse, Verschueren, Verachtert y Van Damme, 2009).

Entre los problemas que pueden ocasionar la falta de recursos y

Las relaciones entre los adultos: oportunidades y riesgos

cada vez más unidos que practiquen acciones compartidas en un am-

La interacción con el contexto: fortaleciendo vínculos externos

asociaciones y ONG’s cercanas al centro, la policía local y agentes de

Relaciones online: hacia el concepto de ciberconvivencia

Esta prolongación de la convivencia al mundo virtual incluye tam-

Un modelo de pirámide invertida

Una vez reconocida la complejidad de la convivencia, el plantea-

Figura 1. Representación del modelo «Construir la Convivencia para

Educación en emociones, sentimientos y valores.

Ayuda entre iguales.

hace necesario concretar los elementos que constituyen la convivencia

Para saber más

Ortega, R., Del Rey, R., y Córdoba, F. (2010).«Las aulas de educa-

para la formación del profesorado de Educación Secundaria (pp. 193-

Ortega, R., y Del Rey, R. (2003). «Instrumentos para valorar la

suring Cyber and Traditional Bullying». Journal of Adolescent Health,

Izabela Zych, Paz Elipe y Virginia Sánchez

queja con respecto a su conducta personal en clase: solía conocer las

Competencias socio-emocionales: su valor

controlando a su vez los impulsos y manejando su expresión para

al tiempo que mejora sus propias competencias en este sentido. Este

Las competencias sociales y emocionales

las amistades. Cuando perciben que su comportamiento les lleva a esos

Desde la escuela se promueven las competencias sociales y emocionales

Nuevamente, sobre esta base se construyen también las habilidades que

La promoción de las competencias socio-emocionales

(McAbe y Altamura, 2011).

Crear contextos y espacios para que el alumnado se relacione

Dar ejemplo y enseñar competencias sociales y emocionales

el docente reflexione sobre las metodologías que utiliza en el aula, ya

las escuelas pasa por favorecer en los estudiantes las competencias

Payton, J., Weissberg, R.P., Durlak, J.A., Dymnicki, A.B., Taylor,

Saarni, C. (1999). The development of emotional competence.

Secundaria». Ansiedad y Estrés, 15, 151-165.