NOTA: Toda estas lecturas son opcionales -- consulta

las que sean de tu interés.

Los capítulos 1-3 de "Una mente para los números" ("A mind for numbers") son de especial
ayuda para brindar información útil y ejercicios adicionales relacionados al material del Módulo
1.

 Scott Young, "Yo estaba equivocado con respecto a la lectura veloz: aquí están los
hechos" ("I was wrong about speed reading: Here are the facts"), enero de 2015. Este
excelente blog publica buenos comentarios de lo que se conoce en relación con la lectura
veloz.

 Michael Friedman, Notas acerca de tomar de notas: Revisión de la investigación y

reflexiones para los estudiantes e instructores ("Notes on Note-Taking: Review of
Research and Insights for Students and Instructors"), con reflexiones útiles acerca de
cómo mejorar el proceso de toma de notas.
 John Hamilton. (17 de octubre de 2013). "Los cerebros se limpian a sí mismos de
toxinas durante el sueño" ("Brains Sweep Themselves Clean of Toxins During Sleep.")
NPR All Things Considered.
 Herramientas de la mente (Mind Tools), La técnica Pomodoro ("The Pomodoro
Technique® Staying Focused Throughout the Day.")
 Anne Trafton. (21 de julio de 2014), ¿Intentar, intentar nuevamente? El estudio dice
no: según neurocientíficos, esforzarse más hace que sea más difícil aprender algunos
aspectos del idioma" ("Try, try again? Study says no: Trying harder makes it more difficult
to learn some aspects of language, neuroscientists find.") Science Daily.
 Richard C. Mohs. "Cómo funciona la memoria humana" ("How Human Memory
Works."), Cómo funcionan las cosas (How Stuff Works). Observe que lo que el Dr. Mohs
llama "memoria de corto plazo" en este excelente artículo es casi lo mismo que "memoria
de trabajo". Además, el Dr. Mohs sostiene la teoría de los "siete puntos" de la memoria de
trabajo. Los investigadores aún difieren con sus perspectivas acerca de esto.
 James Morehead (19 de junio de 2012). "Carol Dweck de la Universidad de Stanford
sobre la educación y el desarrollo de la actitud" ("Stanford University’s Carol Dweck on
the Growth Mindset and Education.") OneDublin.org.
 Gretchen Reynolds. (30 de abril de 2014. "¿Quiere ser más creativo? Tome un paseo"
("Want to be More Creative? Take a Walk.") The New York Times.
 Ferris Jabr, (3 de setiembre de 2014). "Porqué caminar nos ayuda a pensar" ("Why
Walking Helps Us Think.") The New Yorker.
 Brigid Schulte, (16 de mayo de 2014. "Para una vida más productiva, soñar despierto"
("For a more productive life, daydream.") CNN Opinion.
 Robert Wright, (21 de abril de 2012). "Cómo quebrar el hábito de la procrastinación"
("How to Break the Procrastination Habit") The Atlantic. (El libro de Charles Duhigg,The
Power of Habit (El poder del hábito), que está mencionado en este artículo, ¡es también
muy bueno!)
 Daniel J. Levitin, (9 de agosto de 2014), "Presiona el botón de restablecer en tu
cerebro" ("Hit the Reset Button in Your Brain,") The New York Times.
 Charlie Tyson, (14 de agosto de 2014), "Imposibilidad de replicar" "Failure to
Replicate,") Inside Higher Ed. Este es un excelente artículo acerca del estado de los
asuntos sobre investigación educativa.
 Pam Harrison, (8 de setiembre de 2014), "Consulte con la almohada: el sueño
consolida la memoria de la nueva tarea motor" ("Sleep on It: Sleep Consolidates Memory
of New Motor Task,") Medscape. Aunque este artículo trata de la conducción de tareas,
existen algunas implicaciones obvias relacionadas con la importancia de dormir para
consolidar otras áreas en el aprendizaje. (Tendrá que unirse para poder leer el artículo,
pero es gratis).
 National Numeracy. Una página web de una organización benéfica independiente que
se dedica a ayudar a todas las personas en el Reino Unido a alcanzar un nivel de
habilidades aritméticas que les permita alcanzar todo su potencial.

Referencias de trabajo más pesado

Video: Introducción a los modos difuso y concentrado (Introduction to the Focused

and Diffuse Modes Video)

 Andrews-Hanna, J.R. "La red defectuosa del cerebro y su función adaptable en una
actividad mental interna" ("The Brain's Default Network and Its Adaptive Role in Internal
Mentation.") Neuroscientist 18, no. 3 (Junio de 2012): 251-70.
 Immordino-Yang, M. H., J. A. Christodoulou, and V. Singh. ""Descansar no es estar
ocioso: Las implicaciones del modo de falla del cerebro para la educación y desarrollo
humano" ("Rest Is Not Idleness: Implications of the Brain's Default Mode for Human
Development and Education.") Perspectives on Psychological Science 7, no. 4 (2012):
352-64.
 Moussa MN, Steen MR, Laurienti PJ, Hayasaka S (2012) "Consistencia de módulos de
red en datos de conectomas Fmri en estado inactivo" (“Consistency of Network Modules
in Resting-State fMRI Connectome Data.”) PLoS ONE 7(8): e44428.
doi:10.1371/journal.pone.0044428.
 Raichle, Marcus E, and Abraham Z Snyder. ""Un modo de falla de la función del
cerebro: una corta historia de una idea desarrollada" ("A Default Mode of Brain Function:
A Brief History of an Evolving Idea.") NeuroImage 37, no. 4 (2007): 1083-90.

Video: Utilizar los modos difuso y concentrado: (O, un pequeño Dalí lo hará)
(Using the Focused and Diffuse Modes: (Or, a little Dalí will do ya))

 Dali, Salvador. Cincuenta secretos de destreza mágica (Fifty Secrets of Magic

Craftsmanship.) Dover, 1948 (reimpreso en 1992).
 Root-Bernstein, Robert S., and Michelle M. Root-Bernstein. "Destellos de
genio" (Sparks of Genius.) NY: Houghton Mifflin, 1999.
 Takeuchi, H., Y. Taki, H. Hashizume, Y. Sassa, T. Nagase, R. Nouchi, and R.
Kawashima. "La asociación entre la conectividad funcional del descanso y la creatividad"
("The Association between Resting Functional Connectivity and Creativity.") Cerebral
Cortex 22, no. 12 (10 de enero de 2012): 2921-29.

Video: ¿Qué es el aprendizaje? (What is Learning?)

 Michael D. Fox and Michael Greicius, Aplicaciones clínicas de la conectividad funcional

del estado de descanso (Clinical applications of resting state functional
connectivity) , Front. Syst. Neurosci., 16 de junio de 2010.
 Fox, M. D., Corbetta, M., Snyder, A. Z., Vincent, J. L., and Raichle, M. E. (2006a). La
actividad neuronal espontánea distingue entre el dorsal humano y los sistemas de
atención ventral (Spontaneous neuronal activity distinguishes human dorsal and ventral
attention systems). Proceedings of the National Academy of Sciences U.S.A.103, 10046–
10051.
 Fox M. D., Snyder A. Z., Vincent J. L., Corbetta M., Van Essen D. C., Raichle M. E.
(2005). El cerebro humano está intrínsecamente organizado en redes funcionales
anticorrelacionadas y dinámicas (The human brain is intrinsically organized into dynamic,
anticorrelated functional networks.) Proceedings of the National Academy of Sciences
U.S.A. 102, 9673–967810.1073/pnas.0504136102.
 Guang Yang et al. "El sueño promueve la formación ramificada de espinas dendríticas
luego del aprendizaje" (Sleep promotes branch-specific formation of dendritic spines after
learning), Science 344, 1173 (2014).

Video: Una vista preliminar de la procrastinación (A Procrastination Preview)

 Boice, Robert. Procrastination and Blocking. Westport, CT: Praeger, 1996.

 Lyons, I.M., and S.L. Beilock. "Cuando la matemática duele: la ansiedad de la
matemática predice la activación de la red del dolor en anticipación a hacer problemas
matemáticos" ("When Math Hurts: Math Anxiety Predicts Pain Network Activation in
Anticipation of Doing Math.") PLoS ONE 7, no. 10 (2012): e48076.
 Steel, Piers. "La ecuación de la procrastinación" (The Procrastination Equation). NY:
Random House, 2010.
 Steel, Piers. ""La naturaleza de la procrastinación: una revisión metaanalítica y teórica
de la falla básica autoreguladora" ("The Nature of Procrastination: A Meta-Analytic and
Theoretical Review of Quintessential Self-Regulatory Failure.") Psychological
Bulletin 133, no. 1 (Enero de 2007): 65-94.
 Tuckman, Bruce W., and Henri C. Schouwenburg. "Intervenciones del comportamiento
para reducir la procrastinación entre los estudiantes universitarios" ("Behavioral
Interventions for Reducing Procrastination among University Students.") En Orientación
de la procrastinación en ámbitos académicos (Counseling the Procrastinator in Academic
 Settings), edited by H.C. Schouwenburg, CH Lay, TA Pychyl and JR Ferrari Washington,
DC: Asociación Psicológica Estadounidense, 2004.

Video: La práctica hace a la permanencia (Practice Makes Permanent)

 Brown, J.S., A. Collins, and P. Duguid. "La cognición situada y la cultura del
aprendizaje" ("Situated Cognition and the Culture of Learning.") Educational
Researcher 18, no. 1 (1989): 32-42.
 Dunlosky, John, Katherine A Rawson, Elizabeth J Marsh, Mitchell J Nathan, and Daniel
T Willingham. "Mejorar el aprendizaje del estudiante con técnicas de aprendizaje
efectivas: caminos prometedores de la psicología educacional y cognitiva" ("Improving
Students’ Learning with Effective Learning Techniques: Promising Directions from
Cognitive and Educational Psychology.") Psychological Science in the Public Interest 14,
no. 1 (2013): 4-58.
 Ericsson, Karl Anders. "Desarrollo de la experiencia profesional" (Development of
Professional Expertise). NY: Cambridge University Press, 2009.
 Geary, David C. "El origen de la mente" (The Origin of Mind). Washington, DC:
Asociación Psicológica Estadounidense, 2005.
 Geary, David C, A Wade Boykin, Susan Embretson, Valerie Reyna, Robert Siegler,
Daniel B Berch, and J Graban. "Informe de grupos de trabajo del panel de consejería
matemática nacional; capítulo 4: Informe del grupo de trabajo acerca de los procesos de
aprendizaje" ("Task Group Reports of the National Mathematics Advisory Panel; Chapter
4: Report of the Task Group on Learning Processes.") In, (2008):
2008. http://www2.ed.gov/about/bdscomm/list/mathpanel/report/learning-processes.pdf.
 Guida, A., F. Gobet, H. Tardieu, and S. Nicolas. "Cómo las frases, la memoria a largo
plazo y las plantillas ofrecen una explicación cognitiva sobre los datos de neuroimagen
sobre la adquisición de experiencia: un marco de dos etapas" ("How Chunks, Long-Term
Working Memory and Templates Offer a Cognitive Explanation for Neuroimaging Data on
Expertise Acquisition: A Two-Stage Framework.") Brain and Cognition 79, no. 3 (Agosto
de 2012): 221-44.
 Karpicke, Jeffrey D. "La recuperación activa del aprendizaje basada en la recuperación
promueve el aprendizaje significativo" ("Retrieval-Based Learning Active Retrieval
Promotes Meaningful Learning.") Current Directions in Psychological Science 21, no. 3
(2012): 157-63.
 Karpicke, Jeffrey D, and Phillip J Grimaldi. "Aprendizaje basado en la recuperación:
una perspectiva para incrementar el aprendizaje significativo" ("Retrieval-Based Learning:
A Perspective for Enhancing Meaningful Learning.") Educational Psychology Review 24,
no. 3 (2012): 401-18.
 Karpicke, Jeffrey D, and Henry L Roediger. "La importancia crítica de la recuperación
para el aprendizaje" ("The Critical Importance of Retrieval for Learning.") Science 319, no.
5865 (2008): 966-68.
 Karpicke, Jeffrey D, Andrew C Butler, and Henry L Roediger III. "Estrategias
metacognitivas en el aprendizaje del estudiante: ¿los estudiantes practican la
recuperación cuando estudian solos?" ("Metacognitive Strategies in Student Learning: Do
 Students Practice Retrieval When They Study on Their Own?"). Memory 17, no. 4 (2009):
471-79.
 Karpicke, J. D., and J. R. Blunt. "La práctica de la recuperación produce más
aprendizaje que el estudio elaborativo con mapeo conceptual." ("Retrieval Practice
Produces More Learning Than Elaborative Studying with Concept
Mapping.") Science 331, no. 6018 (11 de febrero de 2011): 772-5.
 Karpicke, J.D., and J.R. Blunt. "Respuesta al comentario acerca de 'La práctica de la
recuperación produce más aprendizaje que el estudio elaborativo con mapeo conceptual'"
("Response to Comment on 'Retrieval Practice Produces More Learning Than Elaborative
Studying with Concept Mapping'.") Science 334, no. 6055 (2011): 453-53.
 Kornell, Nate, Matthew Jensen Hays, and Robert A Bjork. "Los intentos de
recuperación no exitosos ayudan al aprendizaje subsecuente" ("Unsuccessful Retrieval
Attempts Enhance Subsequent Learning.") Journal of Experimental Psychology: Learning,
Memory, and Cognition 35, no. 4 (2009): 989.
 Kornell, N., A. D. Castel, T. S. Eich, and R. A. Bjork. "El espaciado como el amigo de la
memoria e inducción en los jóvenes y adultos mayores" ("Spacing as the Friend of Both
Memory and Induction in Young and Older Adults.") Psychology and Aging 25, no. 2
(Junio de 2010): 498-503.
 McDaniel, M. A., and A. A. Callender. "Cognición, memoria y educación" ("Cognition,
Memory, and Education.") In Cognitive Psychology of Memory, Vol 2 of Learning and
Memory, edited by Henry L Roediger. 819-43. Oxford, UK: Elsevier, 2008.
 Roediger, Henry L., and Mary A. Pyc. "Técnicas económicas para mejorar la
educación: aplicar la psicología cognitiva para mejorar la práctica educacional"
("Inexpensive Techniques to Improve Education: Applying Cognitive Psychology to
Enhance Educational Practice.") Journal of Applied Research in Memory and Cognition 1,
no. 4 (2012): 242-48.
 Roediger, Henry L, and Andrew C Butler. "La función crítica de la práctica de la
recuperación en la retención a largo plazo" ("The Critical Role of Retrieval Practice in
Long-Term Retention.") Trends in Cognitive Sciences 15, no. 1 (2011): 20-27.
 Roediger, Henry L, and Jeffrey D Karpicke. "El poder de la memoria de prueba:
investigación básica e implicaciones para la práctica educacional" ("The Power of Testing
Memory: Basic Research and Implications for Educational Practice.") Perspectives on
Psychological Science 1, no. 3 (2006): 181-210.
 Rohrer, Doug, and Harold Pashler. Aumentar la retención sin aumentar el tiempo de
estudio" ("Increasing Retention without Increasing Study Time.") Current Directions in
Psychological Science 16, no. 4 (2007): 183-86.
 Taylor, Kelli, and Doug Rohrer. "El efecto de la práctica intercalada" ("The Effects of
Interleaved Practice.") Applied Cognitive Psychology 24, no. 6 (2010): 837-48.
 Ver también las referencias de las notas finales ampliadas y las discusiones en los
capítulos 2 y 3, "Una mente para los número" (A Mind for Numbers), Barbara Oakley,
Penguin, 2014.

Video: Introducción a la memoria (Introduction to Memory)

 Baddeley, A., Eysenck, M. W., & Anderson, M. C. (2009). Memory. NY: Psychology
Press.
 Carpenter, S. K., Cepeda, N. J., Rohrer, D., Kang, S. H. K., & Pashler, H. (2012).
Utilizar el espaciado para resaltar las distintas formas de aprendizaje: Revisión de
investigaciones recientes y las implicancias para instrucción" (Using spacing to enhance
diverse forms of learning: Review of recent research and implications for
instruction.) Educational Psychology Review, 24(3), 369-378. doi: 10.1007/s10648-012-
9205-z
 Cowan, N. (2001). "El número 4 mágico en la memoria a corto plazo: una
reconsideración de la capacidad de almacenamiento mental" (The magical number 4 in
short-term memory: A reconsideration of mental storage capacity.) Behavioral and Brain
Sciences, 24(1), 87-114.
 Dudai, Y. (2004). "La neurobiología de las consolidaciones, o, ¿cuán estable es la
engrama?" (The neurobiology of consolidations, or, how stable is the engram?) Annual
Review of Psychology, 55, 51-86.
 Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013).
Mejorar el aprendizaje de los estudiantes con técnicas de estudio efectivas: caminos
prometedores de la psicología educacional y cognitiva (Improving students’ learning with
effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational
psychology.) Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58.
 Guida, A., Gobet, F., Tardieu, H., & Nicolas, S. (2012). "Cómo las frases, la memoria a
largo plazo y las plantillas ofrecen una explicación cognitiva sobre los datos de
neuroimagen sobre la adquisición de experiencia: un marco de dos etapas" (How chunks,
long-term working memory and templates offer a cognitive explanation for neuroimaging
data on expertise acquisition: A two-stage framework.) Brain and Cognition, 79(3), 221-
244. doi: 10.1016/j.bandc.2012.01.010
 Rawson, K. A., & Dunlosky, J. (2011). "Optimizar los esquemas de la práctica de la
recuperación para un aprendizaje durable y eficiente: ¿cuánto es suficiente?" (Optimizing
schedules of retrieval practice for durable and efficient learning: How much is
enough?) Journal of Experimental Psychology: General, 140(3), 283.
 Rohrer, Doug, Robert F. Dedrick, and Kaleena Burgess. "El beneficio de la práctica
matemática intercalada no está limitado a tipos de problemas superficialmente similares"
("The Benefit of Interleaved Mathematics Practice Is Not Limited to Superficially Similar
Kinds of Problems.") Psychonomic Bulletin & Review in press (2013).
 Rohrer, D., & Pashler, H. (2010). "Investigación reciente acerca del aprendizaje
humano desafía las estrategias de instrucción convencionales" (Recent research on
human learning challenges conventional instructional strategies.) Educational
Researcher, 39(5), 406-412.

Video: La importancia del sueño en el aprendizaje (The Importance of Sleep in

Learning)

 Djonlagic, I., A. Rosenfeld, D. Shohamy, C. Myers, M. Gluck, and R. Stickgold. "El

sueño aumenta el aprendizaje de categoría" ("Sleep Enhances Category
Learning.") Learning & Memory 16, no. 12 (Diciembre de 2009): 751-5.
 Eichenbaum, H. "Dormir, acaso para integrar" ("To Sleep, Perchance to
Integrate.") PNAS, 104, no. 18 (1 de mayo de 2007): 7317-8.
 Ellenbogen, J.M., P.T. Hu, J.D. Payne, D. Titone, and M.P. Walker. "La memoria
relacional humana necesita tiempo y sueño" ("Human Relational Memory Requires Time
and Sleep.") PNAS, 104, no. 18 (2007): 7723-28.
 Erlacher, Daniel, and Michael Schredl. "Practicar una prueba motor en un sueño lúcido
resalta el desempeño subsecuente: un estudio piloto" ("Practicing a Motor Task in a Lucid
Dream Enhances Subsequent Performance: A Pilot Study.") The Sport Psychologist, 24,
no. 2 (2010): 157-67.
 Moss, R. "La historia secreta del sueño" (The Secret History of Dreaming). Novato,
CA: New World Library, 2008.
 Scullin, M. K., and M. A. McDaniel. "Recordar ejecutar un objetivo: ¡discutirlo con la
almohada!" ("Remembering to Execute a Goal: Sleep on It!") Psychological Science 21,
no. 7 (Jul 2010): 1028-35.
 Stickgold, Robert, and Jeffrey M Ellenbogen. "¡Silencio! Cerebro inactivo en el trabajo"
("Quiet! Sleeping Brain at Work") Scientific American Mind 19, no. 4 (2008): 22-29.
 Wamsley, Erin J., Matthew Tucker, Jessica D. Payne, Joseph A. Benavides, and
Robert Stickgold. Soñar con una tarea de aprendizaje está asociado con la consolidación
de la memoria que depende del sueño reforzada" ("Dreaming of a Learning Task Is
Associated with Enhanced Sleep-Dependent Memory Consolidation.") Current Biology,20,
no. 9 (2010): 850-55.
 Xie, Lulu, Hongyi Kang, Qiwu Xu, Michael J Chen, Yonghong Liao,
Meenakshisundaram Thiyagarajan, John O’Donnell, et al. "El sueño conduce a la claridad
metabólica del cerebro adulto" ("Sleep Drives Metabolite Clearance from the Adult
Brain.") Science, 342, no. 6156 (2013): 373-77.

Una publicación acerca de la ansiedad, la depresión y el trastorno por estrés

postraumático (TEPT) de un estudiante en Aprender a aprender

Sé que muchos no querrían hablar acerca de estos temas. Mi familia y mis amigos,
definitivamente, no desean hablar conmigo al respecto.

Padezco de un trauma y de depresión severa, ansiedad y TEPT. Poco tiempo atrás, trabajaba
a tiempo completo (actualmente, tengo licencia por enfermedad) y muchos me consideraban
absolutamente sano y muy capaz, y en cierto sentido, desde ciertas perspectivas, lo era. En
contextos sociales, en situaciones de evaluación por parte de colegas y gerentes dentro del
ámbito laboral y en reuniones familiares, hacía todo lo que se esperaba de mí además de lo
que, según entendía, conducía al “éxito” conforme a la concepción del mundo corporativo y
académico. Me destacaba la universidad, mi rendimiento en el trabajo era el máximo, y
TODOS mis amigos me describían como alguien divertido, sociable, inteligente y esforzado en
el trabajo. Pero he padecido estas aflicciones graves durante la mayor parte de mi adultez y
realmente no he podido lograr mejoras contundentes a pesar de las investigaciones, los
médicos, la medicación, los programas de concientización, los años de meditación, los
estudios y los experimentos que probé y encaré.

A través del curso de Barbara Oakley y Terrence Sejnowski, aprendí que la procrastinación
tiene un vínculo estrecho con mis aflicciones. A mi entender, la procrastinación está vinculada
con la “evitación experiencial” y con una fuerte crítica interna que, en muchas ocasiones, no
puede ser flexible ni contemplativa ante los resultados. Definirme como perfeccionista es un
eufemismo, y el perfeccionismo es un rótulo desafortunadamente injusto para los humanos. La
palabra “perfeccionista”, en mi opinión, es celebrada con excesiva facilidad por algunos y, con
demasiada frecuencia, considerada como “linda y neurótica” por otros. En mi caso,
“perfeccionismo” es un rótulo que abarca una profunda necesidad subyacente de seguridad,
comprensión, y evitación de la vergüenza y otras experiencias desagradables.

A través de Aprender a aprender, encontré algunos conceptos abarcados en este curso tan
inmensamente útiles y aplicables a mis síntomas, como por ejemplo: información sobre los
hábitos, el enfoque en el proceso en comparación con el producto, el uso de la fuerza de
voluntad EXCLUSIVAMENTE para sobreponerse al inicio de la respuesta ante una señal
emocional, la técnica Pomodoro, las recompensas, el modo difuso y la importancia del sueño,
por nombrar algunos. Cada uno de estos conceptos permite que me apoye en una teoría en la
que se evitan rótulos relacionados con la salud mental y, por el contrario, se valoran los
procesos de trabajo accesibles y los pasos para llevarlos adelante.

Desde el inicio de este curso, cancelé varios compromisos para poder quedarme en casa,
tomar notas de videolecciones y hacer mis Pomodoros (en mi lista de tareas, escribo el
número de Pomodoros que aplicaré en cada tema en lugar de la extensión en minutos u
horas; simplemente me gusta anotar, por ejemplo, “2 Pomodoros”). ¡Me siento de maravilla!
En verdad, lo único que me ayudó en aspectos como el estado anímico, el sueño, la
alimentación, la ansiedad, los sentimientos de culpa y la vergüenza, entre otros, fue hacer
listas pequeñas de tareas “orientadas a procesos” y llevarlas a cabo sin concentrarme en el
producto real. Después de hacer dos Pomodoros con un descanso en el medio, siento que
puedo continuar, que deseo más tareas (a decir verdad, me llevó unos días alcanzar este nivel
de entusiasmo, pero lo logré).

Depresión/ansiedad/trauma/TEPT (no los comparo ni los ubico en un grupo, simplemente me

resulta más sencillo escribir las palabras de esta manera); afectan enormemente la capacidad
de concentrarse, leer y afianzar conceptos en la memoria. El hecho de retener y comprender
conceptos, y de establecer vínculos a través de mi trabajo en este curso simplemente me
fascina. Es testimonio de la evidencia y los hechos presentados, y de las técnicas promovidas
en él.
Una de las razones por las cuales este curso y la información presentada tuvieron en mí un
impacto tan grande y profundo, efecto que otros métodos con libros o terapia grupal no
lograron, es el carácter tan amable, risueño y cortés de la Dra. Oakley, que me transmitió una
enorme seguridad. Con esto, quiero decir que fue literalmente un placer escuchar su voz,
verla y percibir su presencia en los videos. Sentí que estaba trabajando con una profesora
amable y, en mi caso, la experiencia me llevó de regreso a los días de la escuela primaria, un
tiempo en el que sentía que tenía libertad absoluta para trabajar y los profesores realmente
creían en mí, y no les temía. El tono de voz, las expresiones faciales y los gestos corporales
de la Dra. Oakley contribuyeron a una sensación de seguridad y autenticidad que valoré y
validé al escuchar y ver sus videolecciones.

En este curso, aprendí varias ideas acerca de la manera en que los hábitos, la evitación del
dolor y la procrastinación empeoraron mi depresión y ansiedad. Por supuesto, conocía estos
aspectos de manera “intuitiva”. Pero el hecho de que los presentara una profesora de una
institución de gran prestigio que se desempeña en un ámbito no relacionado con la salud
mental, de que al mismo tiempo nos proporcionara enlaces a numerosos artículos de
investigación, y de que hiciera todo esto con una voz gentil y alentadora, marcó, junto con el
enfoque, una diferencia fundamental en mi caso. (Tampoco subestimo el valor de los
“momentos propicios”, y con ello me refiero a que fueron afortunados, en esta etapa de mi
vida, el momento y las circunstancias en que me encontré con este curso y con el enfoque
que presenta en relación con las estrategias de aprendizaje). Saber que la Dra. Oakley
enfrentó desafíos y desasosiegos propios cuando aprendió matemática, cometido al que
dedicó autocompasión y amabilidad además de conceptos científicos y teóricos, da
credibilidad a los mensajes y conceptos de sus lecciones. La Dra. Oakley se manifiesta como
alguien que practica lo que pregona y eso marca una enorme diferencia a los ojos de quienes
han probado todo un espectro de técnicas y, de alguna manera, sienten que siempre les
venden “gato por liebre”.

Me siento enormemente conmovido por este curso y por la manera en que se presentó el
material en él. Las lecciones y entrevistas adicionales con terceros y profesores de otras
instituciones han fortalecido mi confianza en la Dra. Oakley y el Dr. Sejnowski. También han
hecho que creyera en el material y que, por lo tanto, lo aplicara realmente a mi vida. Tener el
deseo de invocar “la fuerza de voluntad” para optar por un camino diferente cuando se
presenta una señal emocional es algo muy desafiante al luchar, entre otros problemas, contra
una depresión grave, pero esto no es imposible y siento una inmensa gratitud hacia los
instructores, los asistentes de enseñanza y todos aquellos que participaron de este curso.

(Realizo esta publicación de manera anónima debido al estigma que suponen los temas
citados. Si mi propia familia y mis amigos no desean hablar de ellos, podrán comprender
bastante bien lo que un estigma puede hacer. Sepan, entonces, disculparme por la necesidad
de realizar esta publicación de manera anónima. Estoy seguro de que hay otras personas en
mi situación y no es mi intención faltarles el respeto al elegir esta alternativa. Espero que me
comprendan).

Para concluir, en mi opinión este curso puede cambiar, en una forma realmente sustancial, la
vida de quien lo realice. No volveré a ver de la misma manera el diagnóstico de “depresión,
ansiedad y TEPT”. Veo y siento en mi interior toda clase de conexiones entre la evitación
experiencial, la tolerancia al dolor y la reacción ante las señales emocionales, y me pregunto
cuántos otros luchan, como yo, contra el sistema médico y el sistema de servicios de salud
mental y no han encontrado en su camino el mensaje de una manera que puedan interpretar.
Siento que muchos de nosotros podemos beneficiarnos con un curso como este, que se
centra en los hábitos, los modos de concentración, la memoria, la respuesta ante señales
emocionales y la tolerancia al dolor, entre otros aspectos, desde el punto de vista del
“aprendizaje general” más que el de la “salud mental”, para comprender y establecer
conexiones con nuestra propia experiencia. Al presentarse estos mensajes de una manera
diferente, un contexto diferente tuvo sentido en mi caso. GRACIAS, más de las que podría
expresar en esta publicación.