Introducción a la

Neurodidáctica
Compilación realizada por el Dr. Héctor Valdés Veloz
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Índice

Primera parte: ¿Cómo funciona el cerebro?

Introducción. 5
1.1. ¿Qué entendemos por Neurociencias? 6
1.2. ¿Qué es la Neurodidáctica? 8
1.3. El tejido nervioso. Las neuronas y sus células de sostén. 9
1.4. Sinapsis. 13
1.5. Redes hebbianas. Las bases del aprendizaje. 17
1.6. Neurotransmisores. 19
1.7. Mielina y mielinización. 26
1.8. Neuroplasticidad. 30
1.9. De la información al conocimiento. 33
1.10. Evolución del cerebro humano. 39
1.11. Cerebro ejecutivo – cognitivo. 45
1.12. Estudio de los lóbulos frontales. 47
1.13. Los dispositivos básicos del aprendizaje. 58
1.13.1. La motivación. 58
1.13.2. La atención. 62
1.13.3. La memoria y sus falencias naturales. 72
1.14. Estudio de las emociones. 82
1.15. Lo que aprendemos y lo que olvidamos. 83
1.16. Acerca de la empatía. 84
1.17. Emociones primarias y secundarias. 86
1.18. Las expresiones faciales de las emociones. 91
1.19. La UCCM y el placer. 100
1.20. Cerebro emocional. El circuito de recompensa cerebral. 103
1.21. Los hemisferios cerebrales. Lateralización de sus funciones. 106

Segunda parte: Impacto del funcionamiento cerebral en la Didáctica.

2.1. Implicaciones de las neurociencias para la formación integral 119
del educando.
2.2. La creencia y su impacto en el comportamiento humano. 135
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2.3. El concepto de aprendizaje desde la Didáctica General. 136

2.4. El concepto de aprendizaje desde las Neurociencias. 137
2.5. Los principios y las funciones neurodidácticas. 140
2.6. Propuesta de una matriz de indicadores para la evaluación 142
neurodidáctica de las clases.
Bibliografía 147
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Prólogo

“Al venir a la Tierra, todo hombre tiene el

derecho a que se le eduque, y después en
pago, tiene el deber de contribuir a la
educación de los demás”.

José Martí

Una compilación es una “obra que reúne informaciones, preceptos o doctrinas aparecidas
antes por separado o en otras obras”1

La mayoría de los artículos que han sido compilados en este texto, son trabajos realizados
por neurocientíficos de la Asociación Educar para el Desarrollo Humano, de Buenos Aires,
Argentina, que forman parte del equipo de autores que han elaborado los materiales para
las clases de los cursos de capacitación sobre “Neurosicoeducación” y “Neurobiología y
plasticidad cerebral”. Ambos fueron cursados por el autor de esta compilación.

Este texto tiene la finalidad de servir como bibliografía básica para el curso “Introducción a
la Neurodidáctica” que está dictando actualmente este autor, para docentes de diferentes
regiones de Chile.

El texto ha sido dividido en dos partes, la primera de las cuales pretende introducir al
lector en el complejo y misterioso mundo del funcionamiento del cerebro; y la segunda
parte está destinada a reflexionar sobre las posibles implicaciones del funcionamiento del
cerebro para la instrucción, formación, educación y desarrollo de las nuevas generaciones
de seres humanos de Chile y del Mundo.

Siento una profunda gratitud por los colegas de la Asociación Educar para el Desarrollo
Humano, quienes me han iniciado en el estudio sistemático de ese maravilloso órganos
humano que es el cerebro.

Reconozco humildemente que tal vez mi única contribución en este texto sea el haber
tratado de ordenar “didácticamente” algunos de los artículos que más me han ilustrado

1 Diccionario de la Real Academia Española.

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sobre el funcionamiento del cerebro, y sobre todo tratar de dar los primeros pasos en el
difícil camino de la construcción de una teoría neurodidáctica.

Héctor Valdés
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Introducción

El cerebro es el último de los órganos humanos en revelar sus secretos. Durante mucho
tiempo ni siquiera se podía comprender para qué servía. El descubrimiento de su
anatomía, sun funciones y procesos ha sido un largo viaje a través de milenios, una lenta y
laboriosa adquisición de conocimientos sobre este misterioso órgano.

El cerebro es especialmente difícil de investigar porque sus estructuras son diminutas y sus
procesos no pueden observarse a simple vista. El problema se complica por el hecho de que
su producto más interesante (la conciencia) no se percibe como un proceso físico, así es
que no existía una razón obvia para que nuestros antepasados la asociaran con el cerebro.
A pesar de ello, a lo largo de los siglos, filósofos y médicos fueron avanzando en su
conocimiento, y en los últimos 25 años, gracias a las técnicas de exploración por la imagen,
los neurocientíficos han podido crear un mapa detallado de lo que antes fuera un territorio
enteramente misterioso.

Hasta hace unos 100 años, la única evidencia de conexión entre mente y cerebro derivaba
de “experimentos naturales”, accidentes causantes de lesiones cerebrales que creaban
aberraciones en el comportamiento de la víctima.

Los esforzados médicos cartografiaban áreas del paisaje cerebral observando a los sujetos
de estos experimentos mientras estaban vivos y atribuyendo luego sus deficiencias a las
áreas dañadas de sus cerebros. Era un trabajo lento porque había que esperar a que el
individuo muriera para poder observar las evidencias fisiológicas.

Por las razones antes expuestas, todo lo que se sabía sobre la base física de la mente hasta
principios del siglo XX habría cabido en un solo volumen.

Desde entonces, los avances científicos y tecnológicos han propiciado una revolución en el
campo de las neurociencias.
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Primera parte: ¿Cómo funciona el cerebro?

1.1. ¿Qué entendemos por Neurociencias?

El mundo actual es un permanentemente desafío para nuestra inteligencia, tanto en lo

personal, como en lo laboral y lo social. Pero la formación que casi todos hemos recibido,
no fue orientada a conocer el funcionamiento de nuestro cerebro y de nuestra mente, por
lo que no estamos preparados para manejar correctamente la complejidad de estos
tiempos.

Trabajos de investigación realizados por la Organización Mundial de la Salud (O.M.S.),

indican que el estrés y los trastornos emocionales crecen de manera vertiginosa, y que en la
actualidad, tres de cada diez personas que habitan el mundo "civilizado", no pueden
dominar sus estados emocionales

Las Neurociencias y otras disciplinas afines -favorecidas por grandes avances tecnológicos
que permiten estudiar al cerebro y observarlo en vivo mientras está en acción-, son una
fuente de gran valor y sustento para dar solución al problema antes descrito mediante la
aplicación de los conocimientos que se atesoran en estas a la práctica social.

Sin duda es sumamente importante que las personas alcancemos la capacidad de

motivarnos y perseverar, pese a las adversidades y frustraciones. Y no lo es menos que
logremos regular los impulsos, aumentar la empatía, manejar adecuadamente las
relaciones interpersonales, sentir esperanza, además de desarrollar las facultades del
razonamiento.

La ciencia demuestra que el aprendizaje es la clave en el progreso humano. Y en nuestra

experiencia pedagógica, hemos podido observar que una educación orientada al propio
conocimiento, basada en las disciplinas antes mencionadas, se transforma en un método
efectivo para el crecimiento individual, la resolución de conflictos y el desarrollo de
valores, factores esenciales para alcanzar el éxito y la felicidad personal y grupal.

Mientras que hasta hace poco tiempo no era posible examinar los mecanismos generadores
de nuestros pensamientos, emociones y acciones en tiempo real, hoy, gracias al desarrollo
de diversas técnicas de exploración por imágenes, el cerebro puede ser observado en vivo, y
ser analizadas, en acción, las diferentes estructuras que interactúan en nuestro mundo
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interior.

La incorporación de estos conocimientos, es de fundamental importancia para el

desarrollo humano. Con ellos, se abre un nuevo espacio para la comprensión de la mente,
que revela que la conducta está relacionada con la estructura de diversos módulos
cerebrales, su buen o mal funcionamiento, el tipo de información que ha sido registrada en
la memoria durante nuestra formación y el contexto ambiental en general.

Las Neurociencias comprenden varias disciplinas científicas que estudian el sistema

nervioso, tales como:

Neuroanatomía: Estudio de la estructura del sistema nervioso.

Neuroquímica: Estudio de las bases químicas de la actividad neuronal.

Neuroendocrinología: Estudio de las interacciones entre el sistema nervioso y el sistema

endocrino.

Neuropatología: Estudio de los trastornos del sistema nervioso.

Neurofarmacología: Estudio del efecto de los fármacos sobre la actividad nerviosa.

Neurofisiología: Estudio de las funciones y actividades del sistema nervioso.

Neuropsicología: Estudio de los efectos psicológicos de las lesiones cerebrales.

Biopsicología: Estudio científico de la biología del comportamiento.

Psicología fisiológica: Estudia los mecanismos neurológicos del comportamiento por

medio de manipulación directa del cerebro.

Psicofisiología: Estudia la relación entre la actividad fisiológica y los procesos psicológicos.

Neurociencia cognitiva: Estudia las bases neurales de la cognición (procesos intelectuales

superiores: pensamiento, memoria, atención y procesos de percepción complejos).

Psicología comparada: Aborda de manera general la biología del comportamiento,

compara el comportamiento de distintas especies y se centran en la genética, la evolución y
la adaptabilidad del comportamiento.
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Las disciplinas anteriormente descritas tienen un objeto común: el sistema nervioso. Por
esa razón los conocimientos atesorados en ellas tienen un impacto indiscutible en las
ciencias humanas en general. Así en los últimos tiempos han comenzado a desarrollarse de
manera emergente ciencias tales como la Neurodidáctica .

1.2. ¿Qué es la Neurodidáctica?

La neurodidáctica es una disciplina reciente que se ocupa de estudiar la optimización del

proceso de enseñanza – aprendizaje basado en el desarrollo del cerebro, o lo que es lo
mismo, es la disciplina que favorece que aprendamos con todo nuestro potencial cerebral.

El cerebro humano es una masa física que pesa aproximadamente 1,4 Kg. y tiene alrededor
de 1400 cm3 de volumen. Sin lugar a dudas es el objeto más complejo del universo, tiene
aproximadamente cien mil millones de neuronas, las que establecen en promedio diez mil
sinapsis. Por esa razón los seres humanos tenemos una gran flexibilidad para aprender.

Enseñanza y aprendizaje son dos procesos que están indisolublemente unidos y que se
condicionan recíprocamente. El aprendizaje implica el tratamiento, almacenamiento y
recuperación activa de la información que se recibe, y la enseñanza debe ayudar a quienes
deseen aprender para que puedan desarrollar adecuadamente sus habilidades para
procesar la información y aplicarlas sistemáticamente a la solución de problemas de la
naturaleza, la sociedad y el pensamiento.

Aprendizaje y memoria son dos procesos cerebrales estrechamente ligados que originan
cambios adaptativos en la conducta. La estabilización de los cambios neurales que tienen
lugar tras el aprendizaje permite la consolidación de las memorias y su mantenimiento a
largo plazo.

Sin atención, nuestra memoria y aprendizaje no tienen lugar o en cualquier caso se

empobrecen. Prestar atención consiste en focalizar selectivamente nuestra consciencia,
filtrando y desechando información no deseada; como un proceso que surge desde diversos
mecanismos neuronales, manejando el constante fluir de la información sensorial y
trabajando para resolver la competencia entre los estímulos para su procesamiento en
paralelo. Supone, temporizar las respuestas apropiadas y, en definitiva, controlar la
conducta. Atender exige un esfuerzo cognitivo que precede a la percepción, a la intención y
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a la acción.

1.3. El tejido nervioso. Las neuronas y sus células de sostén.

Sería apropiado empezar la frase “el todo es más que la suma de las partes”. No podríamos
dar una explicación de qué es la memoria, o el lenguaje, a partir de una neurona, pero es
claro que se hallan involucradas en estas funciones del sistema nervioso.

Nuestro cuerpo está formado por aproximadamente 200 tipos diferentes de células que se
suelen clasificar en cuatro tipos de tejidos: epitelial, conectivo, muscular y nervioso. En
ellos las células que los conforman comparten una función unificada. Diferentes tejidos,
unidos estructuralmente y coordinados en sus actividades forman órganos y estos, a su vez,
sistemas. Hasta aquí hemos descrito un orden de complejidad creciente.

El cuerpo humano está constituido por billones de células, de las cuales cien mil
millones son neuronas. Cabe mencionar que las mismas no se reproducen y a lo largo
de la vida vamos perdiendo determinada cantidad. No obstante, lo importante es la calidad
que hayamos logrado al relacionarlas creando redes y circuitos.

De acuerdo con la Teoría celular, la célula es la unidad estructural, fisiológica y

reproductora de los seres vivos; es decir, todo ser vivo está formado por células (unidad
anatómica) y se reproduce a través de las mismas (unidad reproductora). Por actividad
celular se entiende: asimilar nutrientes en un intercambio con el medio, eliminar desechos,
sintetizar productos para sí o para ser aprovechados fuera de ella, la defensa de agentes
nocivos y la reproducción. Por lo que todas las células presentan, en menor o mayor
medida, casi todas estas actividades. Lo que las diferencia es que según el tejido al que
pertenecen se especializan en alguna actividad en particular y esto se observa en su forma,
estructura y, por ende, en su función: siempre la forma remite a la función.

El tejido nervioso se origina a partir del ectodermo (la capa más externa del embrión) y se
compone de células y escasa sustancia intercelular: las células de sostén o células gliales.

Es el tejido propio del sistema nervioso quien, mediante la acción coordinada de redes de
células nerviosas se encarga de:

✓ recoger la información procedente de los receptores sensoriales;

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✓ procesar esta información proporcionando un sistema de memoria;

✓ generar señales apropiadas hacia células efectoras.

Por cada neurona hay hasta 10 células gliales, que a diferencia de las primeras mantienen
su capacidad de proliferar y no transmiten potenciales de acción (impulsos nerviosos).

Podemos enumerar como funciones de las células gliales:

✓ nutrición (por ejemplo, reservan glucógeno para cubrir demandas energéticas

neuronales);
✓ reparan tejido;
✓ intervienen en la formación de las redes actuando como guías para la migración
neuronal en el embrión;
✓ controlan el medio externo: la concentración de iones, oxígeno y nutrientes;
✓ dan origen a la vaina de mielina, que protege y aísla a los axones.

En dos palabras, las funciones se resumen en sostén y nutrición.

Una neurona típica presenta la misma estructura interna que cualquier célula eucariota, de
las organelas unas pocas se encuentran más desarrolladas para cumplir con su función. Por
eso decimos que es una célula especializada.

Para comenzar a describir su forma o morfología, en primer lugar hablaremos del soma o
cuerpo celular, al que reconocemos por contener el núcleo que a su vez presenta el material
genético en forma de cromatina. Alrededor del núcleo encontramos al retículo
endoplasmático, especialmente el rugoso (con ribosomas adosados a su superficie, el
aparato del Golgi y un elevado número de mitocondrias. Al retículo endoplasmático rugoso
se lo denomina sustancia de Nissl: es el encargado de la síntesis proteica (específicamente
de los neurotransmisores). De ahí su gran desarrollo, lo cual demanda energía como toda
actividad biosintética (anabólica), circunstancia que explica la cantidad de mitocondrias.

La neurona es una célula secretora (o si se quiere glandular); entendiendo esto como

productora de sustancias que va a liberar y que van a actuar fuera de la misma (no
excreción, ya que no son desechos). Además, en el soma hay elementos del citoesqueleto,
microtúbulos (fibras proteicas) que median el transporte de vesículas y otros elementos,
facilitando que este sea en la dirección apropiada.
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Desde el soma se proyecta un gran número de extensiones llamadas dendritas. Las

superficies de las dendritas pueden presentar espinas y representan el lugar donde se
reciben los mensajes químicos de otras neuronas. Hay una extensión diferente llamada
axón: se lo identifica por ser único y varias veces más largo que el cuerpo neuronal.

La función del axón es transmitir una señal química desde el soma hasta el terminal
axonal, o botones terminales, para que finalmente el neurotransmisor sea liberado. En
algunas oportunidades, la distancia que recorre el axón puede ser enorme ya que es la
prolongación de una sola célula: por ejemplo, en los nervios que van desde la médula
espinal hasta los pies, los axones pueden medir casi hasta 1 metro.

Las células gliales, por su parte, pueden ser de tres tipos:

astrocitos ( fibrosos y protoplasmáticos)

oligodendrocitos

microglia
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Cada neurona se parece, metafóricamente hablando, a una cebolla, con una parte central
redondeada, con un solo brote en una de sus puntas, y muchas fibras finas, muy similares a
raicillas, en el otro extremo. A las raicillas neuronales se las denomina Dendritas, al bulbo:
Cuerpo Neuronal, y al brote, Axón.
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1.4. Sinapsis

Como las raicillas del vegetal, las dendritas de las neuronas son las encargadas de absorber
la nutrición que da vida a cada una de estas células, consistiendo su dieta en impulsos
electromagnéticos provenientes de las otras neuronas con las que se halla habitualmente
comunicada. Alguno de estos nutrientes, intentará activar a la neurona, mientras que otros
buscarán conseguir lo contrario, o sea, inhibirla.

Luego, el que una célula cerebral descargue o no algún tipo de impulso eléctrico a otra
célula hermana, será la resultante de su capacidad de efectuar un rápido cálculo aritmético
entre los dos tipos de descargas recibidas, (las que la incitan a ir hacia delante y las que la
incitan a frenarse) Si la diferencia entre ambas da un número negativo, no generará acción
alguna, pero si es positivo, modificará inmediatamente su estructura física, de modo de
enviar una descarga electromagnética, que será emitida a través del Axón.
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Los axones de distintas neuronas pueden variar mucho en longitud, y conducen estas
pulsaciones, que sólo duran unas milésimas de segundo, a una gran velocidad (alcanzan
hasta 300 Km/h).

Una vez salido del axón, el estímulo encenderá a su vez, a todas las dendritas de las
neuronas con las que se ha conectado, produciendo una reacción en cadena que puede
implicar a cientos, miles e incluso a muchos millones de neuronas, que se integran así, en
una compacta y compleja red tridimensional. Tu cerebro, para hacer este trabajo, consume
una quinta parte de toda la energía generada por el cuerpo en descanso. Es como si fuera
una bombilla de 20 vatios, que brilla sin parar, sin dejar de trabajar, aún cuando estés
dormido.

Ahora mismo en este instante, mientras lees estas palabras, una cascada de tus células
cerebrales están descargándose con el fin de que puedas entender lo que intentamos
enseñarte, formando una nueva red hebbiana, inédita hasta el momento. Y si tu decisión
no sólo fuera leer esta nota, sino también memorizarla, se produciría otro fenómeno
sumamente importante para tu vida: la red crecería aún más, porque cada vez que
releyeras el texto para memorizarlo, células que originalmente no tenían nada que ver
entre sí, se irían incorporando a la red creada al comenzar la lectura. Lo mismo ocurriría si
te decidieras a transmitir oralmente este conocimiento a otras personas.

A las neuronas no les sucede esto porque siempre hayan sido amigas íntimas, sino que
actúan como lo harías tú, si quedaras atrapado con un desconocido dentro de un avión que
ha retrasado su salida. Al principio, no tendrías nada en común con la persona que está
sentada a tu lado, pero al cabo de varios minutos de espera, con seguridad, ambos
comenzarían a quejarse de su mala suerte. Y si el retraso se prolongara, es muy factible que
a los dos se les unieran más y más pasajeros, de modo que al final, todos llegarían a formar
un gran bloque de quejosos.

Estudiando las células de los sistemas sensoriales del encéfalo se ha llegado a comprender
que la información sensorial la reciben varias regiones del encéfalo en paralelo para
después transmitirla a otras, y cómo estas regiones procesan la información sensorial,
contribuyendo en la percepción de estímulos y en la planificación de la conducta como
respuesta a esos estímulos.

Estudios sobre los mecanismos neuronales implicados en el proceso de la información han

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demostrado que el encéfalo no se limita a recibir impresiones del mundo externo, sino que
más bien construye imágenes que es lo que finalmente percibimos, basándose para ello en
un proceso muy selectivo de integración de información de las aferencias sensoriales y que
estas están conectadas entre sí de una manera precisa y ordenada.

En este sentido es importante precisar que las conexiones entre las células pueden ser
modificadas por la actividad y por el aprendizaje. Recordamos los acontecimientos debido
a que la estructura y la función de las conexiones entre células nerviosas llega a
modificarse con la experiencia.

La neurona es la unidad anatómica y funcional del tejido nervioso. Es una célula

especializada en la recepción, la integración y en la transmisión de señales. Estas cooperan
y compiten entre sí con el objetivo de regular el estado general del sistema nervioso. La
forma en que las neuronas se comunican entre sí para formar redes neuronales se llama
sinapsis. Las señales que llegan a una neurona, procedentes de axones de otras neuronas,
suelen ser químicas y la alcanzan a nivel de dendritas. Estas señales al llegar a las dendritas
son transformadas en señales eléctricas y se incorporan al resto de las señales procedentes
de otras dendritas, adicionándose o sustrayéndose, siendo función primordial de las
neuronas decidir si la señal que llega se propaga hacia la siguiente neurona o no. Si la señal
que se genera en la neurona es suficientemente importante, el potencial eléctrico viaja por
el axón hacia la sinapsis, pasando a las dendritas de la siguiente neurona y el proceso
vuelve a repetirse.

Con las neuronas pasa algo muy parecido; tras unas pocas descargas simultáneas, tienden
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a unirse más y más, formando así parte de un mismo equipo. La sinapsis de dos neuronas
que se descargan reiteradamente en forma conjunta, sufre cambios bioquímicos
(denominados potenciación a largo plazo), de tal forma que cuando una de sus membranas
se activa o desactiva, la otra también lo hace, como si se hubieran convertido en hermanas
siamesas. En pocas palabras, se han asociado, y esto garantiza que en el futuro se activen
mucho más veces que antes, porque no sólo dependerán de su propia estimulación, sino
también, de la activación de sus nuevas amigas. Este fenómeno, de suma importancia para
la humanidad, fue denominado por el psicólogo estadounidense Donald Hebb: aprendizaje
Hebbiano que es la base de la neuromodelación o neuroplasticidad cerebral.

Es importante destacar que una de las partes fundamentales de la neurona, como del resto
de las células, es su membrana celular. Esta membrana es la estructura celular mediante la
cual una neurona se comunica con su medio externo, y por tanto va a ser de una
importancia capital en las células excitables a la hora de transmitir señales.

La membrana externa de la neurona es semipermeable a determinados iones. Por ello, en

las células vivas, existe una diferencia en la concentración de iones Na+, K+, Cl- y Ca2+ en
el interior de la neurona con respecto a su exterior, lo que origina también una diferencia
de carga neta eléctrica a ambos lados de la membrana de unos – 70 mv, siendo el interior
de la neurona electronegativo con respecto al exterior. A esta diferencia de potencial
eléctrico se le denomina potencial de membrana. Este potencial eléctrico es necesario para
que se llevan a cabo muchas funciones celulares, desde la asimilación de nutrientes a la
producción de energía. En el caso concreto de las neuronas, esta diferencia de potencial es
además utilizada para la transmisión de información. En el sistema nervioso hay dos tipo
de sinapsis que difieren tanto morfológica como funcionalmente. Son las sinapsis eléctricas
y las sinapsis químicas.

Las sinapsis eléctricas se caracterizan porque las dos neuronas implicadas yuxtaponen sus
membranas citoplasmáticas, llegando en algunos casos a fusionarse. En la zona de
contacto entre ambas neuronas aparecen unas estructuras proteicas llamadas conexiones
que atraviesan la membrana y forman unos canales por los cuales pueden pasar iones de
pequeño tamaño. De esta manera, ambos citoplasmas quedan conectados eléctricamente, y
la señal eléctrica puede propagarse en ambas direcciones.

En las sinapsis químicas, las membranas de las neuronas pre y postsinápticas no llegan a
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contactar físicamente, quedando entre ambas un espacio denominado hendidura sináptica.

La principal característica de este tipo de sinapsis es que utilizan una sustancia química
llamada neurotransmisor, para transmitir la información desde una neurona a otra.

Diferencias entre Sinapsis Químicas y Sinapsis Eléctricas

✓ En las sinapsis eléctricas la información se transmite a través de corrientes locales,

mientras que en las sinapsis químicas se transmite mediante neurotransmisores.
✓ En las sinapsis eléctricas prácticamente no hay retardo sináptico (tiempo que tarda
en producirse la conexión sináptica), en las químicas este retardo es mayor.
✓ Las sinapsis eléctricas son simétricas, mientras que las químicas son asimétricas.
✓ Las sinapsis eléctricas son, por lo general, bidireccionales. En cambio, las sinapsis
químicas son unidireccionales.
✓ Las sinapsis eléctricas tienen una baja plasticidad .Esta plasticidad permite la
adaptación a los cambios del entorno, las sinapsis químicas son más evolucionadas
que las eléctricas.
✓ Las sinapsis eléctricas son frecuentes en invertebrados, las químicas en
vertebrados.

De esta manera las neurociencias explican cómo se da el proceso de aprendizaje, y todo

buen docente debiera saberlo para que con una práctica pedagógica de excelencia estimule
la generación de neurotransmisores que garanticen adecuadas sinapsis en el cerebro de
nuestros niños. De lo contrario tendría lugar aquella máxima de José Martí cuando
expresó: “Es un crimen el divorcio que existe entre la educación que se brinda en una
época, y la época”.

1.5. Redes hebbianas. Las bases del aprendizaje.

Todo lo que representas como persona: tus recuerdos, tus anhelos, tus miedos, tus valores,
tus conocimientos, tus capacidades, están esculpidos en una inmensa telaraña formada por
la asombrosa cantidad de 100.000 millones de células cerebrales, denominadas neuronas.
A su vez, cada una de ellas tiene la capacidad de conectarse con hasta otras 10.000 de sus
compañeras, construyendo un total de 1.000 billones de posibles conexiones neurales.
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Cada uno de estos lugares de encuentro, en

el que se conectan dos neuronas, es
conocido con el nombre científico de
Sinápsis, (descubierta por el fisiólogo de
Oxford Sir Charles Sherrington (1857 –
1952), a principios del siglo XX).

El cerebro es experiencia dependiente, se moldea gracias a la posibilidad de cambio

implícita en su propia estructura.

Nacemos con los dispositivos básicos para el aprendizaje: sensopercepción, atención,

motivación y memoria, con los cuales nos enfrentamos a nuestro medio ambiente natural y
al social, y nos adaptamos a medida que aprendemos a responder a todos los estímulos que
de ellos emergen.

La memoria y el aprendizaje tienen en común la incorporación de información que uno

puede recuperar y el aprendizaje se distingue porque tal información es útil para la
adaptación.

Es así que podemos pensar que dicha adaptación nos ha permitido evolucionar como
especie, con un sustrato biológico que ha ido complejizándose por acción de la cultura,
dividiendo funciones e integrando subsistemas.

La corteza cerebral es asiento de las funciones cerebrales superiores (un ejemplo de ellas
sería el lenguaje). A diferencia de los dispositivos básicos del aprendizaje que son innatos,
las funciones cerebrales superiores deben ser “aprendidas” y las debemos desarrollar en la
interacción con los otros.

El sustrato biológico de estas
funciones son las llamadas áreas
corticales

secundarias,
dependientes de la estimulación y
sobre las cuales la familia y
los
docentes tienen un rol
fundamental. Luego tenemos las
áreas de asociación
terciaria en el
lóbulo frontal y en la zona parietal-temporal-occipital, donde se integra
información de diversas modalidades, apareciendo, por ejemplo, la noción de esquema
corporal. Al igual que las anteriores, se instituyen a partir de la estimulación.

Podemos influir sobre las áreas secundarias y terciarias, y por ello es relevante estimular
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todas teniendo presente que en conjunto forman un único sistema. Hasta no hace mucho
tiempo se desconocía la función de estas áreas que representan la mayor parte de la corteza
cerebral, pero desde que se hace uso de las neuroimágenes podemos “ver” el
funcionamiento del cerebro en vivo.

Cuando se busca mejorar la educación, en todos los niveles, se insiste sobre un aspecto que
es el de integrar contenidos de distintas asignaturas, por ejemplo literatura, historia e
informática. Dicha estrategia tendría su correlato en el cerebro: áreas distintas se integran
mediante circuitos donde se interpreta y se elabora a partir de la información. La manera
de “guardar” los conocimientos es construyendo nuevos saberes en base a los adquiridos
en forma previa, comparando lo nuevo con lo viejo y estableciendo asociaciones.

A través de la neuroplasticidad podemos explicar la capacidad de seguir aprendiendo.

Representa la posibilidad de reclutar neuronas, o reforzar circuitos preexistentes,
utilizando estas áreas estímulo-dependientes que ante el deterioro normal (se produce con
la edad) o patológico podrá mantener sus funciones si conservan un remanente de tejido.
La reserva cognitiva permite relacionar la educación con la calidad de vida.

El cerebro diseña su propio modelo: genera cambios y “elige” que estímulos iniciarán estos
procesos. Enfrentar modificaciones, nuevos desafíos, implica establecer nuevas redes
neuronales cuya finalidad es la adaptación a la que subyace el aprendizaje.

El medio ambiente del cerebro es el cuerpo y el entorno. Entre ambos hay un flujo de
información sostenido durante toda la vida, un equilibrio dinámico que en el organismo se
traduce en una integración sensitivo-motora. Podemos buscar el significado de aprender
desde una perspectiva ecológica y arribar como posible respuesta a que es la estrategia
para mantener nuestras funciones mentales, o dicho de otra manera, para seguir siendo
nosotros mismos.

1.6. Neurotransmisores.

La psicofarmacología es el estudio de las sustancias químicas que afectan la conducta ya

sean neurotransmisores, fármacos o drogas de abuso.

A continuación nos centraremos en el estudio de los neurotransmisores y en los

neuromoduladores para luego describir su síntesis y liberación durante la transmisión del
impulso nervioso.
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¿A qué llamamos neurotransmisor?

Para considerar a una sustancia concreta como transmisor químico de una sinapsis
particular debe reunir las siguientes propiedades:

I. Debe estar presente en los terminales sinápticos.

II. Las enzimas que catalizan su síntesis deben estar presentes en el soma celular.

III. Cuando el impulso nervioso alcanza los terminales el transmisor debe ser liberado por
exocitosis en una cantidad suficiente para provocar un cambio de potencial en la
membrana postsináptica.

IV. La membrana postsináptica debe presentar receptores específicos para el mismo.

V. La aplicación experimental del mismo en cantidades apropiadas en la sinapsis debe

provocar cambios de potencial en la membrana postsináptica.

VI. La obstrucción de su liberación debe impedir que los impulsos nerviosos presinápticos
alteren la actividad de la neurona postsináptica.

Otras propiedades de los neurotransmisores

El descubrimiento de los neurotransmisores es uno de los grandes logros neurocientíficos

del siglo XX. Durante la segunda mitad del siglo XIX, dos eran las teorías predominantes
en relación con la estructura y función del sistema nervioso.

La teoría reticular asumía que las neuronas estaban interconectadas formando puentes
protoplasmáticos y no podían actuar, por tanto, de manera independiente. Por el contrario,
la teoría celular consideraba que las células cerebrales estaban separadas entre sí y
actuaban como unidades funcionalmente autónomas.
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✓ En general son moléculas son moléculas bastantes simples.

✓ Presentan gran variedad estructural.

✓ Se liberan en las proximidades del receptor.

✓ Un receptor en la célula es específico para un neurotransmisor.

✓ Una célula puede contener receptores distintos para neurotransmisores y para

hormonas.

El descubrimiento de los neurotransmisores es uno de los grandes logros neurocientíficos

del siglo XX. Durante la segunda mitad del siglo XIX, dos eran las teorías predominantes
en relación con la estructura y función del sistema nervioso.

La teoría reticular asumía que las neuronas estaban interconectadas formando puentes
protoplasmáticos y no podían actuar, por tanto, de manera independiente. Por el contrario,
la teoría celular consideraba que las células cerebrales estaban separadas entre sí y
actuaban como unidades funcionalmente autónomas.

A comienzos del siglo XX, esta última propuesta fue finalmente aceptada gracias a los
excelentes trabajos realizados por Santiago Ramón y Cajal.

La demostración de la teoría celular planteaba nuevos interrogantes, dado que implicaba

algún mecanismo en virtud del cual las células podían comunicarse entre sí. Aparecen dos
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posiciones al respecto, según se considere a dicha comunicación de naturaleza eléctrica o

química. Los primeros trabajos, en favor de la hipótesis química, fueron realizados a
principios de siglo y apoyaban la idea de que los nervios se comunicaban entre sí mediante
sustancias químicas. En 1920, el científico alemán Otto Loewi diseñó un experimento
cuyos resultados le valdrían el premio Nobel en 1936. Loewi había comprobado que era
posible mantener vivo a un corazón de rana aislado si se le suministraba el aporte
adecuado de oxígeno y glucosa, y se colocaba en una solución cuya concentración de sal
fuera comparable a la de la sangre de este animal, llegó a la conclusión de que una
sustancia contenida en el nervio vago había sido liberada luego de que se aplicara un
estímulo eléctrico, dicha sustancia es la acetilcolina.

La demostración de la neurotransmisión química, llevada a cabo en el laboratorio de

Loewi, condujo a la búsqueda e identificación de las sustancias transmisoras que podían
participar en la comunicación neuronal. Más tarde, von Euler demostró que la
noradrenalina ejerce funciones relacionadas con la neurotransmisión. Sus descubrimientos
generaron el concepto de la identidad química de cada neurona, que consistía en que los
diferentes efectos observados en las células diana debían atribuirse a neuronas
químicamente diferentes. No obstante, esta idea no implicaba necesariamente que cada
neurona secretara un único neurotransmisor y, aunque Dale fue consciente de ello, algunos
autores le atribuyeron esta idea que conocemos en la actualidad como “principio de Dale”:
cada neurona libera el mismo neurotransmisor desde todas sus terminales sinápticas.

Si bien algunos datos recientes han puesto en tela de juicio este principio, aún muchas de
las ideas originales de Dale siguen estando plenamente vigentes (Strata y Harvey, 1999).
Ahora sabemos que algunas neuronas liberan más de un neurotransmisor, fenómeno que
se conoce como “coexistencia o colocalización de neurotransmisores”.

Clasificación de los neurotransmisores

Familia Subfamilia Transmisor Candidato a

transmisor
Aminas Cuaternarias Acetilcolina
Monoaminas Catecolaminas
Noradrenalina
Adrenalina
Dopamina
Indolaminas
Serotonina
Melatonina
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Aminoácidos Ácido gamma amino butírico (GABA)

Glutamato
Glicina
Histamina
Neuropéptidos Péptidos opiáceos Encefalinas
Met-encefalina
Leu-encefalina
Endorfinas
Β-endorfina
Dinorfinas
Dinorfina A
Hormonas Oxitocina
peptídicas Sustancia P
Colestoquinina
Vasopresina
Neuropéptido Y
Hormonas liberadoras hipotalámicas
Tabla (Fuente): Psicología biológica, Mark R. Rosenzweig

Receptores de los neurotransmisores.

Actualmente, los neurotransmisores se definen como moléculas o arreglos moleculares que

pueden reconocer selectivamente a un ligando (agonista o antagonista) y ser activados por
el ligando para iniciar un evento o respuesta celular.

Los neurotransmisores ejercen sus efectos uniéndose a receptores específicos en la

membrana postsináptica neuronal, muscular o de una célula glandular.

Un neurotransmisor puede “excitar” a su célula blanco y aumentar su actividad, o

“inhibirla” y suprimir su actividad. En términos generales, la actividad de la neurona
depende del equilibrio entre la cantidad de procesos excitadores e inhibidores que la
afectan teniendo presente que estos pueden generarse simultáneamente.

A los receptores de los neurotransmisores se los clasifica en dos grupos:

✓ Receptores activados por ligando.

✓ Receptores unidos a la proteína G.

La estimulación del receptor activado por ligando da lugar al control de un canal (apertura
o cierre) en el receptor que permite el ingreso de iones a favor de su gradiente. En caso de
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ser Cloto (Cl-), la membrana se hiperpolariza; si es solo sodio (Na +) la membrana se

despolariza. Las cargas positivas o negativas que ingresan excitan o inhiben la neurona.

Los ligandos de estos receptores comprenden neurotransmisores excitadores como

glutamato y aspartato. La unión de estos ligandos al receptor produce un potencial
postsináptico excitador (PPSE). Alternativamente, la unión de ligandos inhibidores de los
neurotransmisores, como el GLABA y la glicina, produce un potencial postsináptico
inhibidor (PPSI). Estos receptores activados por ligandos también se denominan
receptores ionotrópicos o veloces.

Los receptores unidos a la proteína G están asociados indirectamente con los canales
iónicos por medio de un sistema de segundos mensajeros que implica a la proteína G. Esta
proteína se une a nucleótidos que contiene guanina como GTP y GDP. Si bien la proteína G
por si sola puede abrir un canal iónico, en general activa otra señal química que en
comparación con el neurotransmisor o primer mensajero se denomina segundo mensajero.
Ejemplo de estos son el AMPcíclico, el diacilglicerol o el ácido araquidónico. Estos
receptores no son precisamente excitadores ni inhibidores, y modulan las acciones de los
neurotransmisores excitadores e inhibidores clásicos , como el glutamato y la glicina. Estos
receptores tienden a tener un efecto inhibidor si se unen a la proteína Gi de la membrana
celular y un efecto excitador si se unen a la proteína Gs. Los receptores unidos a la proteína
G se denominan receptores metabotrópicos o lentos.

Cabe mencionar que el 80 % de las hormonas y de los neurotransmisores actúan mediante

receptores acoplados a la proteína G, la cual se localiza en el monocapa interna de la mem-
brana plasmática neural.
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Referencias en español:
1. Neurotransmisor.
2. Apertura del canal.
3. Los iones fluyen a través de la membrana.
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1,7. Mielina y mielinización.

Los vertebrados han adquirido un mecanismo para aumentar la velocidad de conducción

del impulso nervioso aislando muchos de sus axones por medio de vainas de mielina.

Las células gliales o de sostén de las neuronas intervienen en diversas funciones entre ellas
la de formar la vaina de mielina. Dentro de estas, específicamente los oligodendrocitos, son
los encargados de esta función.

Dichas células depositan una serie de capas procedentes de su propia membrana

plasmática al rodear los axones. Esta membrana presenta una bicapa fosfolipídica asociada
a glupolípidos y colesterol. Este conjunto de lípidos determinan el poder aislante, y cuando
se observan al microscopio, identifican a la sustancia blanca.

Pueden sumarse hasta 100 capas concéntricas resultando una vaina densa y gruesa de
membrana que no permite el escape de corriente, excepto en las zonas del axón donde no
se ha depositado porque, cabe aclarar, la vaina de mielina no es continua. A las regiones
“desnudas” que se presentan en la membrana del axon sin cubierta de mielina se les llama
“nodos de Ranvier” debido a que Louis A. Ranvier en 1878 hizo la analogía entre esta vaina
y la cubierta protectora de los cables de comunicación.

Las porciones envainadas de la membrana del axón no son excitables. De hecho, la

mayoría de los canales de sodio se encuentran concentrados en los nodos, esto determina
que la conducción del impulso de un nodo al siguiente donde se produce un nuevo
potencial de acción.

De esta manera, se conduce el potencial de acción de forma “saltatoria” y la ventaje es

doble. Por un lado el incremento de velocidad a través de un ahorro del espacio efectivo de
conducción y, por otro, de energía, ya que los fenómenos de polarización / despolarización
quedan restringidos a las zonas nodales.

Entre dos nodos sucesivos hay menos de 1 mm. A nivel del nodo hay contacto de la
membrana plamática con el líquido extracelular y, por lo tanto, puede producirse
despolarización y establecerse una corriente entre este y el nodo vecino que luego sufrirá la
inversión de polaridad. De esta manera el impulso “salta” y la velocidad de conducción
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aumenta. La rapidez de este proceso se incrementa cuanto mayor sea el diámetro de la

fibra.

Químicamente la mielina se compone de fosfolípidos, colesterol y demás componentes de

las membranas celulares internas. Su formación comienza a nivel del cuerpo neuronal y
prosigue en torno al axón hacia el botón terminal.
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El oligodendrocito
forma la vaina que

rodea a varios axones.

El proceso de mielinización comienza durante período fetal tardío y generalmente

continúa tras el nacimiento especialmente durante los dos primeros años de vida.

En la médula los axones de las neuronas sensitivas se mielinizan después que los
correspondientes de las neuronas motoras, por tanto se privilegia el movimiento por sobre
la sensibilidad en este primer momento.

En el cerebro, el proceso de mielinización comienza en el sexto mes de vida intrauterina.

La mielinización del encéfalo es tan lenta que al necimiento solo una pequeña porción ha
completado el proceso. Esto se refleja en una pobre capacidad motora del recién nacido,
cuyas principales acciones involucran en su mayoría reflejos. En el período postnatal la
mielinización se vuelve sistemática y se realiza en varias regiones en tiempos específicos.

En la corteza cerebral, las zonas sensoriales se mielinizan antes que las motoras. Es decir,
las funciones sensoriales maduran antes, lo cual tiene su explicación: el cerebro es
experiencia.dependiente. Necesariamente en una primera etapa debe priorizarse el ingreso
de información para poder luego llevar a cabo las respuestas motoras.

La mielinización afecta la conducta porque incrementa la velocidad de conducción del

impulso nervioso y, por ende, influye en el orden temporal de los procesos que se llevan a
cabo en el sistema nervioso. Este proceso está regido por las leyes siguientes:
I. Ley cefalocaudal: La mielinización procede de la cabeza a los pies.
II. Ley proximodistal: El proceso se hace progresivamente desde el centro del
 P á g i n a | 29

cuerpo hacia las exyremidades.

Las funciones ejecutivas del cerebro se refieren a un conjunto de funciones cognoscitivas
que ayudan a mantener un plan coherente y consistente de la conducta para el logro de
metas. Dentro de estas funciones se incluye la habilidad para planear y organizar,
flexibilidad de pensamiento, y capacidad para controlar impulsos. Por esta razón el
autocontrol del comportamiento constituye una de las principales funciones ejecutivas.

Lo característico de la adolescencia es que, si bien el tamaño del cerebro, ya ha sido

clausurado, aunmenta significativamente su “cableado”, lo que implica el incremento de la
complejidad de las conexiones entre neuronas.

La mielina tiene un papel fundamental en este proceso pues facilita que los impulsos
eléctricos viajen a la velocidad adecuada y lleguen con la sincronización necesaria para que
las funciones que son implementadas en la red se realicen de forma eficaz.

Se conoce que en la etapa comprendida entre los 12 y 25 años la mielinización aumenta

significativamente, en especial, en la corteza prefrontal. Como consecuencia de ello
aumenta considerablemente la velocidad de conexión entre áreas del cerebro que se
encuentran muy distantes entre sí.

Lo anterior es muy importante porque la corteza prefrontal se relaciona con el juicio, la

iniciativa, la planificación y logra una relación precisa con el sistema límbico emocional.

En resumen, cada etapa del desarrollo tiene sus propias expectativas de logro, lo que a su
vez depende de la mielinización, entre otros procesos. Con este conocimiento podemos
intervenir más eficazmente en el proceso. De enseñanza – aprendizaje fijando con mayor
objetividad las metas cognoscitivas para cada etapa del desarrollo de los alumnos.

Nuestro cerebro crece en el embrión a una velocidad de 250,000 células por minuto,
siempre que se encuentre en un buen estado nutricional. Este desarrollo comienza en la
vida inrauterina y finaliza a los seis años, aproximadamente.

Para el crecimiento del cerebro hay etapas críticas y momentos específicos, en los cuales la
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ausencia de nutrientes esenciales puededeterminar menor capacidad en la adquisición del

aprendizaje. Una de las deficiencias más graves es la de ácidos grasos esenciales necesarios
para la formación de las membranas biológicas y de la veina de mielina. También la
presencia de zinc, hierro, ácido fólico en la dieta durante el embarazo.

El proceso de mielinización comienza en el embrión, en aquellas vías nerviosas que le

permitirán succionar, llorar y mover los dedos. Pero los patrones neuronales necesarios
para hablar, caminar y controlar los esfínteres todavía no están mielinizados.

Los períodos del desarrollo temprano se dan en concordancia con el proceso de

mielinización. El desarrollo de este proceso se da de arriba hacia abajo y de la parte
posterior hacia la frontal. Por eso el niño aprende a producir sonidos antes que a caminar.

Los axones largos que movilizan músculos del pie tardan más en mielinizarse que los
axones que inervan lengua y laringe. Lo mismo pasa con la visión que se da antes que el
habla cuyo asiento se localiza en el área de Brocca, en el lóbulo frontal.

Así, se puede afirmar que el haz corticoespinal termina su mielinización alrededor de los 2
años, el cuerpo calloso en la adolescencia y la vía de asociación entre la corteza prefrontal
ipsilateral y los lóbulos temporal y parietal lo hace alrededor de los 30 años.

La maduración cerebral no depende únicamente de la mielinización, pero si esta última no

se produce la velocidad de conducción del impulso nervioso no resultaría suficiente para el
funcionamiento del sistema nervioso.

1.8. Neuroplasticidad

Es la variabilidad del tamaño y tipo de redes Hebbianas acumuladas en el cerebro a lo

largo del tiempo.

Para que la neuromodelación sea posible, también debe producirse el fenómeno inverso, o
sea que si una red Hebbiana no se usa, debe ir, poco a poco perdiendo sus células
componentes, hasta desaparecer, de forma parecida a lo que ocurre con el grupo de
pasajeros del avión, en el cuál, cuando por fin se produce el despegue y comienza el viaje,
cada uno volverá a sus propios asuntos, dejando de conversar con sus vecinos. Por lo que
 P á g i n a | 31

vimos antes, existen dos tipos de neuroplasticidad: la positiva, que se encarga de crear y
ampliar las redes Hebbianas, y la negativa que se encarga de eliminar aquellas que no se
utilizan. Cuanto más grande es una Red Hebbiana, mayor será su potencia

Psicólogo canadiense. que fue muy

influyente en el ámbito de la
neuropsicología , Llevó a cabo
interesantes trabajos sobre motivación,
pensamiento y comportamiento. Ha

sido descrito como el padre de la

neuropsicología y las redes neuronales.

Este proceso permite que las nuevas experiencias de vida, las conversaciones que
mantienes, los nuevos conocimientos que adquieres, remodelen una y otra vez tu cerebro.
Si bien tus genes pueden predeterminar algunas de las características de tu personalidad,
no son los responsables finales de la mayoría de las cualidades que ésta tiene.

Se considera que la genética es responsable en parte de las redes hebbianas que poseemos
y construimos, pero que también lo son el influjo de otros dos factores que, a diferencia del
primero, pueden ser variados por la voluntad: las experiencias de vida, y los conocimientos
adquiridos. También se sabe que esto último depende de una estructura cerebral conocida
como Lóbulos Prefrontales.
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LÓBULOS PREFRONTALES

Ellos son lo último que se desarrolla en el cerebro, (más o menos completan su

maduración a los 21 años, de ahí el concepto de mayoría de edad, aunque ahora los
investigadores consideran que es cerca de los 30 años), ocupando aproximadamente el
30% de su volumen.

Tu forma de ver y comportarte en el mundo, tus planes y proyectos, tu nivel de conciencia y

la calidad de persona que eres, dependen de su buen funcionamiento, tema que iremos
ampliando en los próximos epígrafes de este texto.

Pero los presentamos, porque constituyen la base de la neuromodelación consciente de tu

red Hebbiana. Ellos te dan una capacidad única en la naturaleza: el poder decidir tu propio
destino, otorgándote el privilegio de tener una vía de escape al predeterminismo que la
biología (genes) puede imponer. Gracias a ellos puedes elegir qué cosas de la cultura
tomarás, y qué experiencias vivirás, para remodelar tus viejas redes Hebbianas, (las que ya
no te agradan), o crear nuevas redes (que sí te agraden), con el fin de que tu proyecto Ser
Humano pueda concretarse exitosamente.
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La Red Hebbiana es el soporte neural del aprendizaje. Como su nombre lo indica es una
red de neuronas, unidas en un circuito específico, y dado que cada neurona del equipo,
comanda un particular territorio (se le asigna hacer o no, algo en particular), esta red es
algo así como una hoja de ruta, que se cumplirá cuando algún estímulo la active. Y lo más
interesante es que puede construirse, modificarse, eliminarse o potenciarse voluntaria e
involuntariamente, durante el transcurso de toda nuestra vida.

1.9. De la información al conocimiento

Todo lo que aprendemos llega a nuestro cerebro a través de los sentidos y es procesado,
almacenado y activado a través de una serie de eventos eléctricos y químicos. Sin embargo,
el cerebro no está equipado para procesar los millones de bits de información sensorial que
lo bombardean por segundo. Hay obstáculos que toman la forma de filtros y protegen al
cerebro de una sobrecarga de información, focalizando la atención sólo en la información
sensorial crítica para la supervivencia.

La forma en que los cerebros de los niños responden a esta información sensorial del
entorno, demuestra qué tipo de información atrae su atención. Los educadores pueden
utilizar estrategias compatibles con el cerebro tales como la novedad,
la sorpresa,
la
predicción,
la anticipación positiva,
los intereses individuales
y otras técnicas para
focalizar la atención de sus alumnos en la información que estos necesitan ver, oír y
recordar.

El registro de los estímulos sensoriales que pasan por los filtros cerebrales está
 P á g i n a | 34

fuertemente influenciado por los estados emocionales del niño en el momento de escuchar
o ver la información. Nosotros podemos contribuir a que estos filtros trabajen en forma
óptima sobre todo cuando los niveles de estrés se mantienen bajos. Es durante estos
momentos, cuando se selecciona la información cognitiva más valiosa para que atraviese
los filtros y pase a la memoria.

Entender cómo la información se convierte en conocimiento y se transforma en memoria a

largo plazo puede ser una herramienta poderosa para contribuir con el éxito académico de
nuestros alumnos. Las estrategias compatibles con el cerebro habilitan a los alumnos a
responder a los estímulos del entorno de la mejor manera posible y a convertir esa
información en conocimiento adquirido.

Hay tres sistemas cerebrales principales que son la llave para construir mejores cerebros
(SARAD).

SARAD significa:

SAR: Sistema activador reticular.

A: Amígdala.


D: Dopamina.

La información que nuestro cerebro recibe como estímulo sensorial debe pasar primero a
través del sistema activador reticular (SAR), más tarde por el sistema límbico, para ser
reconocido y codificado en estructuras y finalmente almacenado en la memoria a largo
plazo.

El SAR es el sistema de activación de la atención y está ubicado en la parte mas baja

posterior del cerebro (tronco encefálico). Recibe información de las terminaciones
nerviosas sensoriales de los brazos, piernas, tronco, cabeza, cuello y órganos internos que
convergen en la espina dorsal. Estos mensajes de los sentidos deben pasar a través del SAR
para poder entrar al cerebro racional o para ser enviados directamente a los centros de
respuesta automática.
 P á g i n a | 35

El SAR determina el
estado de alerta y
vigilancia en el resto del
cerebro. En los animales,
el SAR es el que alerta al
cerebro de los cambios del
medio ambiente – los
sonidos, las imágenes, los
olores, que pueden indicar
peligros u oportunidades
para encontrar comida,
pareja o protección.

En los humanos, el SAR ha

evolucionado para
responder más allá de las
necesidades básicas de la
supervivencia, pero aún
sigue siendo un filtro que
está siempre atento a los
cambios del entorno
cuando éstos son
percibidos por los
sentidos. El SAR en los
seres humanos es “el
encendido” del nivel de
respuesta y alerta del
cerebro.

La respuesta a la información sensorial que recibe el SAR determina la velocidad, el

contenido y el tipo de información „disponible‟ para el cerebro “superior”. Cada segundo,
millones de bits de información bombardean al SAR, y este filtro limita el acceso de la
misma al cerebro superior.

El objetivo de una enseñanza exitosa es controlar el fluido de información que pasa a

través del SAR (el sistema de activación de la atención) de los alumnos para que, de este
modo, la información más útil, la que se puede convertir en conocimiento, alcance las
redes neuronales cognitivas superiores en los lóbulos prefrontales.

Podemos ayudar a nuestros alumnos a prestar atención a la información importante,

llamando la atención de sus SAR. Dado que el SAR busca los cambios en el entorno,
incorporando sorpresas y novedades en el aprendizaje a través de variaciones en los
estímulos sensoriales:
 P á g i n a | 36

✓ cambios en la voz,

✓ en el volumen,

✓ en el ritmo,

✓ cambios visuales en los colores,
✓ en el movimiento,
✓ tamaño,
y otros cambios táctiles,
✓ hacemos que la información en la cual los alumnos necesitan focalizarse les llame la
atención.

Si los alumnos ya están presionados/exigidos por la tarea de escoger información de entre

una multitud de estímulos sensoriales, el objetivo es concentrar la atención en la
información sensorial que sea más valiosa e importante en ese momento.

Es la respuesta emocional a la información sensorial lo que estimula a los centros

sensoriales de los cerebros de nuestros alumnos más allá del SAR. Estas regiones
cerebrales especializadas como la amígdala (A), han sido estudiadas por neuroimágenes y
por mapeos cerebrales realizados mientras los sujetos estaban ejecutando diversas tareas
de aprendizaje.

La información sensorial que atravesó el SAR debe pasar ahora a través del núcleo
emocional del cerebro, el sistema límbico – en especial la amígdala y el hipocampo- donde
se le da significado emocional a la información sensorial que atravesó el SAR (el sabor
agrio es delicioso en un sorbete de limón pero es desagradable en un jugo de limón sin
azúcar). Cuando recibimos información sensorial, estos filtros emocionales evalúan los
valores de supervivencia y placer. Esta “decisión” determina si a la información se le
permite el acceso al cerebro racional y, de ser así, a qué lugar se enviará.

Cuando el cerebro percibe amenazas o el alumno se siente estresado, el filtro límbico en la

amígdala cambia al “modo supervivencia” y desvía la información sensorial del cerebro
racional a los centros automáticos (respuestas de lucha o fuga).

Dado que no hay tigres en el aula, los alumnos en realidad no necesitan el mismo filtro de
respuesta a las amenazas que los mamíferos que los precedieron. Sin embargo, estos filtros
aún existen en los cerebros humanos y se activan cuando los niños en el colegio
experimentan situaciones estresantes como la confusión por material extremadamente
demandante, aburrimiento por temas y actividades repetitivas o presiones sociales como la
 P á g i n a | 37

intimidación o el acoso.

La amígdala, es designada a menudo el centro de la emoción del cerebro en el sistema

límbico. La amígdala estaba considerada un centro responsable de la emoción de amenaza
y miedo, pero posteriores investigaciones han encontrado que este centro profundo del
cerebro, también consolida la información potencial en la memoria de largo plazo que
acompañaba a la emoción positiva. El escaneo con FMRI (resonancia magnética funcional)
y PET (tomografía por emisión de positrones), demuestran que cuando la amígdala está
altamente activada en respuesta al stress, hay una caída en la actividad de los más elevados
centros cognitivos cerebrales. Esta menor actividad metabólica es evidente porque a través
de los escaneos se observa que hay menos oxígeno, o menos glucosa en dichas regiones.

Por ejemplo, cuando un estudiante se frustra porque el vocabulario que está leyendo no le
permite entender el tema, los filtros afectivos de su amígdala responden a la tensión
tomando cantidades más altas de los alimentos disponibles y del oxígeno del cerebro. El
cerebro ahora está en modo de supervivencia. La alta actividad en la amígdala bloquea la
entrada de información a la corteza pensante, tanto, que la información nunca llegará a la
memoria de largo plazo.

El SAR y los filtros afectivos pueden también utilizarse de manera positiva. Por ejemplo,
con actividades de aprendizaje planeadas para sostener la atención y el interés, sin
producir frustración, confusión, o aburrimiento, estos filtros pueden ayudar al cerebro a
focalizarse en información sensorial del aprendizaje.

La información que pasa a través de la amígdala y se asocia a una emoción positiva, se

realza para facilitar su almacenamiento en la memoria de largo plazo. Al lado de la
amígdala en el sistema límbico, está el hipocampo. Es en este centro de consolidación que
la nueva información sensorial se liga al conocimiento previo y a las memorias de
experiencias anteriores.

Con actividades positivas de aprendizaje, con bajo estrés y poco riesgo, el SAR y la
amígdala pueden ayudar al cerebro a focalizarse en la información sensorial de la actividad
educativa.

La dopamina, por otra parte, es uno de los más importante neurotransmisores del cerebro.
Los neurotransmisores son las proteínas del cerebro que llevan información a través de los
espacios (sinapsis) formados cuando una terminación nerviosa está conectada con otras.
 P á g i n a | 38

Un informe de 1998, “Evidencia de descarga de dopamina durante un vídeo juego”,

publicado en la revista Nature, describe un estudio de tomografía en el cual investigadores
británicos encontraron que jugando vídeo juegos, valga la redundancia, se producían
cambios en la química del cerebro aumentando la actividad de la dopamina. Los autores
describieron la infusión de la dopamina como “similar a la observaba cuando se inyecta
anfetamina en forma intravenosa”. Sugirieron que los niños que juegan habitualmente
“someten sus cerebros en desarrollo a una reacción química agradable similar a inyección
de la droga de la anfetamina, y si juegan más a menudo es más probable que se hagan
adictos a esa sensación”.

¿Cómo puede esta poderosa respuesta de placer de la dopamina utilizarse para influenciar
el aprendizaje constructivamente?: Cuando el cerebro lanza dopamina durante una
experiencia agradable, se construyen memorias fuertes de la misma, que posteriormente
lanzan dopamina en la expectativa de una próxima experiencia agradable que inicialmente
dio lugar a la oleada de este neurotransmisor. Este ciclo de anticipación de recompensa
tiene varias ventajas. Aumento de dopamina en el sistema límbico, especialmente en el
hipocampo, que facilita la consolidación de la nueva información y la conexión a priori con
memorias relacionadas.

La circulación de dopamina llega a los lóbulos frontales, aumentan la circulación de otro

neurotransmisor, la acetilcolina, que incrementa el foco atencional. Por ejemplo, usted
puede introducir nueva manera de repasar vocabulario escribiendo una lista de palabras en
la pizarra y dramatizándolas mientras los alumnos dicen qué palabra piensan que usted
está actuando. Este modo de enseñanza, es bajo en amenaza, alto en placer, y asociado al
incremento de dopamina. Como resultado, cuando sus estudiantes repasen el vocabulario
escrito en el pizarrón la próxima vez, sus cerebros producirán dopamina en anticipación a
la experiencia positiva.

La dopamina aumentará el foco de atención, potenciando la consolidación, y el

almacenamiento de las nuevas palabras en la memoria a largo plazo. Las actividades de la
clase pueden utilizar este efecto de la dopamina para atrapar a los estudiantes en
aprendizajes agradables. Los estudios de las actividades, o las experiencias que se
asociaron a niveles crecientes de dopamina en el cerebro, incluyen:

✓ el movimiento físico,

✓ conexiones del saber con intereses personales,
 P á g i n a | 39

✓ contacto social,

✓ música,

✓ novedad,

✓ sentido del logro,

✓ recompensa personal,

✓ iniciativa,

✓ juego,

✓ humor.

Cuando usted puede incorporar las experiencias y estas actividades en sus lecciones, la
dopamina estará entonces disponible para aumentar el placer, la atención, y la memoria.

1.10. Evolución del cerebro humano.

Nuestro cerebro es el resultado de millones de años de ensayos y pruebas evolutivas, y es el

mismo que tuvo el primer homo sapiens-sapiens en la sabana africana hace
aproximadamente 150.000 años atrás. Por lo cual podemos decir que fue terminado de
modelar siguiendo las necesidades de aquellos tiempos y preparado para responder y
sobrevivir en ese medio.

Pero, ¿cuán diferente era el mundo hace 150.000 años en la sabana africana cuando
aparecieron los primeros homo sapiens sapiens, al actual?

Basta con detenernos a mirar y reflexionar sobre las siguientes imágenes:

 P á g i n a | 40

Al ver las imágenes anteriores nos damos cuenta de que las “exigencias” a las que estaba
sometida la UCCM hace 150.000 años atrás eran muy distintas a las que debe enfrentar
actualmente.

Nuestro cerebro es el mismo de hace tantos años atrás, preparado para responder a los
desafíos que le presentaba la vida en aquellos tiempos, este tema lo veremos en mayor
profundidad cuando estudiemos emociones.

Se puede decir que nuestro cerebro está formado, por tres: Cerebro instintivo (reptiliano),
Cerebro emocional (sistema límbico ó cerebro de mamífero) Cerebro cognitivo-ejecutivo
(humano), que se han ido integrando a lo largo de nuestra historia evolutiva. Si bien los
estudiaremos por separado no debemos olvidar que la UCCM funciona como una unidad.

Veamos la imagen siguiente que representa la evolución del cerebro humano para
ubicarnos:
 P á g i n a | 41

Los homo sapiens sapiens, pertenecemos a la línea de mamíferos denominados primates y

al igual que otras especies vivas, somos el resultado de millones de años de adaptación.
Estamos muy emparentados con los animales que nos preceden aunque nos cueste
admitirlo y nuestros parientes vivos más próximos son los chimpancés, cuyo material
genético concuerda, casi en un 99%, con el humano.

Cada nuevo cerebro creció por encima de su predecesor, de lo que se desprende que cada
vez que se generaba un cerebro con mayor capacidad, no se eliminaba al anterior. Por el
contrario se lo mantenía con sus funciones, para que se dedicara a las tareas en las que se
había especializado.

A continuación se describen cada una de las etapas evolutivas de nuestro cerebro:

Cerebro instintivo.

Su función principal, al igual que en todas las especies, es asegurar la supervivencia y

permitir la transmisión del material genético a las próximas generaciones.
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Una de sus funciones es mantener la homeostasis del organismo y producir los cambios
necesarios para afrontar los estímulos medioambientales.

Otras funciones del cerebro instintivo:

➢ Enmarcado y cuidado del Territorio, necesario para su supervivencia.

Los animales marcan su territorio a través de mojones olfativos (orina) o por sonidos por
ejemplo rugido del león, de este modo otros saben que ese espacio pertenece a otro y que si
se acercan tendrán que enfrentarse con el “dueño” del mismo.

En nuestro caso, podemos decir que territorio humano, es también sinónimo de casa, auto,
trabajo, efectos personales, familia, pareja, identidad y cosas tan abstractas como por
ejemplo una idea. Las opiniones, creencias, paradigmas y valores, son también
considerados territorios, a los que se defiende tanto o más que los mencionados en primer
término.

Este cerebro, posee un limitado tipo de respuestas automáticas para situaciones peligrosas:
Ataque o Huida. Es un área del cerebro que controla las necesidades básicas y las
reacciones de lucha o huida, vinculadas a los cambios fisiológicos que acompañan al estrés
o a la amenaza. Todos utilizamos constantemente estos dos tipos de respuestas,
enojándonos o huyendo ante sucesos que podríamos haber resuelto más satisfactoriamente
y humanamente.

➢ Jerarquía.

➢ Sexualidad.

➢ Resistencia al cambio.

Cerebro de mamífero.

Con él aparece la capacidad de aprender y modelar las respuestas automáticas

prosupervivencia, y, por ende, la de MEMORIZAR nuevas respuestas para poder utilizarlas
en situaciones futuras semejantes.

Un reptil, al nacer, porta un cerebro con toda la información genética que necesita para
sobrevivir, y su capacidad de aprender es sumamente limitada. En cambio, un gatito,
cuando nace, no sabe cazar y sólo el entrenamiento que le dará su madre, lo capacitará
para ser un cazador eficiente. Así es que todas las crías mamíferas debemos,
 P á g i n a | 43

imprescindiblemente, convivir con adultos, para aprender a ser capaces de sobrevivir por
nuestra propia cuenta.

Este aprendizaje implica guardar todas las experiencias nuevas, asociadas con su
calificación pro-supervivencia o contra-supervivencia en un sistema de archivo, dividido en
dos partes bien delimitadas.

La primera destinada a grabar todas las experiencias DOLOROSAS. Y su contrapartida es

la que almacena todas las experiencias PLACENTERAS.

Cada vez que experimentemos dolor o placer, no importa en qué grado, nuestro cerebro
mamífero buscará la causa que lo ha producido y lo registrará en la memoria, para facilitar
nuestras decisiones del futuro, creando Neurofusiones.

Las neurofusiones no son entelequias, sino una realidad biológica. Son conexiones físicas
entre las neuronas de nuestro cerebro (redes hebbianas). Las conexiones nunca son fijas o
indelebles -excepto las relacionadas con dolores o placeres muy intensos o muy
tempranos-.
Cuando decimos placer en términos de codificación en la memoria no
hablamos de felicidad, sino de garantía de supervivencia y en el caso de dolor, peligro de
supervivencia.

Si los estímulos no se repiten, tenderán a debilitarse hasta desaparecer, a veces, por

 P á g i n a | 44

completo. Este proceso es la base de la denominada Neuroplasticidad, una gran aliada, si

deseamos cambiar hábitos que nos hacen la vida difícil.

Sin embargo muchos aprendizajes emocionales muy fuertes de placer o dolor, aunque
puedan debilitarse no desaparecen, caso de adicciones, estrés postraumático, etc.

Dentro de las estructuras que forman este cerebro se encuentra el tálamo, en donde los
sentidos se integran y desde ahí la información puede pasar a la amígdala cerebral.

La amígdala cerebral, es una estructura con forma de dos almendras que se sitúan a ambos
lados del tálamo y en el extremo inferior del hipocampo. Se la relaciona con la memoria
emocional y con las respuestas de ataque y huida. Cuando se les extirpan a los animales
estos se vuelven indiferentes a estímulos que les habrían causado miedo.

Cuando un alumno siente amenaza en el entorno, su amígdala se enciende y se ubica en

modo supervivencia, permitiendo que la información no pase a las áreas corticales
superiores necesarias para el aprendizaje cognitivo ejecutivo.

El núcleo acumbens, es un grupo de neuronas del encéfalo, localizadas cerca del bulbo
olfatorio. Se considera que tiene un papel importante en la recompensa, la risa, el placer y
la adicción.

Si el cerebro del alumno por ejemplo está atraído por el sonido que llega del área de juegos
 P á g i n a | 45

donde está un grupo de sus compañeros disfrutando de un partido de futbol, su fuerza

placer estará atraída por irse con sus pares en lugar de estar atento a la clase, para manejar
la distracción deberá usar su cerebro cognitivo ejecutivo, siempre y cuando este le
encuentre significado al esfuerzo.

Por ello es necesario construir un contexto adecuado y un estado atencional y emocional

apropiados para alcanzar un nivel optimo de aprendizaje.

1.11. Cerebro cognitivo ejecutivo.

Se encuentra en el Neocortex. Su gran tamaño, es destacable pues representa el 85 % del

volumen total cerebral, mientras que el 10 % corresponde al cerebro emocional y tan solo
 P á g i n a | 46

un 5 % al cerebro instintivo.

No obstante las diferencias de volumen, estos últimos ejercen todavía una poderosa
influencia en la vida mental de todo ser humano, ya que son los primeros en evaluar y
actuar si es necesario, ante estímulos del mundo exterior.

El cerebro humano, se enciende cuando los otros cerebros no pueden resolver la situación
en forma automática y se activa siempre después que los cerebros primitivos, es de acción
lenta y consume mucha energía. (tema que desarrollaremos en las próximas clases)

El área que nos hace realmente humanos y nos diferencia de las otras especies, son los
lóbulos prefrontales.

Algunas de sus capacidades son:

✓ Razonar.
✓ 
Pensar.
✓ 
Evaluar.
✓ 
Vetar impulsos emocionales.
✓ Auto-observarse .
✓ Ver a futuro.
✓ 
Hacer planes.
✓ 
Trazar estrategias.
✓ 
Comunicarse a través del lenguaje verbal.
✓ Desarrollar valores trascendentes.
✓ Auto-motivarse.

Los lóbulos prefrontales, al tener el

inmenso poder de conducir
todas las Lóbulos
actividades cognitivas y ejecutivas, Prefrontales
podemos decir que
son la computadora
dentro de la computadora.

Por otra parte, son los responsables de

nuestra inteligencia emocional, tanto a
nivel personal como social.

Es importante saber que ambas funciones

están a su vez separadas: una persona
puede ser brillante a nivel intelectual y a la
vez un fracaso a nivel emocional o
viceversa. Por eso, ambas capacidades
deben ser entrenadas y desarrolladas con
diferente información y estrategias.
 P á g i n a | 47

Debemos tener en cuenta, que el cerebro instintivo es la base sobre
la cuál se construyó el
cerebro emocional y luego sobre este, el cerebro humano. Reconocer la existencia del
legado evolutivo que hay en nosotros es primordial, y lo es mucho más, darse cuenta,
cuando son los impulsos primitivos los que guían nuestro comportamiento, porque
conocerlos es el primer paso hacia el poder gestionarlos apropiadamente y así alcanzar el
desarrollo de poder ser, más humanos.

1.12. Estudio de los lóbulos prefrontales.

Los lóbulos prefrontales son el área más evolucionada de nuestro cerebro y el hogar de la
autoconciencia, en él residen nuestras facultades superiores, que hacen posible la vida en
sociedad, y, lo que es más importante, una vida orientada más allá del corto plazo, de la
supervivencia inmediata, la que en definitiva, permite acumular capital y cultura.

Evolutivamente los lóbulos prefrontales, se desarrollaron durante la etapa de transición

entre homínidos y humanos, ocupando un área de la corteza cerebral mucho mayor a la de
 P á g i n a | 48

cualquier otro animal.

En la imagen anterior podemos ver la capacidad cerebral de diferentes homínidos y la

característica de nuestro cráneo que permitió el desarrollo de los lóbulos prefrontales.

Las áreas prefrontales corresponden, en el hombre al 30 % del total de la corteza cerebral,

en el chimpancé al 18 %, en el mono macaco al 7 % y en el conejo al 3 %2.

2
Brodmann, 1905; en Pimienta y col., 1999
 P á g i n a | 49

Los lóbulos frontales, representa la parte del cerebro que se sitúa por delante del surco
central. Es la región cerebral con un desarrollo filogenético y ontogenético más reciente, y
la parte del ser humano que de manera más significativa nos diferencia de otros seres vivos
y que mejor refleja nuestra especificidad (Goldman, 1984).
 P á g i n a | 50

El estudio científico de la neuropsicología del lóbulo

frontal se inicia con Alexander Luria (1973), quien
atribuye al lóbulo frontal la responsabilidad de la
planificación, la coordinación y la monitorización del
comportamiento.

Luria considero la necesidad de que las áreas

Alexander Luria, nació en
Kazán, Moscú (1902 - 1977)
neuropsicólogo y médico ruso.
Fundador de la neurociencia
cognitiva.
prefrontales estuvieran preservadas para que se
realizasen de modo satisfactorio las funciones
ejecutivas, encargadas de iniciar, supervisar, controlar
y evaluar la conducta. Una lesión en estas áreas
produce una profunda alteración en los programas
conductuales complejos, con marcada desinhibición
ante estímulos irrelevantes.

El caso de Phineas Gage, fue el primero en presentar la importancia de los LPF en nuestras
conductas.

Gage un hombre de 25 años reconocido por su responsabilidad y respeto hacia los otros,
trabajaba poniendo explosivos como obrero del ferrocarril, hasta que el 13 de septiembre
de 1848 sufrió un accidente que cambió su vida para siempre.

La barra de 6 Kg. de peso y un metro de largo, que utilizaba para poner dinamita, por un
error en el procedimiento, salió volando y atravesó su rostro, ingresando por debajo de su

El médico que lo atendió el Dr. Harlow, quedo sorprendido por el accidente, pues Gage
había perdido parte del lóbulo frontal izquierdo y mucha sangre, luego sufrió una
importante infección, difícil de tratar para aquella época, pero finalmente sobrevivió.

Pero sin embargo, ya no fue la misma persona, su personalidad había cambiado, se volvió
impulsivo, irresponsable, e incluso emitía frases groseras.

El reconocido neurólogo Antonio Damasio, ha estudiado en profundidad el caso de

Phineas Gage, al igual que su esposa Hanna Damasio, quien utilizó los restos del cráneo y
la barra para hacer una simulación por ordenador de la posible trayectoria y zonas
lesionadas.

El caso de Gage es considerado como una de las primeras
evidencias científicas que

sugerían que la lesión de los lóbulos
frontales podía alterar aspectos de la personalidad,
 P á g i n a | 51

la emoción y la interacción social. Antes de este caso los lóbulos frontales se consideraban
estructuras sin función y sin relación alguna con el comportamiento humano.

Este caso es también un pilar básico en el concepto de "funciones ejecutivas", aquellas que
nos permiten dirigir nuestra conducta hacia un fin e incluyen la capacidad para planificar,
llevar a cabo y corregir nuestra conducta.

El concepto de función ejecutiva (FE) es aportado por Fuster, pero Muriel Lezak es quien
populariza el término (1983). Lo llama Funcionamiento ejecutivo, para distinguirlo de las
funciones cognitivas.

Muriel Lezak es una reconocida

neuropsicologa, que ha centrado su
investigación en la evaluación y
rehabilitación de la lesión cerebral. Es
profesora de Neurología de la Oregon
Health and Science University, Escuela
de Medicina.

Los lóbulos prefrontales: Son el asiento de las cualidades cognitivas-ejecutivas y éticas del
ser humano. Son los que poseen la capacidad de frenar los instintos evolutivos (ya sean
disparados por estímulos dolorosos o placenteros), así como de modelarlos, llevándolos de
la expresión más primitiva, hacia la más humana. Los lóbulos prefrontales están
conectados por numerosas vías neuronales a casi todas las otras áreas de la corteza
cerebral, y también al cerebro emocional e instintivo. Estas vías de conexión van en dos
sentidos -de ida y vuelta- permitiendo un diálogo mutuo y enriquecedor.
 P á g i n a | 52

Podemos decir que todos los módulos de los lóbulos prefrontales integrados en un
armónico conjunto, son los constructores de todas las cualidades consideradas
esencialmente humanas, entre estas están las siguientes:

▪ razonar;

▪ pensar;

▪ evaluar;

▪ ver a futuro;

▪ planificar;

▪ prever consecuencias de las acciones;
▪ perseverar;
▪ flexibilidad y cambio de planes;

▪ adaptación a los cambios;
i
▪ interpretación de las emociones convirtiéndolas en sentimientos;
▪ control de los impulsos;

▪ toma de decisiones voluntarias - capacidad de elección;

▪ dar significación de nuestro mundo y nuestra vida;

▪ auto motivación;

▪ metacognición;

▪ monitoreo
auto-observación de conducta y planes.
▪ capacidad creativa – creación de nuevas opciones y alternativas;
▪ retardo de la gratificación;

▪ manejo y modelación de nuestros estados emocionales;

▪ dirección hacia planes de vida constructivos;
▪ elección de valores fines o sociales;

▪ manejo de la adversidad y la frustración;

▪ empatía – manejo de las relaciones interpersonales – teoría de la mente ajena.

Todos los puntos anteriores son fundamentales de conocer y ejercitar, y cada uno merece
trabajos y acciones diferentes. Las competencias arriba nombradas se distribuyen entre los
diferentes módulos de los LPF.
 P á g i n a | 53

Los lóbulos frontales son las estructuras cerebrales de más reciente acentuación y
evolución en el cerebro humano, su progreso y desarrollo se relaciona con la capacidades
de mayor control y coordinación de los procesos cognitivos-ejecutivos y conductuales
(Fuster, 2002).

Evolutivamente los lóbulos prefrontales, se desarrollaron durante la etapa de transición

entre homínidos y humanos, ocupando un área de la corteza cerebral mucho mayor a la de
cualquier otro animal.

Según Luria, permiten coordinar y seleccionar planes, regular y controlar la conducta,

además de modelar las motivaciones e intereses, hacia fines elevados cumpliéndose metas
y reglas.

Gracias a la capacidad de regular, planear y supervisar los procesos mentales más

complejos de los seres humanos, Goldberg los considera el centro ejecutivo del cerebro.
 P á g i n a | 54

Es la única parte del cerebro que se encuentra liberada del procesamiento sensorial, no
teniendo relación con tareas rutinarias tales como manejar un auto, hacer una comida, o
darle entrada a percepciones provenientes del medio ambiente

Pero cuando pasa algo adverso o cuando estamos de verdad pensando (y no soñando
despiertos) los lóbulos prefrontales saltan a la vida y nos catapultan hacia la conciencia
plena, algo así como pasar de una caverna oscura a una planicie con sol brillante.

La conciencia de alta calidad requiere una considerable actividad de los lóbulos

prefrontales, en cada uno de sus módulos constituyentes.

Si los mecanismos que ponen en marcha a esta conciencia son defectuosos o si la

información que viene desde la trastienda de las áreas inconscientes del cerebro está
distorsionada, falta o es incompleta, la conciencia de una persona será reducida, parcial o
inexistente. Por ello es tan importante la Neurosicoeducación para lograr una correcta y
mejor función de ellos.

Para tener una noción más acabada de lo que significan los lóbulos prefrontales para
nuestra vida, es conveniente conocer algunas de las características que padecen aquellas
personas en las que estos se encuentran afectados.
 P á g i n a | 55

Algunas características de personas con lesiones de los lóbulos prefrontales:

✓ Rígidos en su enfoque de vida.

✓ Incapaces de organizar su actividad futura.
✓ Tienen grandes dificultades para conservar un empleo remunerativo por mucho
tiempo.
✓ Carecen de originalidad y creatividad.
✓ Pueden mostrar maneras correctas de actuar, aunque estereotipadas.
✓ No son capaces de experimentar demasiado placer o de reaccionar ante el dolor. Ni
premios, ni castigos parecen influir en su comportamiento. No son ni felices, ni
tristes.
✓ Carecen de iniciativa.
✓ Fallan cuando se requiere tomar decisiones. Ningún camino les parece mejor que
otro, pues carecen de guía emocional. Este defecto se instala con el estadio final de
la toma de decisiones o selección de respuestas. Tienen vedado el hacer una
elección o la hacen mal.
✓ No pueden construir una teoría adecuada acerca de su persona o de su papel social
en la perspectiva del pasado y del futuro. Y lo que no pueden construir sobre sí
mismos tampoco pueden hacerlo sobre los demás.

Módulo dorso lateral.

Este módulo es el responsable de las siguientes

capacidades:

Seleccionar entre varias opciones posibles.


Tomar decisiones voluntarias.

Hacer planes futuros.

Perseverar hasta conseguir un objetivo y
focalizar la atención en ello.

Analizar los resultados de los planes y acciones
y cambiar de táctica si es necesario.
Permite no entretenerse con estímulos
irrelevantes.

Memoria de trabajo, para muchos investigadores esta es la base real de la inteligencia: La

 P á g i n a | 56

memoria de trabajo es la información que se es capaz de mantener en mente, y que se va a

necesitar en breve plazo, mientras se realiza una acción concreta (se trata de una memoria
a corto plazo).

Según Muriel D. Lezak, la acción del área dorso lateral, no se trata de una función cognitiva
específica, sino de aquellas capacidades ejecutivas que permiten a una persona llevar a
cabo con éxito una conducta con un propósito determinado.

Módulo orbito frontal.

Encargado de liberarnos de la tiranía de los impulsos, permite inhibir las acciones

inapropiadas, vetando el impulso emocional.

Nos faculta, para postergar las recompensas o para frenar

nuestras respuestas de huida y agresión inmediatas, a favor
de que podamos evaluar mejor las circunstancias y alcanzar
ventajas a largo plazo.

Las lesiones en esta área parecen desconectar un sistema de

vigilancia y como resultado, se produce una desinhibición y
labilidad emocionales, es decir, un cambio de personalidad.

Módulo ventro medial.

Básicamente es el lugar en donde las emociones (tanto negativas como positivas), se

convierten en percepciones conscientes conocidas como sentimientos.

Es el área de la corteza prefrontal encargada de reunir a

todas nuestras percepciones en un todo unitario sin
fisuras y de darle sentido a nuestra existencia.

Ésta estructura acumula los datos provenientes del

aprendizaje cultural y ético.

Por otra parte, debido a sus amplias conexiones con el

sistema nervioso autónomo, puede producir respuestas
químicas relacionadas con las emociones, siendo
utilizada por los actores para la composición de sus
 P á g i n a | 57

personajes.

Módulo cingular anterior.

Su función es mantener en el foco de atención a los

estímulos generados internamente.

Es sensible a la información proveniente del cuerpo y

parece tener un papel en el discernimiento de los
estímulos del mundo interior respecto del exterior.

Se enciende con gran intensidad cuando la persona

siente dolor, y cuando es consciente de sus emociones.
Participe importante de la atención ejecutiva (Posner).

Las tareas para el desarrollo de las funciones ejecutivas deben comprender:

1. Manejo de la atención sostenida (control de distractores).


2. Capacidad para detectar y determinar prioridades en base a una meta.

3. Desarrollo de planes y elaboración de metas.


4. Resolución de problemas.


5. Organización secuencial de tareas según metas a cumplir.


6. Entrenamiento en flexibilidad cognitiva y conductual.


7. Mejora de la memoria de trabajo.


8. Autocontrol (mejora de la impulsividad cognitiva y conductual)


9. Desarrollo de habilidades sociales.


10. Control, expresión y modelación emocional.

 P á g i n a | 58

1.13. Los dispositivos básicos del aprendizaje: la motivación, la atención y la

memoria.

DI SPOSI TI VOS BÁSI COS PARA EL APREN DI ZAJE

ATEN CI ÓN MEMORI A
MOTI VACI ÓN

1.13.1. La motivación.

La motivación es el impulso y el esfuerzo que se requiere para satisfacer un deseo o

alcanzar una meta. Es el motor inicial del aprendizaje.

Los mecanismos neurales:

❑ le otorgan mayor importancia a determinados estímulos para activar o dar lugar al

desarrollo de una conducta y/o comportamiento.

❑ direccionan esta activación hacia una respuesta conductual específica.

❑ La motivación, la atención y la memoria son innatos, no se aprenden como

procesos.
 P á g i n a | 59

MOTI VACI ÓN
N eurobiología de la motivación:

EL TÁLAMO

CORTEZA
PREFRON TAL

N ÚCLEO
ACUMBEN S

RESPUESTA
AMÍ GDALA
MOTORA

Básicamente existen dos grandes posturas teóricas sobre la motivación, a saber:

I. Los psicólogos suelen concebir la motivación como un impulso que parte del sujeto, ya
sea de su propio psiquismo o bien de su organismo (Freud, Dollard, Miller, Maslaw).

II. Otras posturas sostienen que es una atracción que emana del objeto, de su entorno y de
esta manera actúa sobre el individuo (Skinner).

III. Hay quienes proponen que se trata de una combinación de las dos posturas anteriores
(las teorías cognitivo – conductuales o la teoría relacional de la motivación de Nuttin).

¿Cuál de las psoturas teóricas anteriores nosotros consideramos que es la válida?

Consideramos correcta la psición teórica que postula que la motrivación es “el impulso
propio del individuo”, o sea una fuerza finalmente endógena. Así concebida la motivación
está centrada en:

✓ en una fuerza interior que emerge de la profundidad del psiquismo humano.

 P á g i n a | 60

✓ se centra además en el estudio del inconsciente e incluye los instintos.

✓ se relaciona con las necesidades y los deseos básicos.

¿Cómo actúa la recompensa?

A través de la recompensa los individuos procuran alcanzar los estímulos si son

gratificantes o rechazarlos si son dañinos o no gratificantes.

Aprendizaje y recompensa:

➢ Las neuronas dopaminérgicas mesencefálicas están implicadas en el aprendizaje

que es dependiente de la recompensa.

➢ Kandel sostiene que los circuitos de la dopamina meso – límbicos regulan tanto los
impulsos biológicos como la motivación.
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➢ Diversas investigaciones apoyan la idea de que la corteza órbito – frontal también

está involucrada en el procesamiento del valor motivacional de los reforzadores.

Motivación del profesorado

Las investigaciones realizadas sobre este importante tema en las últimas décadas aseguran
que entre las principales motivaciones que animan el buen desempeño de los docentes
están las siguientes:

▪ Deseo de sentirse necesario e importante para la organización a la que pertenece.

▪ Deseo de sentir el interés del Jefe por su éxito y bienestar.

▪ Deseo de recibir reconocimiento y aprobación por lo que hace, principalmente

cuando produce provecho a la organización.

▪ Deseo de recibir consideración y respeto por medio de un tratamiento capaz de

mantener su amor propio y su autoapreciación.

▪ Deseo de participar y de sentirse integrado y satisfecho dentro de un ambiente de

relaciones humanas compartidas.

▪ Percepción de posibilidades claras de permanencia en la organización, de progreso

y de futuro.

▪ Existencia de objetivos organizacionales y realizaciones tales que producen

sentimiento de orgullo por ser miembro de la organización.

¿Qué tipos de actividades didácticas promueven una alta motivación en los alumnos?

• El humor.
• El afecto.
• Reconocimiento social.
• Recursos específicos de la Didáctica de las asignaturas. Ejemplo 1: La historia de la
Matemática.
• Recursos específicos de la Didáctica de las asignaturas. Ejemplo 2: Las biografías y
los discursos en Lenguaje y comunicación.
• Recursos específicos de la Didáctica de las asignaturas. Ejemplo 3: Las actividades
 P á g i n a | 62

experimentales y las salidas a terreno en las Ciencias Naturales.

1.13.2. La atención.

La atención selecciona un elemento entre los datos sensoriales que percibimos y nos
permite tomar una consciencia más plena o precisa de él. La consciencia y la atención
están tan estrechamente unidas que es prácticamente imposible fijarse en algo y no ser
consciente de ello.

La atención voluntaria implica dirigir conscientemente los ojos, los oídos u otros órganos
de los sentidos hacia un estímulo y procesar la información procedente de él.

La atención involuntaria supone desplazar la atención hacia un estímulo pero sin dirigir
hacia él los órganos de los sentidos.

La atención puede parecer continua, pero mantener concentrada la atención es una tarea
difícil que frecuentemente no se consigue. También resulta difícil desplazar la atención de
un objeto a otro; cuanto más atento estemos a un estímulo, tardaremos más en dejar de
prestarle atención.

Por esa razón un acontecimiento que capta nuestra atención ¡borra! Todo lo demás
durante una fracción de segundo.

Tipos de atención

TIPOS DESCRIPCIÓN

• Atención concentrada. Es la capacidad de elegir un objeto del

entorno y de responder a él.

• Atención sostenida. Es la capacidad de mantener la

concentración en un objeto o actividad
concretos, como manejar máquinas durante
un período continuo.

• Atención selectiva. Similar a la atención sostenida, pero

supone la capacidad de resistir y no desviar
 P á g i n a | 63

la atención del objeto seleccionado.

• Atención alternativa. Supone desplazar rápidamente la atención

de un estímulo a otro.

• Atención dividida. Consiste en dividir la atención entre dos o

más tareas que compiten entre sí. Es una
atención alternativa “muy rápida”.

La atención constituye un proceso cognitivo básico, es decir, se necesita un estado

atencional adecuado para que el resto de los procesos cognitivos funcionen correctamente.

La atención nos permite seleccionar los estímulos más importantes entre el conjunto de
señales que recibe nuestro cerebro, de manera que nuestra conducta se oriente
correctamente hacia los acontecimientos más relevantes del ambiente que nos rodea.

La atención se divide en el “estado atencional general” y la “atención selectiva”. El estado

atencional general se refiere a la capacidad de mantener de manera prolongada en el
tiempo un estado de alerta adecuado que permita el correcto procesamiento de los
estímulos de nuestro entorno. La atención selectiva se refiere a la capacidad de seleccionar
un estímulo discreto entre un conjunto de informaciones que constantemente nos llegan,
de manera que maximizamos la eficiencia de nuestros recursos cognitivos y no
necesitamos dividirlos entre distintas fuentes de estimulación.

El estado atencional general es necesario para poder llevar a cabo cualquier función
cognitiva, puesto que nos permite detectar los estímulos del ambiente exterior e interior
que nos rodea.

La alteración del estado atencional general se conoce con el nombre de “estado

confusional”. Este estado puede ser consecuencia de alteraciones metabólicas, de
intoxicaciones o de alteraciones primarias del sistema nervioso central y se caracteriza por
la alteración del estado de vigilancia y por una alta distractibilidad.

Del conjunto de estímulos que recibimos, es preciso que seleccionemos uno o unos cuantos
sobre los que focalizar nuestra atención. Ello se consigue por medio de de la atención
selectiva.
 P á g i n a | 64

Pero, ¿por qué es necesario centrar nuestra atención en un número limitado de estímulos
en lugar de procesarlos todos? Aunque nuestro cerebro pudiera procesar toda la
información sensorial simultáneamente la efectividad del procesamiento cognitivo es
mayor cuando se limita a un pequeño número de estímulos.

Sin embargo, en ocasiones es necesario mantener dos o más focos de atención a la vez,
proceso que denominamos “atención dividida”. Lógicamente, el procesamiento cognitivo
es menos efectivo cuando prestamos atención a muchos estímulos, puesto que aumenta la
posibilidad de interferencia. Con frecuencia en la vida cotidiana es necesario hacer dos o
más tareas simultáneamente como por ejemplo cocinar y escuchar las noticias; o conducir
y mantener una conversación.

Los límites de la atención cognitiva.

Cuando se habla de unidades de atención, se está hablando de la capacidad que posee la

mente consciente para procesar algún tipo específico de información. El límite natural de
esta capacidad en el ser humano, se manifiesta una y otra vez en diversos y sencillos test.

Por ejemplo, si se le pide a una persona que beba 20 vasos de té helado con una cantidad
diferente de azúcar disuelta en cada uno de ellos, y luego que los clasifique según el grado
de dulzura que presentan, esta solo podría diferenciar entre seis o siete categorías y más
allá de esto empezaría a cometer errores.

Otro ejemplo sería, si se proyectan puntos sobre una pantalla a toda velocidad y se le pide a
alguien que cuente cuantos ve, seguramente que solo alcanzara a contar como máximo
unos 7 y a partir de ahí comenzara a usar sus dotes adivinatorias para intentar acertar. Sin
duda, parece existir una limitación dentro de nosotros debido al diseño que posee la
biología cerebral, por lo cual nuestras capacidades analizadoras no pasan de este rango
general.

El sicólogo George Miller, en su famoso ensayo de hace 30 años denominado “The magical
number seven”, ya hablaba de esta limitación que está también presente en animales,
siendo la razón por la cual los números telefónicos se componen de siete cifras.

Según expresa Jonathan Cohen investigador especializado en memoria de la Universidad

de Princeton, si los números telefónicos tuvieran más de siete cifras excederían la
capacidad de análisis de nuestra unidad cerebro mente (UCM), por lo que se producirían
 P á g i n a | 65

errores al hacer llamadas, pues nos costaría mucho más recordarlos correctamente.

Dicho de otro modo, solo somos capaces de manejar determinada cantidad de piezas de
información (máximo siete unidades de atención) de una sola vez. En cuanto este límite es
sobrepasado la información nos abruma y nos confunde. Cada número es entonces un
trozo de información, sin embargo si se los divide en grupos más pequeños se pueden
recordar cifras mayores sin problemas.

Si prestamos atención consciente como máximo a siete elementos, todo el resto de la

información que percibe la unidad cuerpo cerebro mente (UCCM) por segundo (200
trillones de datos, según consideran algunos neurocientíficos) será procesada en forma
totalmente inconsciente. Siempre que el procesamiento consciente de una persona este
sobrecargado, se puede transmitir información al inconsciente de la misma, sin que esta se
dé cuenta de lo que está sucediendo.

Podemos observar, que también tenemos un límite en la capacidad de contactarnos

socialmente. Por ejemplo si se toma un minuto para elaborar una lista con toda la gente
que se conoce y cuyo fallecimiento o lejanía nos produciría gran consternación, lo más
probable es que tenga como máximo un total de 12 integrantes. Esta es al menos la
respuesta media que da la mayoría de la gente. Todo este conjunto de nombres conforman
lo que los sicólogos denominan círculo de compasión. La pregunta sería entonces porque
no es más grande este grupo, y la respuesta es que en parte se debe a una cuestión de
limitación temporal. La lista de personas que confeccionamos, se caracteriza por tratarse
de los seres humanos a los cuales les dedicamos más tiempo en la vida, ya sea
telefónicamente, personalmente o pensando en ellos, etc.

Si en cambio la lista fuera más grande (el doble o el triple), obligaría a una persona a
dividir el tiempo de dedicación entre todas ellas y la consecuencia lógica de esto, sería que
al poco tiempo se sentiría menos unida a cada una de estas personas. Para generar
realmente un vínculo y apreciar a alguien es entonces necesario invertir tiempo en la
relación. Por esto es que a partir de cierto punto, entre las 10 y 15 personas comenzamos a
sentirnos sobrecargados, igual que cuando se embotaba la consciencia cuando debe
procesar más de siete datos a la vez.
 P á g i n a | 66

Prestar atención es una capacidad mucho más importante de lo que uno imagina; nuevas
evidencias sugieren que focalizar puede convertirse en un objetivo bastante difícil de
lograr. En el escenario actual, plagado de distracciones, caracterizado por la velocidad, la
fragmentación y el desarrollo de multitareas, la economía de la atención está atravesada
por grandes transformaciones.

La habilidad de prestar especial atención no es importante solo para los estudiantes y los
controladores de tráfico aéreo. Investigaciones recientes ahondan en el papel crucial que la
atención juega en toda una serie de aspectos importantes de la vida: la capacidad de
ordenar/sistematizar a través de pruebas, conectar más profundamente con las demás
personas e incluso desarrollar la conciencia.

A pesar de su importancia, la atención es una de las facultades humanas menos

 P á g i n a | 67

comprendidas. ¿Habilidad con posibilidades de desarrollo, capacidad innata o facultad

rebelde que se logra a fuerza de un duro disciplinamiento? En la actualidad, los niños con
“problemas” de atención son medicados y los adultos luchan día a día por “prestar
atención”.

El conflicto no se soluciona precisamente taladrando u hostigando, blandiendo la idea de

que la atención se consigue y se potencia con fármacos y/o fuerte disciplina. Para pensar
este conflicto es absolutamente necesaria otra perspectiva.

Los estudios científicos interdisciplinarios de las últimas décadas (neurociencias +

genética, por ejemplo) tienen hoy una imagen más compleja de lo que es la atención. El
punto de vista actual entiende a la atención como un sistema, al igual que lo son el sistema
digestivo, el circulatorio o el inmunológico, con su propia lógica anatómica,
funcionamiento de circuitos, fisiología y química en delicado equilibrio.

Basándose en este enfoque, los investigadores están descubriendo que las habilidades de
atención puede ser reforzadas con la práctica en los niños y en los adultos, incluidos
aquellos con supuestos trastornos por déficit de atención. En pruebas que solo llevaron
cinco días de talleres de formación con uso de computadoras, los cerebros de niños de 6
años comenzaron a incrementar significativamente la medida de la atención en los
objetivos propuestos. Otro estudio sugirió que impulsar la memoria a corto plazo parece
mejorar la capacidad de atención de los niños, y la de permanecer concentrados en la tarea.

Estas investigaciones aún no permiten saber con certeza cuáles podrían llegar a ser los
mejores métodos para la estimulación y desarrollo de la atención, pero la demanda es
clara: decenas de escuelas en Estados Unidos ya incorporaron en sus planes de estudio
algún tipo de programa de capacitación para trabajar la atención.

La supuesta maleabilidad de la atención que los estudios científicos están explorando

ofrece interesantes posibilidades para un mundo de “sobrecarga” de información y
estímulos de todo tipo, como es el escenario en el que vivimos actualmente.

Más recientemente, los científicos han utilizado los avances en genética y nuevas
tecnologías para la obtención y procesamiento de imágenes con el objetivo de poder trazar
mapas de correlación entre diferentes áreas del cerebro y las actividades que estas
desarrollan. Estos estudios intentan formular una teoría más detallada de qué es,
exactamente, la atención.
 P á g i n a | 68

La atención se ha comparado con un filtro, un centro de control mental y una herramienta

para la asignación de nuestros recursos cognitivos. Sin embargo, cada vez más, la atención
se considera como un sistema complejo compuesto de tres redes o tres tipos de atención: el
foco, la conciencia, y la atención ejecutiva, que regula la planificación en la toma de
decisiones de mayor orden. Según este modelo, propuesto por Michael I. Posner,
neurocientífico de la Universidad de Oregón, EE.UU., las tres redes de atención son
independientes pero trabajan en estrecha colaboración.

Ya con una idea más amplia sobre cómo funciona la atención, Posner y otros se dedicaron
a investigar si la atención se puede entrenar. Y sus resultados han sido bastante
interesantes.

Después de años de investigación sobre cómo se desarrollan estas redes de atención,

Posner y su colega Mary K. Rothbart realizaron una experiencia con niños. Su objetivo
eran los niños de 6 años, ya que la atención ejecutiva se desarrolla rápidamente entre los 4
y los 7 años. Inspirados en un trabajo previo con monos, Posner y Rothbart desarrollaron
un taller de cinco días con actividades para fortalecer la atención, las habilidades
ejecutivas, la memoria de trabajo, el autocontrol, la planificación y la observación.
Basándose en una relación conocida entre las redes de atención y la resolución de
conflictos internos, plantearon ejercicios a los niños, haciéndoles realizar diferentes
elecciones entre dos grupos de objetos, como manzanas y números.

Después del entrenamiento, Posner y Rothbart informaron que los niños de 6 años
mostraron un patrón de actividad en la corteza cingulada anterior –una región cerebral
que se considera el epicentro de la atención ejecutiva– similar a la de los adultos, junto con
puntuaciones ligeramente más altas en pruebas de inteligencia y un claro incremento de la
atención ejecutiva. Los niños que eran más distraídos fueron los que más progresaron con
el programa. La experiencia ha sido reproducida por investigadores de otros países.

"Pensamos que esta era una posibilidad remota –señaló Posner– pero los resultados
demostraron todo lo que puede lograrse con el entrenamiento de la atención”. Aunque en
pequeña escala, los resultados de su laboratorio y otros han sido tan notables que él y
Rothbart aconsejan a los educadores incorporar programas de entrenamiento de la
atención en la educación desde la etapa preescolar. "Debemos pensar que esta no es una
propuesta de rehabilitación, sino un componente normal de la educación", dijo Posner.
 P á g i n a | 69

Una línea paralela de investigación se basa en la estrecha relación entre la atención y la

memoria. "La memoria de trabajo" es el almacén cognitivo de corto plazo que nos ayuda a
recordar un número de teléfono o la imagen de un paisaje; este tipo de memoria es parte
integral de la atención ejecutiva. Basándose en esta relación, Torkel Klingberg,
neurocientífico cognitivo del Instituto Karolinska de Suecia, diseñó programas
informáticos para mejorar la atención ejecutiva y la formación de memoria de trabajo en
los adolescentes y preadolescentes con trastorno de atención e hiperactividad.

Utilizando un programa de entrenamiento que llamó RoboMemo, Klingberg ha ayudado a

los niños a mejorar su memoria de trabajo, las habilidades de razonamiento complejo y a
disminuir la impulsividad.

Christopher Lucas, psiquiatra de la Universidad de Nueva York que trabaja con niños
diagnosticados con trastorno de déficit de atención, usó el software Klingberg en un
programa de capacitación para aumentar la memoria visual-espacial de un grupo de niños,
y encontró que este tipo de trabajo mejoró la memoria y logró una mayor concentración de
la atención. De todos modos, fue muy cauteloso respecto de los resultados, ya que según él
en los trastornos de déficit de atención puede haber más áreas de la corteza implicadas, no
solo la memoria.

Otros investigadores indagan en campos menos tecnológicos y buscan reforzar el potencial

de algo muy diferente: los 2500 años de tradición de práctica meditativa. Con una larga
historia pero pocos datos científicos sobre sus efectos, la meditación ha comenzado a
interesar a algunos neurocientíficos que en sus primeras aproximaciones constatan que las
habilidades de atención y la sensibilización aumentan con su práctica.

Lidia Zylowska, profesora e investigadora clínica de psiquiatría en la UCLA, EE.UU., es

una de las pioneras en el estudio del impacto de la meditación sobre la atención. En un
estudio, Zylowska y sus colegas informaron que ocho semanas de meditación de atención
plena –una técnica diseñada para mejorar la atención y el bienestar, centrándose
principalmente en la respiración– aumentó el poder de concentración y autocontrol en 24
adultos y 8 adolescentes con desórdenes de atención.

Otra experiencia realizada con 64 personas dedicadas a meditar a tiempo completo

durante tres meses, reveló la mejora sostenida de la atención y la discriminación visual,
señaló Clifford Saron, neurocientífico de la Universidad de California, EE.UU.
 P á g i n a | 70

Si la capacidad de atención puede ser “desarrollada”, como sugieren las investigaciones

citadas, la siguiente pregunta importante es ¿cómo debería integrarse la capacitación para
lograr mejoras en la atención en todos los niveles de la educación?

La atención es la “asignatura del siglo XXI", y no solo en las escuelas sino en los hogares,
las organizaciones, las empresas, etcétera.

Un número creciente de educadores en los Estados Unidos está mostrando interés en el

entrenamiento de la atención, ya sea por medio de programas con uso de computadoras
y/o a través de la práctica de meditación en las aulas.

"Parte del problema en la sociedad de hoy es que la gente está buscando soluciones muy
rápidas para todo, parece haber desaparecido la visión a mediano y largo plazo. Conozco a
muchas personas que solo desean perder 2 o 3 kilos para la fiesta de la semana que viene",
dice Amir Raz, neurocientífico cognitivo de la Universidad McGill, "pero el entrenamiento
de la atención es un proceso lento".

El uso extendido, preocupante y muy polémico en las últimas dos décadas de los
medicamentos para controlar los denominados desórdenes de la atención, sumado a la
creciente evidencia de que la atención se podría entrenar y fortalecer por otros medios
como son los programas de capacitación con el uso de computadoras y la práctica de la
meditación, abre un panorama alentador para continuar las investigaciones sobre cómo
trabajar eficazmente la facultad de la atención, especialmente en los niños.

"La atención es una capacidad básica y fundamental que los niños necesitan desarrollar.
Por eso es necesario enseñarles modos de redirigir su atención y llegar a ser más
conscientes de sí mismos, de sus cuerpos, de sus emociones y sus pensamientos", concluye
Zylowska.

Para Maggie Jackson autora del libro Distracted: The Erosion of Attention and the Coming
Dark Age, “la atención es una habilidad cognitiva con profundas raíces neurobiológicas, y
esta facultad compleja, lamentablemente se está minando por la forma en que estamos
viviendo”.

Jackson explora los efectos de la sobrecarga, la alta velocidad, la hiperfragmentación y la

multitarea sobre la capacidad de atención en lo que denomina sociedad cibercéntrica.
Según ella, la cultura de la interrupción tiene que ser analizada como una cuestión
 P á g i n a | 71

colectiva y social.

La corriente sin fin de llamadas telefónicas, correos electrónicos, mensajes instantáneos,

líneas de twitter y mensajes de texto que forman parte de una cultura institucionalizada de
la “interrupción” no contribuye a la concentración, señala Jackson.

Jackson coincide con la mayoría de las investigaciones científicas que describen tres tipos
de atención, haciendo hincapié en la importancia de cada una y en cómo reaccionan en la
"cultura de la interrupción".

La primera es la que se encarga de la orientación y está relacionada con un área del cerebro
que realiza procesamiento sensorial. Orienta ante la aparición de cada nuevo estímulo, lo
que nos permite centrarnos y hacer foco en algo nuevo en el entorno. El segundo tipo de
atención se extiende al espectro de respuesta de los estados, desde la somnolencia hasta
completar el estado de alerta. El tercer tipo es la atención ejecutiva destinada a la
planificación, el juicio y la resolución de información contradictoria. Este tipo de atención
nos permite movernos más allá de nuestro ser impulsivo, planear el futuro y entender la
abstracción.

Estamos programados para ser interrumpidos, Jackson explica que recibimos una
sacudida de adrenalina cada vez que orientamos la atención a los nuevos estímulos.
Nuestro cuerpo, en realidad, nos recompensa por prestar atención a lo nuevo. De ahí que
en este mundo plagado de estímulos es fácil y tentador reaccionar siempre a lo nuevo. Sin
embargo, cuando vivimos en una forma reactiva, se minimiza nuestra capacidad para
conseguir objetivos.

Las distracciones provocadas por la sobreestimulación se suman a las interrupciones

introducidas por las multitareas y la fragmentación. Los estudios muestran que los
trabajadores de la información cambian el foco de su atención en promedio cada tres
minutos durante el día.

Jackson señala que el grado de interrupción que vivimos hoy se correlaciona con el estrés y
la frustración. “Cuando uno está disperso es menos creativo; si el tiempo de reflexión es
bombardeado resulta más difícil profundizar en la resolución de problemas”.

La autora explica que el constante desarrollo de las tecnologías sin duda nos brinda
oportunidades extraordinarias, la posibilidad de conectar con otros, aprender y crear
 P á g i n a | 72

conocimiento de diferentes maneras pero, al mismo tiempo, “generamos un ambiente

cultural que socava nuestra capacidad de atención”, alerta Jackson. “Lo importante es
discutir la interrupción como una cuestión ambiental y como una cuestión social colectiva.
En nuestro país (se refiere a Estados Unidos) la quietud y la reflexión no son especialmente
valoradas en el lugar de trabajo”.

Todavía no hay estudios que demuestren cuál es la relación específica entre “interrupción y
neurofisiología”, afirma Jackson. “Aún no tenemos una base científica que nos permita
describir de qué modo las interrupciones pueden activar circuitos neuronales diferentes,
pero las investigaciones actuales están trabajando en esa área”.

1.13.3. La memoria y sus falencias naturales.

La memoria es la capacidad mental que posibilita a una persona, registrar, conservar y

evocar experiencias (ideas, imágenes, acontecimientos, procedimientos y sentimientos)
que ha experimentado en su vida.

La memoria nos hace individuos plenamente conscientes. No sólo nos hace perdurables,
sino también humanos. En pocas palabras: ¡Sin memoria no somos nada!

No tenemos una sola memoria, sino que son 7 en total, por lo que podemos sufrir de buena
y mala memoria a la vez. Por ejemplo, a nivel de la «memoria perceptiva» podemos tener
«buena memoria visual» y mala «memoria auditiva».

Todas las memorias que conoceremos a continuación, tienen su propia lógica y su

existencia individual. Cada una de ellas dependen para su existencia de módulos
cerebrales específicos. Algunos tipos de memoria se producen por la sumatoria de otras.

¿Cuál es el factor unificatorio de todos los registros mnémicos que tenemos en el cerebro?

Todo aprendizaje nuevo deja una «huella mnémica» que se manifiesta por modificaciones
en el funcionamiento o en la estructura del tejido cerebral. Un rastro mnémico puede
alterarse por la adquisición de otra información (denominada interferencia), o por
manifestaciones experimentales, tales como drogas, falta de sueño o estimulación eléctrica
o magnética del cerebro.

Para poder utilizar a largo plazo una de estas huellas nuevas se debe producir un proceso
denominado CONSOLIDACIÓN.
 P á g i n a | 73

La memoria explícita es efímera: Según Hermann Ebbinhaus perdemos más del 90 % de lo

aprendido dentro de los 30 días posteriores a la clase recibida, pero la mayoría del olvido
ocurre dentro de las primeras horas.

REGLA DE HERMANN
EBBINGHAUS

«El aprendizaje esparcido es

superior al aprendizaje
concentrado a la hora de fijar lo
aprendido en la memoria».

El filósofo alemán Hermann

Ebbinghaus (1850-1909) habló
de la naturaleza del olvido de
información como una función
exponencial parecida a la que
puedes ver en el gráfico
siguiente:
 P á g i n a | 74

60

✓ Un día después de haber estudiado y no haber repasado, puedes llegar a olvidar un

50% de lo estudiado.

✓ Dos días después, lo que recuerdas no llega al 30%.

✓ Una semana después, tendrás suerte si logras recordar más de un 3%.

✓ Existen entre las memorias implícitas y explícitas 7 tipos de memorias que son a la
vez independientes y dependientes entre sí.

✓ Ellas son las que nos permiten acceder a nuestro pasado, forjar nuestra identidad y
adquirir nuevas competencias, y programar el futuro.
 P á g i n a | 75

I N TEGRACI ÓN DE LOS TI POS DE MEMORI A

Memoria

A corto plazo A largo plazo

Sensorial De Trabajo Declarativa De

(explícita) procedimiento
(implícita)

Ecónica

I cónica
Semántica Episódica Emocional

Autobiográfica

64
 P á g i n a | 76

A corto plazo: No hay cambios estructurales a nivel de la sinapsis, sino facilitación en la

transmisión del impulso nervioso.

A largo plazo: Si hay cambios estructurales.

Sensorial: Ultra corto plazo.

Declarativa o explícita: Es la que podemos expresar con palabras.

De procedimiento o implícita: No podemos expresarla con palabras.

Ecoica: Relacionada con la grabación de sonidos.

Icónica: Relacionada con la grabación de imágenes.

Semántica: Se refiere a los conocimientos en general que acumulamos a lo largo de toda la

vida.

Episódica: Se refiere a las situaciones que van conformando nuestra vida día a día.

Tiempo de duración de los diferentes tipos de memoria:

Memoria sensorial

Visual: De escasa duración, menos de medio segundo.

Auditiva: También breve, entre uno y dos segundos de duración.

Memoria a corto plazo

Tiene una duración de menos de un minuto y limitado a unos pocos objetos (más o menos
5).

Memoria intermedia

Su duración oscila entre unos minutos y varias semanas, y su capacidad de

almacenamiento es mayor que la memoria de corto plazo.

Memoria a largo plazo

Mantiene la información desde semanas hasta toda la vida.

 P á g i n a | 77

Tipos de memoria a corto plazo

I. Memoria perceptiva o sensorial:

Es la que imprime de manera más o menos automática e involuntariamente la imagen de

los objetos y acontecimientos que vemos sin asociarla forzosamente a un sentido o a un
contexto determinado.

Sirve tanto para reconocer un percepto ya transformado en una huella mnémica, como
también para formar huellas nuevas. Duran unos tres años en transformarse en memoria a
largo plazo.

II. Memoria operativa:

• Es la memoria más importante porque es la que guía la atención.

• Funciona sin descanso en nuestra vida consciente.

• Es la encargada de mantener presentes las informaciones que necesitamos en

tiempo real para poder comunicarnos, reflexionar y calcular.

• Participa activamente en la creación de la conciencia del presente.

M EM ORI A
Bucle fonológico: Permite conservar en
la mente una serie de palabras durante
una conversación.

Administrador central: Orienta la

COM PON EN TES memoria operativa hacia diferentes
DE aspectos de una tarea que se desea
LA M EM ORI A realizar, como por ejemplo preparar una
OPERAT I VA receta de comida.

Agenda visuoespacial: Es la que permite

conservar en mente una escena visual y
explorarla mediante el pensamiento.

Rele episódico: Conecta las memorias a

la largo plazo con la operativa. 75
 P á g i n a | 78

Memoria a largo plazo.

Es el almacén donde la información se guarda durante días, semanas, meses o años, de

donde podemos recuperar la información que se ha aprendido, de manera fácil. Esta
comprende la memoria declarativa y la memoria de procedimiento.

Memoria autobiográfica.

La memoria autobiográfica nos permite construir un sentimiento de identidad. Forma

parte del grupo de las memorias de largo plazo, por lo que permite guardar información
por extensos períodos de tiempo. Ella comprende la memoria semántica, la episódica, la
emocional y la procedimental.

Memoria semántica.

• Esta memoria se activa cuando memorizamos nuevos conocimientos, tal como que
Montevideo es la capital de Uruguay o que el queso se hace con leche.

• Toda la información general que vamos acumulando, incluidas las relativas a

nosotros mismos, se deben a este tipo de memoria.

• Con este tipo de memoria me puedo acordar de lo que aprendí, pero no dónde y en
qué fecha lo aprendí.

Memoria episódica

• Esta memoria se refiere al recuerdo de instantes únicos de nuestra vida, en un

marco temporal y espacial.

• Todo recuerdo episódico siempre aparece asociado a un instante y a un lugar, algo

que no ocurría con la memoria semántica.

Un chiste sobre la memoria episódica

«Mi amor, hoy es el día de nuestro aniversario de matrimonio, ¿por qué no matamos un
pollo? ¡Y que culpa tiene el pollo, por qué no matamos a tu hermano que fue el que nos
presentó!»
 P á g i n a | 79

Reglas de la memoria episódica

N° 1: No tenemos tantos recuerdos episódicos como podríamos pensar, pues gran cantidad
de ellos serán olvidados definitivamente o somatizados.

N° 2: La mayoría de los días de nuestras vidas no serán guardado como recuerdos

episódicos, pero en cambio no olvidaremos aquellos aprendizajes que hemos acumulados
en esos mismos días especialmente si estos fueron procedimentales de los tres tipos
(cognitivo, perceptivo verbal y perceptivo motor y emocionales).

Memoria procedimental

Esta es la estructura de la memoria a largo plazo más difícil de olvidar por almacenar las
experiencias previas y las emociones, la cognición y la conducta principalmente para y por
el desempeño de tareas; es implícita pues la adquisición de la información se realiza de
forma inconsciente.

Categorías de la memoria procedimental

1. Memoria procedimental cognitiva: Permite el aprendizaje de métodos de resolución

de tareas cognitivas.

Ejemplo:

Resolución de ecuaciones matemáticas.

2. Memoria perceptivo – verbal: Permite el aprendizaje por ejemplo de un poema.

3. Memoria perceptivo - motriz: Permite el aprendizaje de un sinfín de actividades físicas

complejas.
 P á g i n a | 80

M EM ORI A
M emoria emoconal
Emociones

Aumentan Aumentan la Aumenta el

los detalles intensidad sentido de
memorizados del registro realidad del
de recuerdo
percepciones
87

La memoria está ligada al centro límbico del cerebro. El centro de la memoria se encuentra
en el lóbulo temporal. En el hipocampo se aloja la memoria reciente. El problema de la
memoria no está en «almacenar la información», sino en «recuperar la información».

La circulación sanguínea hacia el centro de la memoria es fundamental. A ello contribuye:

- El ejercicio físico.

- Leer.

- Tocar un instrumento musical.

- Recordar teléfonos.

- Escribir con la mano siniestra.

- Descansar en forma adecuada al menos 8 horas cada día.

- Evitar comer sal de mesa (tiene aluminio), debemos consumir sal de mar.

- Evitar consumir alimentos enlatados.

- Evitar el sobrepeso.
 P á g i n a | 81

1. Transitoriedad: Debilitamiento o pérdida de la memoria con el paso del tiempo.

2. Distractibilidad: Ruptura de la zona de contacto entre la memoria y la atención.

3. El bloqueo: Es una frustrada búsqueda de información que acaso estamos tratando

de recuperar como sea.

4. Atribución errónea: Es asignar o atribuir un recuerdo a una fuente equivocada.

5. Sugestibilidad: Se refiere a recuerdos implantados debido a preguntas, observaciones

o sugerencias inductivas formuladas cuando una persona está intentando evocar una
experiencia pasada.

6. Sesgo retrospectivo: Refleja la enorme influencia de nuestros conocimientos y

creencias actuales sobre el modo de recordar el pasado.

7. La persistencia: Trae consigo el recuerdo reiterado de información perturbadora de

episodios que preferiríamos desterrar por completo de nuestra mente.

Finalmente ….

«No es lo mismo olvidar dónde dejamos la llave del auto que olvidar para qué nos
sirve».
 P á g i n a | 82

1.14. Estudio de las emociones.

Investigaciones realizadas en diferentes Universidades, demuestran que nuestro cerebro es

particularmente social. Los homo sapiens sapiens llegamos a superar las dificultades y
peligros del pasado, gracias a formar grupos, este es el motivo por el cual fácilmente nos
vemos afectados por las emociones de los otros.

A todos nos han dicho alguna vez que sonreír es bueno, ya que lograremos que las personas
con las que interactuemos nos devuelvan también una sonrisa.

Muchos estudios se han realizado presentando imágenes con diferente carga emocional y
muchos oradores las utilizamos en nuestras presentaciones para producir estados
emocionales.

Pero para profundizar más en este tan importante tema y completar los estudios con
estímulos visuales, investigadores del Colegio Universitario de Londres, realizaron sus
investigaciones utilizando estímulos auditivos.

El trabajo consistió en hacer escuchar a un grupo de personas estímulos auditivos que eran
vocalizaciones de emociones negativas como el miedo y el disgusto, y emociones positivas,
como la diversión y el triunfo. Mientras oían los sonidos sus cerebros eran monitoreados a
través de resonancia magnética funcional.

Las “neuronas espejo o Las neuronas en espejo de los cerebros de todos los
especulares” fueron participantes, se activaron ante la percepción de todos los
descubiertas por el equipo estímulos, al igual que los músculos faciales que también
del Dr. Giacomo Rizzolatti, tuvieron diferentes grados de movilización.
en 1.996 en una
Pero lo más interesante del estudio fue observar como las
investigación realizada con
risas y voces triunfantes, fueron los que produjeron mayor
primates. En los inicios de
respuesta.
su descubrimiento, se
considero que simplemente Es importante prestar atención a los resultados de este
se trataba de un sistema de trabajo, para reflexionar sobre como las emociones
imitación motor Pero las positivas, activan mucho más las neuronas espejo que las
investigaciones actuales, negativas, cuando se consideraba lo contrario. Pero no por
indican que estas neuronas ello debemos olvidar que las emociones negativas también
 P á g i n a | 83

contribuyen a hacer propias son contagiosas, que tienen un tiempo mayor de duración
las acciones, sensaciones y en nuestra UCCM, y además como vimos en la nota de: Las
emociones de los otros. emociones son contagiosas I, la opinión negativa de los
Según palabras del otros influye en nuestra visión positiva sobre algo y
neurocientífico Vilayanur aumenta la negatividad.
Ramachandran, El
Por ello debemos tener muy presente que las emociones
descubrimiento de las
positivas promueven la interacción grupal y contribuyen a
neuronas espejo hará por la
desarrollar nuestra capacidad empática. La ciencia nos
psicología lo que el ADN
permite hoy comprender y conocer más sobre nuestra
por la biología. Este grupo
biología, lo que debe llevarnos a ser más conscientes de las
de neuronas se activan
sociedades, familias y grupos laborales que debemos
cuando un sujeto observa lo
construir para que el nombre que nos define, homo sapiens
que hace otro, los circuitos
sapiens, sea el que nos corresponda realmente.
activados son los mismos
que los de la persona que
lleva adelante la acción y le
permite sentirlos como
propios el cerebro.

1.15. .Lo que aprendemos y olvidamos.

Nuestro cerebro tiene la posibilidad de aprender, y con el aprendizaje, vamos

desarrollando neuroplasticidad y modelado de redes hebbianas

Recordamos con facilidad:

Lo que es significativo para nuestra vida (supervivencia).

Lo que está a favor de nuestros paradigmas.
Lo que capta nuestra atención.
Lo que está vinculado a nuestros conocimientos anteriores.
Lo que comprendemos fácilmente.
Lo que nos causa gran impresión.
La última información que memorizamos.
 P á g i n a | 84

Lo que ejercitamos con frecuencia.

Lo que practicamos con significado (resolución de problemas).

Olvidamos con facilidad:

Lo que no es significativo para nuestra vida (no se relaciona con nuestra

supervivencia).
Lo que está en contra de nuestros paradigmas.
Lo que no capta nuestra atención.
Lo que no está vinculado a nuestros conocimientos anteriores.
Lo que no comprendemos fácilmente.
Lo que no nos causa gran impresión.
La información que memorizamos hace mucho.
Lo que no ejercitamos con frecuencia.
Lo que practicamos sin significado.

1.16. Acerca de la empatía.

La capacidad empática es fundamental para todos aquellos que deben actuar en

situaciones de interrelaciones humanas complejas. Puede ser de dos tipos y el aprendizaje
social es fundamental para incrementarla. Pero aprender no solo tiene etapas sino
características que hacen que algunas cosas sean más fáciles de incorporar a nuestra
memoria que otras.
 P á g i n a | 85

¿Es realmente posible ponerse en el lugar del otro?

Para responder a esta pregunta, es importante conocer las investigaciones de uno de los
grandes estudiosos del tema, el Dr. Nicolas Danziger del Instituto Nacional de Salud e
Investigación Médica (INSERM) de Francia.

Según los estudios de Danziger y sus colaboradores, podemos encontrar personas que
tienen la capacidad de poder sentir empatía, pues pueden identificarse con los
sentimientos de otras personas, esta facultad se logra mediante un "mecanismo de
imitación", que se basa en experiencias previas.

Pero quienes no han pasado ni experimentado una situación o sentimiento semejante a lo

que le sucede o siente otro, no puede hacerlo del mismo modo. Para poder comprender a
los demás, dependen de un proceso de deducción denominado "toma de perspectiva". La
toma de perspectiva se basa en la capacidad de imaginar.

✓ Mecanismo de imitación: se basa en experiencias previas.

✓ Toma de perspectiva: se basa en la capacidad de imaginar.

Utilizando equipos de resonancia magnética funcional (RMf), los científicos evaluaron la

respuesta cerebral de un grupo de 26 voluntarios, formado por 13 pacientes con ICD y 13
voluntarios sanos.

La ICD, es una enfermedad congénita que produce insensibilidad al dolor, motivo por el

Conocer la base biológica de la empatía

es fundamental para un líder, y un
docente es un gran líder.

El desarrollo de la empatía, forma casi

siempre
parte de las capacitaciones
que se dictan, buscando
poder llevarla
a la práctica cotidiana. Por
ello
consideramos que la
“Neurosicoeducación aplicada”, es un
factor que permite comprender y
mejorar las habilidades empáticas,
además de ayudar a responder al
CORTEZA CINGULAR
siguiente interrogante:
 P á g i n a | 86

cual, el cerebro de estos pacientes eran especiales para la investigación, pues permitieron
observar de qué manera la ausencia de una representación del dolor propio, podía influir
en la capacidad de poder percibir el dolor ajeno.

A todos los participantes se les presentó imágenes de personas que sentían dolor. Los
pacientes con ICD mostraron contra el grupo de control, una menor actividad en las
regiones cerebrales que están relacionadas con lo que se llama: resonancia automática ante
el dolor, estas áreas son la ínsula anterior y la corteza cingular anterior media.

Pero cuando se les pidió que imaginaran el dolor que sentían los otros, debieron activar las
áreas cerebrales necesarias para llevar adelante la toma de perspectiva emocional,
ubicadas en la línea media cerebral, la corteza medial prefrontal y las cortezas posteriores
cingulares.

Luego del paso anterior, lograron activar también, la ínsula anterior y la corteza cingular
anterior media, que como vimos anteriormente forman parte de los llamados "circuitos de
resonancia" o "mecanismo de imitación", para el dolor propio y ajeno. Demostrando de
este modo, que es posible a través de la capacidad imaginativa de nuestra UCCM, ponerse
en el lugar del otro.

Para lograrlo:

Se debe tener presente que hay que ver y aprender del otro, detenerse a imaginar qué
siente.

Tener presente, que si el cerebro está comprometido con una situación propia que
considera importante, no puede dedicarse a evaluar que sienten los otros.

Disminuir las situaciones de estrés, pues este reduce notablemente la capacidad empática y
de integración entre las personas.

Comprender que quienes no han pasado, experimentado o aprendido socialmente, una

situación o sentimiento semejante a lo que le sucede o siente otro, tendrá una menor
capacidad de imaginar y lograr un proceso deductivo de "toma de perspectiva" correcto.

Por ello, se deben crear espacios de charlas y comunicación distendidas y coloquiales, que
permitan aprender de cómo sienten otros. El escuchar de forma apacible y serena historias
de vida de otras personas, enriquece nuestra perspectiva emocional y la de nuestros
 P á g i n a | 87

alumnos.

1.17. Emociones primarias y secundarias.

Las expresiones de las emociones en el cuerpo y de sobremanera del rostro en las personas,
fue algo que siempre conmovía a Charles Darwin, y parte de su trabajo fue observar lo
similares que estas eran en todo el mundo, independientemente de los origines étnicos y
culturales.

Para Darwin, una de las funciones más importantes de la expresión emocional, era la de
exhibir a otros individuos el estado emocional en que uno se encontraba y así desanimar o
animar a los otros al contacto físico.

Los movimientos de la expresión en el rostro y en el cuerpo sea cual sea su origen son muy
importantes para nuestro bienestar, pues por ejemplo constituyen el primer modo efectivo
de comunicación entre una madre y su hijo.

Los movimientos de expresión emocional sirven para aumentar la vivacidad y la energía de

las palabras que son emitidas. Darwin señalo que si bien las expresiones emocionales
pueden a veces modelarse voluntariamente, estas son normalmente actos involuntarios y
daba un claro ejemplo de su propia vida y de lo difícil que le resultaba suprimir una
emoción cuando se desataba.

Emociones básicas o primarias.

Sylvan Tomkins, un reconocido investigador de las emociones, fue durante los años
cuarenta y cincuenta, profesor en Harvard y más tarde profesor de Psicología en La
Universidad de Princeton. Su pensamiento, e investigación han sido de gran contribución a
la psicología moderna. Tomkins, planteo la existencia de 8 emociones primarias:

✓ Sorpresa o sobresalto
✓ Interés

✓ Alegría

✓ Miedo
✓ Ira
✓ Aversión
✓ Vergüenza
 P á g i n a | 88

✓ Angustia

Robert Plutchik, quien identificó y clasificó las emociones en el 1980, propuso que los seres
humanos experimentan 8 categorías básicas de emociones que motivan varias clases de
conducta adaptativas. Desarrolló un círculo de emociones, análogo al círculo cromático en
el que la mezcla de colores elementales proporciona otros.

Para Plutchik, las emociones temor, sorpresa, tristeza, disgusto, ira, esperanza, alegría y
aceptación; nos ayudan a adaptarnos a las demandas de nuestro ambiente aunque de
diferentes maneras.

Estas emociones varían en intensidad, la ira, por ejemplo, es menos intensa que la furia, y
el enfado es aún menos intenso que la ira. La intensidad emocional varía en un individuo a
otro, según su tendencia genética y sus experiencias de vida.

Las diferentes emociones se pueden combinar para producir un rango de experiencias aún
más amplio. La esperanza y la alegría, combinadas se convierten en optimismo; la alegría y
 P á g i n a | 89

la aceptación nos hacen sentir cariño; el desengaño es una mezcla de sorpresa y tristeza.

Cada emoción básica ocupa un lugar en el círculo. Cuanta más distancia haya entre dos
emociones básicas, menos probable será que se mezclen. Cuando se mezclan emociones
primarias, generan secundarias, que son las que se ven en el círculo violeta.

Si dos emociones distantes se mezclan, es probable que surja el conflicto. El miedo y la

sorpresa son adyacentes y se combinan directamente para dar lugar a un estado de alarma
o temor.

Otro estudioso de las emociones es Paul

Ekman, considerado como el Darwin del
siglo XXI, hoy más conocido su trabajo por
la serie Lie to me, redujo esta lista a solo 6
emociones esenciales:

Alegría o felicidad.
Sorpresa.
Miedo.
Ira.
Aversión.
Tristeza.
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Como vimos, la mayoría de los teóricos de las emociones básicas dan además por sentado
que existen emociones secundarias, que son el resultado de la fusión o mezcla de las
emociones primarias o básicas.
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Las emociones primarias tienen una influencia en su generación totalmente genética,

mientras que en las secundarias interviene otro factor como lo es la cultura o la memética.

Y puesto que el ser humano se diferencia del resto de los mamíferos por la cultura que ha
sabido crear, lo más probable, es que las emociones que difieran mas entre el hombre y las
otras especies sean las secundarias y no las primarias.

Richard Lazarus plantea por ejemplo que el orgullo, la vergüenza y el agradecimiento son
emociones exclusivamente humanas

1.18. Las expresiones faciales de las emociones.

Los seres humanos, tenemos 80 músculos faciales con los que podemos generar 700 mil
expresiones emocionales diferentes.

Es muy común que muchos de nosotros nunca hayamos pensado en nuestro rostro como
en una parte muscular, pero como has leído, la cara contiene un montón de músculos,
puedes comprobarlo mirándote al espejo y haciendo gestos.

Los músculos faciales no se unen directamente a los huesos como en el resto del cuerpo.
En lugar de ello, muchos de estos músculos se unen bajo la piel. Es lo permite contraerlos
fácilmente y poder hacer muchas expresiones diferentes con tu cara.

Hasta el más leve movimiento puede transformar una sonrisa en una expresión de
preocupación, por ejemplo, frunciendo el entrecejo, o se puede levantar las cejas y arrugar
la nariz en señal de sorpresa.
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Las emociones se pueden expresar en forma de gestos faciales, actitudes corporales, o por
medio de palabras. La persona que es capaz de manifestar con palabras lo que siente, de
hablar con otros acerca de sus propios sentimientos es más sana y más equilibrada.

Pero en el caso de la expresión verbal exagerada de las emociones negativas el tema es más
complejo, pues la expresión de estas debería ir previamente precedida de un acto reflexivo,
ya que nos lleva a estados emocionales que pueden no ser constructivos.
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A través del lenguaje expresamos nuestros estados emocionales usando una escala que
puede ir de lo positivo a lo negativo.

✓ Estoy feliz

✓ Estoy muy feliz

✓ Estoy extraordinariamente feliz
✓ Estoy molesto

✓ Estoy muy molesto

✓ Estoy terriblemente molesto

La inteligencia emocional.

Según la historia del término Inteligencia Emocional, este fue utilizado por primera vez en
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1985 por Wayne Leon Payne, un alumno graduado de una universidad de artes alternativas
liberales en los Estados Unidos, quien escribió una tesis para su doctorado que incluyó el
término "inteligencia emocional" en el título de la misma.

Aparentemente no fue hasta cinco años después en 1990, que se volvió a usar esta
expresión académicamente, y fue utilizada por John Mayer de la Universidad de New
Hampshire y Peter Salovey de la Universidad de Yale.

Mayer y Salovey, trabajaron juntos para desarrollar un modo de medir científicamente las
diferencias que había entre las habilidades en el área emocional de las personas. Ellos
encontraron que algunas personas eran mejores que otras en áreas como identificar sus
sentimientos, identificar los sentimientos de otros y resolver problemas que involucraban
temas emocionales.

Estos dos investigadores desarrollaron dos tests para medir lo que ellos llaman nuestra
"inteligencia emocional", debido a que sus trabajos fueron presentados solo ante la
comunidad científica, sus nombres y descubrimientos no son tan conocidos, como lo es el
de Daniel Goleman, quien al escribir sobre el tema en revistas y diarios y luego publicar en
1995 su libro al que llamo: "Inteligencia Emocional", logro que el termino fuera conocido
por todos.

En 1996, David Caruso otro gran investigador sobre el tema, se unió a Mayer y Salovey y
juntos ahora trabajan el en diseño de nuevos tests aportando actualmente nuevos trabajos
y novedades sobre el tema.

Dentro de la comunidad de neurocientíficos que podemos nombrar a Joseph Ledoux, que

ya hemos estudiado en camino corto y largo, Antonio Damasio en marcadores somáticos,
Martín Seligman que veremos con el tema del optimismo y Mihaly Csikszentmihalyi con
estado de flujo, en unas clases, entre muchos otros.

Pero, ¿qué significa “inteligencia emocional?

Capacidad de reconocer nuestras emociones y sentimientos y la de las otras personas,

auto-motivación y manejo adecuado de las relaciones con los otros. Es un término que
engloba muchas habilidades que deben ser tenidas en cuenta y entenderse como
complementarias a la inteligencia académica.
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Las 5 habilidades que describen los investigadores del tema son:

✓ Autoconciencia
✓ Control emocional
✓ Motivación

✓ Empatía
✓ Habilidades sociales

¿Que son las emociones?

Impulsos para la acción

Ante un estímulo prosupervivencia o contrasupervivenica, los circuitos de los centros

emocionales del cerebro desencadenan un torrente de NT (neurotransmisores) que ponen
al organismo en alerta general, fijando la atención en la amenaza o placer cercano,
preparándolo para la acción, y para realizar la mejor respuesta posible, según sus instintos
y bancos de memoria adquirida por el aprendizaje y la experiencia.

Por ejemplo con la emoción primaria de ira, la sangre fluye a las manos, y con ello el
organismo está mejor preparado para luchar, golpear al enemigo, lanzar una piedra
fuertemente, empujar, etc., el ritmo cardiaco aumenta, y la hormona adrenalina se activara
para dar la energía extra para originar una acción vigorosa.

En cambio con el miedo, la sangre pasa a los músculos esqueléticos grandes, como los de
las piernas, para que huir del enemigo nos resulte más fácil huir.

Es importante comprender que las emociones siempre están presentes en mayor o menor
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grado en nuestra UCCM.

En el caso de Antonio Damasio, a las emociones primarias y secundarias se les debe sumar
las de fondo, él considera que existen tres grupos de emociones distintas, que se definirían
por sus correspondientes fenotipos:

Emociones de fondo. Que las divide en dos tipos:

✓ Entusiasmo
✓ Desánimo

Estas emociones son las que constituyen nuestro estado de ánimo a lo largo del día.

Nosotros consideramos rangos más amplios para los estados emocionales que llamamos
habituales o crónicos. Les llamamos “sociales” (también conocidas como emociones
secundarias)

Las emociones sociales son aquellas que precisan de la presencia de una segunda persona
para expresarse, vergüenza, desprecio, orgullo, envidia, etc., son algunas de ellas. Para
Damasio estas emociones forman parte de nuestro arsenal biológico

Con respecto a las emociones de fondo que expresa Damasio, nosotros tomamos en cuenta
las fuerzas placer-dolor y la variabilidad emocional de las mismas, podríamos vincular el
Entusiasmo con la fuerza Placer y el Desánimo con la fuerza Dolor.

Si bien es cierto que las emociones se presentan de manera súbita y desaparecen

aproximadamente con la misma rapidez, no significa que estemos en un estado neutro
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emocional, sino que por el contrario estamos como bien expresa Damasio, en un estado
emocional de base o de fondo que se mantiene durante muchas horas del día, según el
entusiasmo o desánimo. Y dependiendo de ese estado de fondo, los estímulos serán
percibidos con mayor o menor impacto.

Si retomamos el siguiente cuadro de las fuerzas placer dolor:

Podremos recordar que las emociones tienen diferentes grados y en Neurosicoeducación se

considera que las emociones de fondo, tiene mayores variables, que pueden en el caso de la fuerza
dolor, apatía, aburrimiento, enojo, angustia, miedo, alerta, etc., en el caso de la fuerza placer,
aceptación, conforme, alegría, entusiasmo, serenidad, etc. (este tema se ve más ampliamente en la
Formación en Neurosicoeducación)

Imaginemos que tenemos un día en donde salimos de casa a las 8 de la mañana hacia el trabajo y
nuestro auto tiene un desperfecto, el servicio mecánico tarda 20 minutos en llegar, nos dice que hay
que llevarlo al taller, cosa que nos insume 15 minutos más de tiempo y de ahí en un taxi nos vamos
al trabajo invirtiendo otros 15 minutos extras, finalmente llegamos a la reunión que teníamos 50
minutos tarde, y aunque informamos de lo sucedido a la personas que teníamos que ver, no pudo
esperarnos y se retiro.
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Ahora imaginemos que salimos de casa a las 8 de la mañana hacia el trabajo y nuestro auto tuvo un
desperfecto, inmediatamente paro otro auto en nuestro auxilio, bajando del mismo una persona que
nos resulto fascinante y que dejo a nuestro núcleo acumbens muy activado y feliz, tardo en reparar
el auto 40 minutos, y lo mismo que en la situación anterior llegamos tarde y la persona con quien
nos debíamos encontrar no nos espero.

El estímulo llegar tarde y no poder reunirnos con la persona que debíamos, es el mismo para ambos
caso, pero como crees que se vivió en cada una de las situaciones.

Acá estamos seguros que no es necesario aclarar las diferencias y respuestas de cada caso, lo que
podemos observar se llama estado emocional agudo, este difiere del de fondo pues se produce por
un hecho inesperado que nos lleva a variar el de fondo por un determinado tiempo. Luego de un
tiempo se regresa al de fondo.

Enamorarse es uno de los mayores estímulos que hacen que nuestra emoción de fondo cambie
rápidamente a entusiasmo y dure mucho tiempo, si te has enamorado alguna vez, sin lugar a dudas
habrás vivido con claridad como todo se vuelve más bello e interesante.

Debemos tener bien en claro y recordar, que la activación y elaboración de las emociones son
procesos no voluntarios e inconscientes.

Gracias a las emociones, un organismo como el nuestro por ejemplo, puede saber de forma
inconsciente (por lo menos en primera instancia) o consciente (en segunda instancia), si una
situación es como ya mencionamos antes pro o contra supervivencia.

Pero a veces estos mecanismos pueden fallar y equivocarse a la hora de efectuar la elaboración
emocional, y en consecuencia la emoción experimentada puede no ser la mas correcta con respecto
a la situación que la desencadeno. Es decir que un estimulo puede ser valorado como positivo,
aunque en realidad el mismo sea perjudicial para el organismo que lo esta experimentando.

Un ejemplo típico sería el de las adicciones en todas sus variedades. Las drogas engañan al sistema
emocional produciendo que este libere emociones prosupervivencia, conduciendo al organismo a
que valore dicho estimulo como positivo para la supervivencia cuando en realidad es todo lo
contrario.

La ventaja de poseer un cerebro cognitivo, es que mediante un proceso de introspección podemos

determinar si una emoción experimentada es la correcta o no. Nuestra experiencia subjetiva, nos
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puede enseñar que muchas de las emociones experimentadas ante diversos estímulos son incorrectas
y así determinar cual es la que mejor se corresponde con la realidad del momento.

Como las emociones son las piedras fundamentales sobre las que se construyen nuestros
comportamientos, cualquier error en la selección de las mismas nos coloca en una posición
de riesgo.

Por ello es conveniente aprender sobre nuestro cerebro emocional, para expresar las
emociones siempre y cuando dicha expresión no nos produzca mas perdidas que
beneficios. No podemos eliminarlas pues en principio las emociones están para expresarse,
pero esto no implica no intentar modelarlas y controlarlas, a fin de que no alcancen
magnitudes tan grandes que sean perniciosas para el propio interesado así como para
terceros.

Una palabra nos permite darle nombre a una emoción, transformándola en sentimiento,
pues para nombrarla tenemos que ser conscientes de ella: alegría, miedo, entusiasmo,
pasión, tristeza, euforia, etc.

A la palabra que denomina una emoción solemos completarla según sea su intensidad con:
muy, poco, bastante, nada y así componemos lingüísticamente la descripción más amplia
de una emoción.

De esto se puede deducir que una emoción tiene dos componentes básicos: uno cualitativo
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(que determina si son positivas o negativas) y otro cuantitativo (que determina el grado de
intensidad de estas).

Otro factor importante a tener muy en cuenta es que si bien la emoción siempre se traduce
en una conducta (por lo que habitualmente lo que hacemos depende de nuestro estado de
animo), también lo opuesto es verdad, en el sentido de que podemos actuar
intencionalmente para generar emociones conscientemente, pues cambiando nuestras
conductas somos capaces de dirigir las emociones emergentes.

Una forma de llevar a cabo esta estrategia es hacer lo opuesto a lo que el estado emocional
nos impulsa a hacer. Así si nos sentimos tristes deberíamos actuar como si estuviésemos
alegres, si sentimos pereza como si estuviéramos entusiastas y si nos sentimos enojados
mostrándonos como personas amables.

Estas conductas dirigidas conscientemente son capaces de producir cambios humorales y

fisiológicos tanto en el cerebro como en el resto del cuerpo.

1.19. La UCCM y el placer.

Para que nuestra
UCCM pueda cumplir
fielmente con el
mandato evolutivo

de
sobrevivir, además de
saber detectar y evitar
el peligro, debe
cumplir con
otra
función de suma
importancia:
premiarnos cada vez
que tenemos éxitos
en
dirigirnos a un objetivo
pro-supervivencia -comida, sexo, dinero, educación, trabajo
o actividades altruistas-. Es por eso que el logro de un objetivo nos hace sentir felices y
motivados para ir por más.

El encargado de entregar los premios, es el denominado sistema cerebral de recompensas

que, fundamentalmente, se basa en la liberación de un neurotransmisor: la dopamina.

En los tiempos que corren, la dopamina está cada vez más en boca de todo el mundo, hasta
el punto de llegar a convertirse en tema de tapa de la revista Times.

El sistema de recompensas, por supuesto, da premios que pueden ser mayores, medianos o
menores, de acuerdo al esfuerzo que haya implicado el logro del objetivo, o el tipo de
objetivo que se haya obtenido.

No es lo mismo pedir una comida a un ‘delivery', que invertir toda una tarde en cocinar,
para agasajar a una persona muy querida; como no es lo mismo una relación pasajera que
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conocer al gran amor de su vida.

La dopamina, por supuesto, no sólo se obtiene al llegar a la cumbre, sino que ya va siendo
liberada durante el recorrido, actuando como una zanahoria, que nos lleva hacia delante y
que nos insta a vencer todos los obstáculos que se oponen a nuestros deseos.

El doctor Richard Depue, profesor de Desarrollo Humano de la Universidad de Cornell,

señalaba que la conducta orientada a un fin, es uno de los rasgos más importantes de las
personas con buena salud mental. Gracias a ella, una persona está motivada para vencer
los obstáculos que implican la conquista de un objetivo, sean del tamaño que sean.

Cuando nuestro sistema de recompensa nos premia con dopamina, somos más optimistas
y sentimos un gran entusiasmo por las acciones que estamos emprendiendo. Depue sugiere
que quienes tienden a dirigirse hacia un objetivo, no sólo están más motivados
(automotivados, función ejecutiva), sino que además son más felices que las personas que
no desarrollan esa capacidad.

La acción de la dopamina sobre la conducta, evoca imágenes como las de un adolescente en

el paroxismo de la felicidad, subido al carro de la montaña rusa, a punto de deslizarse hacia
el vacío casi verticalmente.

De ahí que se la relacione con las conductas arriesgadas, la búsqueda de la originalidad o la

innovación. Muchas personas generan adicción, pues su efecto sobre el humor está
relacionado directamente con el aumento en la liberación de dopamina. Como sucede, por
ejemplo, con el alcohol y la cocaína.
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Las neuronas transmiten sus mensajes unas a otras con la ayuda

de diferentes neurotransmisores. Esta comunicación se produce
en puntos de contacto específicos, entre estás células nerviosas,
llamados sinapsis.

Por ejemplo el neurotransmisor químico dopamina se forma a

partir de los precursores tirosina y L-dopa y es almacenado en
vesículas de las terminales nerviosas de la neurona, hasta que
un impulso nervioso hace que las mismas sean liberadas y
captadas por los receptores para dopamina que se encuentran
en la membrana de célula receptora de la neurona vecina y
llevado al interior de esta. Su presencia es la responsable de la
elevación de la sensación de placer, poder, concentración, y de
la percepción de un intenso aumento en la energía física y
mental.

Se ha estudiado que ratas y otros animales, son capaces de realizar tareas complejas, a
cambio de una dosis de cocaína, una vez que se han vuelto adictos a ella. Pero esta
motivación desaparece como por arte de magia, si los investigadores bloquean la liberación
de dopamina, por lo que la cocaína deja de ser atractiva para los animales adictos.

Pero para generar el estado de felicidad interior, la dopamina parece que no actúa sola sino
que necesita de un ‘compinche': la serotonina, interactuando ambas de una forma
complicada y aún no del todo conocida.

A diferencia de la dopamina, el neurotransmisor serotonina, que podría representar a un

monje tibetano, produce un estado mental de calma y serenidad, en donde predomina la
razón por sobre la emoción.
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El aumento de la adicción en las sociedades actuales indica que cada vez hay más
individuos que no saben producir la liberación de estos neurotransmisores en forma
natural.

Una de las causas podría encontrarse en la sociedad industrial y su hijo pródigo, la

globalización, que han ido, poco a poco, socavando el sentido del vivir y la forma más
importante de liberar ambos neurotransmisores: la conducta altruista. Es que para
sobrevivir en esta sociedad, tan competitiva, se premia mucho más el egoísmo que el
altruismo, por ejemplo, la gran escasez de puestos de trabajo, hace ver al otro como un
enemigo potencial para la propia supervivencia.

Pero, por increíble que parezca, la evolución ha calibrado este sistema de recompensa para
que el premio mayor no sea otorgado al egoísta, sino al que siente y ve a sus semejantes -
empatía -, desarrollando conductas pro-supervivencia, que siempre tienen en cuenta
positivamente a las demás personas con quienes convive, en forma cercana o lejana, en el
tiempo y en el espacio, dentro de este planeta tierra.

La modelación de una sociedad basada en este modelo, será sin lugar a dudas, la mejor
forma de construir seres humanos con un verdadero sentido de la vida, una potente
campaña antidroga, pues el desarrollar seres humanos satisfechos y felices con su vida es
la mejor inmunidad contra ellas, que sólo otorgan un placer de muy corto plazo, pero que,
a largo plazo, implican la pérdida de la propia capacidad de sentir placer.

1.20. Cerebro emocional. El circuito de recompensa cerebral.

El circuito de recompensa cerebral, es la parte del sistema nervioso central, que enlaza los
grupos de neuronas que producen sensaciones intensas de placer y satisfacción.

Para que la UCCM (unidad cuerpo cerebro mente), vea garantizada su principal función:

debe por ejemplo poder alimentarse, para luego poder reproducirse y pasar sus genes a la
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próxima generación.

En el curso de la evolución, en los

cerebros se fue desarrollado un
circuito que recompensa ampliamente
la realización de estas funciones tan
vitales para la supervivencia, con
sensaciones sumamente agradables.

Este circuito incita a grabar y repetir

las experiencias placenteras. Placer no
es felicidad, si no garantía de
supervivencia, por ello somos capaces
de repetir situaciones que nos parecen
inentendibles, pero si nuestro cerebro
las codifico como garantía de
supervivencia, las seguiremos
repitiendo. (Bancos de memoria de
placer – neurofusiones al placer –
conductas de acercamiento)

Cuanto más fuerte sea esta red neuronal mayor será la tendencia a repetir la acción, esta
marca la fija un neurotransmisor que ya conocemos: La dopamina.
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La primera vez que probamos una manzana su agradable gusto nos producirá dopamina,
pero a partir de ahí no necesitaremos ingerirla para liberarla, su recuerdo o su olor, serán
suficientes para producirla y generar el deseo de comerla.

Hoy mantenemos el mismo alto nivel de recompensa y deseo hacia la comida, pero no
necesitamos salir a cazar un mamut, con solo llamar a un delivery, y sin ningún desgaste
físico, ya tenemos el alimento. Este es uno de los motivos por el cual la obesidad es una de
las enfermedades que crece día a día.

Este sistema se basa también, la adicción a las drogas y nuestra manera de sentir,
interpretar y disfrutar de la vida.

Podemos distinguir tres pasos o fases en el funcionamiento del circuito de recompensa

Primero: La UCCM, debe poder responder a un estímulo externo o interno, como ver un
alimento o percibir una baja de glucosa en el organismo. Entonces sentimos deseo de
comer: Dopamina. Se lo llama circuito apetitivo de anticipación de recompensa o de deseo

Segundo: Realizar la acción necesaria para cumplir con el deseo. Se recompensa la acción
con una sensación de placer, pero se recompensa sobre todo la acción y no sólo el hecho de
satisfacer la necesidad. Para salir a buscar el alimento necesitamos sumar noradrenalina y
adrenalina.

Tercero: Una vez completada la acción, por ejemplo comer, se cierra el circuito de
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búsqueda de recompensa, con una sensación de satisfacción: Serotonina, hasta que

aparezca una nueva señal que despierte el deseo. .

Podemos ver, como los comportamientos útiles para nuestra existencia están controlados
por el circuito deseo- acción-satisfacción.

Dopamina: Neurotransmisor implicado en los circuitos neuronales de la apetencia, el

deseo, el placer y el movimiento. Su déficit en algunas zonas del cerebro provoca la
enfermedad de Parkinson. Esta relacionada con los comportamientos adictivos, las drogas
como la cocaína, el opio, la heroína, y el alcohol promueven la liberación de dopamina, al
igual que lo hace la nicotina.

Serotonina: Es un neurotransmisor, que falla ante el estrés, por ello uno de los síntomas
del mismo es la incapacidad para dormir adecuadamente. Su función es permitirnos
relajarnos y sentirnos en paz.
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Noradrenalina: Su función es en el establecimiento de los niveles de energía. Si hay poca

o falta, la persona se siente cansada, exhausta y sin fuerzas. Tratar de usar el cerebro con
bajos niveles de noradrenalina, es como querer manejar un auto con poca batería.

1.21. Los hemisferios cerebrales. Lateralización de sus funciones.

Nuestro cerebro puede ser considerado funcionalmente como una unidad, pero es
incuestionable que tiene dos mitades que corresponden a dos hemisferios. Si pensamos en
las formas de los animales y en los fósiles dotados de simetría bilateral podemos darnos
cuenta que esta organización ha funcionado como un principio estable a lo largo de la
evolución y tiene por tanto una amplia base genética. La lateralización de los hemisferios
cerebrales es un caso más de los muchos que aparecen en la naturaleza.

El paso de los humanos a la posición erecta durante la evolución provocó cambios en las
funciones cerebrales. Quizá el más significativo fue pasar de utilizar un cerebro de
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morfología simétrica a uno de forma asimétrica. Para la fabricación y uso de herramientas

el ser humano tuvo que desarrollar un trabajo conjunto y coordinado de sus manos,
seguramente fue entonces cuando la mano derecha asumió la dirección de la forma y de los
significados visuales y gestuales. Podríamos pensar que todo ello pudo haberse producido
por azar genético, pero entonces sería necesario explicar cómo en diferentes entornos y sin
influencia alguna, se ha generalizado este mismo hábito motor diestro. El fenómeno de la
asimetría lo compartimos con numerosas especies animales: peces, y anfibios muestran
asimetrías estructuras diencefálicas; el centro regulador del canto de los pájaros está
localizado en el hemisferio izquierdo; determinadas conductas motoras, comunicativas,
espaciales y emocionales de los roedores responden a una distribución asimétrica de
neurotransmisores y los primates tienen lateralizadas sus habilidades espaciales y de
discriminación facial.

Nuestro cerebro, desde su origen, presenta una organización anatómica y somatotópica

con dos hemisferios anatómica y funcionalmente diferenciados que ha alcanzado un gran
nivel de desarrollo. La lateralización hemisférica se conoce desde épocas remotas, y este
conocimiento ha ido enriqueciéndose sobre todo con aportaciones de la neuropsicología y
de las neurociencias que han relacionado la asimetría con funciones específicas de la mente
humana.

El concepto de asimetría hemisférica se refiere tanto a la distinta participación que ambos

hemisferios tienen en el control de nuestro comportamiento, como a la distribución
asimétrica de las funciones cerebrales. Ello significa que, si bien ambos hemisferios están
involucrados en todos los procesos psicológicos, no lo están en la misma proporción puesto
que no es posible asumir una especialización absoluta para ninguna función. Por tanto,
este concepto no debe plantearse en términos dicotómicos sino en términos de grados, es
decir, no se trata tanto de comparar un hemisferio con el otro, sino más bien de analizar las
relaciones entre las áreas cerebrales que son simétricas comparadas con las asimétricas.
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La asimetría hemisférica es el resultado de factores genéticos y ambientales y la presencia

de lesiones pueden condicionar, y de hecho condicionan el grado de asimetría funcional.

Luego, cuando hablamos de asimetría o especialización hemisférica, nos estamos

refiriendo a la existencia de ds hemisferios cerebrales con funciones diferenciadas.
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La asimetría hemisférica desde las diferencias neuroanatómicas.

Asimetrías corticales.

Anatómicamente el cráneo humano, condicionado por el crecimiento del cerebro,

es más protuberante en la zona anterior en el lado derecho y en la zona posterior en
el izquierdo.
El opérculo parietal también es más largo en el lado izquierdo. El lóbulo frontal
derecho y el lóbulo occipital izquierdo son un poco más voluminoso que los
correspondientes lóbulos en la cara opuesta.
El lateral de la cisura silviana es la parte más prominente del cerebro humano y
varía en cada uno de los hemisferios; esta asimetría morfológica está presente
desde el período fetal, y por tanto, genéticamente determinada.
El hemisferio derecho es ligeramente mayor que el izquierdo y se extiende más
hacia el polo frontal, mientras que el izquierdo se extiende más hacia el polo
occipital.
Las asimetrías anatómicas más evidentes a nivel macroscópico se encuentran en la
superficie superior del lóbulo temporal detrás de la corteza auditiva, en el llamado
planum temporale (el izquierdo es más largo que el derecho). Puesto que el área de
Wernicke está incluida en él, podría indicar que la especialización del hemisferio
izquierdo esté pensada para el procesamiento fonológico y fonético.
El lóbulo occipital izquierdo es más ancho que el derecho y el lóbulo frontal
derecho más ancho que el izquierdo y el tamaño interno del cráneo más grande,
siendo estas diferencias más significativas en sujetos diestros que en sujetos
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zurdos.
Casi todas las funciones mentales están lateralizadas y la información que le llega al
cerebro se separa en dos vías que dan un tratamiento distinto a la información.
El control cognitivo lo lleva a cabo el córtex cingular anterior izquierdo cuando el
sujeto toma decisiones verbales, mientras que las áreas parietales derechas asumen
el control en el caso de decisiones visoespaciales.

Asimetrías subcorticales.

A nivel subcortical, pueden observarse asimetrías en los ventrículos cerebrales. El

ventrículo lateral izquierdo es más ancho y más largo que el derecho y el asta occipital
izquierda del ventrículo lateral suele ser más larga que la derecha, con mayor frecuencia en
diestros. El núcleo posterior lateral del tálamo es algo mayor en el hemisferio izquierdo y el
núcleo geniculado medio es mayor en el hemisferio derecho.

El hipocampo es una estructura que interviene también en la memoria declarativa y en el

aprendizaje. Presenta una concentración asimétrica de neurotransmisores, desempeñando
una posición central en la integración de entradas sensoriales de la corteza. Las relaciones
hipocampo – corticales son evidentes en el estudio sobre regulación límbica asimétrica de
la cognición; estas relaciones sugieren que la asimetría hipocámpica puede influir en la
formación de conexiones sinápticas en la corteza, además de afectar al desarrollo de la
asimetría funcional sensorial cortical y al procesamiento emocional.; existen evidencias
también de la relación entre el volumen hipocámpico izquierdo y el recuerdo de
información verbal y entre el derecho y el recuerdo de localizaciones espaciales, coherente
con la idea de que ambos hipocampos – derecho e izquierdo- intervienen en funciones
cognitivas superiores.

El cerebelo es estructuralmente asimétrico y está también funcionalmente lateralizado; el

cerebelo izquierdo, por ejemplo, se activa cantando mientras que el derecho interviene en
el habla. El lóbulo anterior del cerebelo se asocia al movimiento de ojos y al control
postural y el equilibrio, mientras que el lóbulo posterior interviene en la modulación de la
actividad cortical. El derecho recibe y proyecta información predominantemente al
hemisferio izquierdo y viceversa. Algunos estudios han relacionado esta estructura con
algunos problemas de aprendizaje como la dislexia.

El papel del cuerpo calloso en la asimetría hemisférica.

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Las comisuras cerebrales son haces de fibras que conectan los dos hemisferios entre sí; las
más importantes son el cuerpo calloso y la comisura interhipocámoica a nivel subcortical;
a nivel diencefálico podemos encontrar otras tres: La masa intermedia del tálamo, la
comisura habenular y la comisura intercolicular. De todas ellas es el cuerpo calloso la más
importante, tanto desde el punto de vista anatómico como funcional. Está formado por
doscientos millones de fibras de sustancia blanca a pesar de que sólo el 2 % de las
neuronas corticales de ambos hemisferios están interconectadas. Puesto que ambos
hemisferios intervienen en todas las actividades del ser humano, el grado de sincronía y
funcionalidad se lo deben a esta estructura, su papel, por tanto, es determinante en la
integración hemisférica. Su estudio se ha centrado básicamente en conocer las relaciones
entre sus distintas regiones y su efecto en la lateralización de funciones. Mientras en
algunos casos se relaciona su tamaño con una mejor ejecución funcional, en otros se
intenta asociar su tamaño con el grado de asimetría anatómica y funcional, es decir, una
mayor densidad de terminaciones callosas quedaría asociada a una menor asimetría
hemisférica. El efecto del cuerpo calloso sobre la lateralización de funciones se comenzó a
estudiar a partir de sujetos con comisurotonía y con agenesia del cuerpo calloso. Los datos
anatómicos son escasos para relacionarlo causalmente con funciones precisas, aunque
existen indicios razonables de que puede ser así en funciones como el lenguaje o el
dominio manual, o en la relación entre su tamaño y y las conexiones de regiones corticales
como las responsables del movimiento de los dedos o los hombros, o las regiones de la
corteza somatosensorial secundaria. En caso de lesión, se produce un fallo en los
parámetros espacio-temporales y se desorganizan los mecanismos de integración y
ordenación de la información escrita, puesto que las coordenadas espaciotemporales
proporcionan el marco de referencia básico para ordenar los datos que nos vienen del
exterior.

El estudio del cuerpo calloso ha puesto de manifiesto diferencias asociadas al sexo. Las
mujeres disponen de un mayor número de conexiones callosas, sobre todo en el tercio
posterior, que podría ser reflejo de un procesamiento más bilateral para algunas funciones.
Esta hipótesis que ha tenido múltiples avales, también ha sido puesta en tela de juicio por
algunos autores, quizá la falta de acuerdo venga dada por razones metodológicas, porque
no conocemos suficientemente el papel que procesos como la atención o la memoria
pueden jugar, o si las diferencias tienen que ver con la dificultad o el tipo de tarea, o cuál es
la participación específica de cada una de sus partes. En cualquier caso, para profundizar
en el conocimiento de esta estructura, resulta imprescindible analizar la funcionalidad de
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cada una de sus partes.

El tercio posterior del cuerpo calloso une las dos zonas occipitales y participa en la
regulación de la visión binocular. Lo forman fibras de gran diámetro encargadas de la
integración visual. Estas sirven para la unión de las hemirepresentaciones de ambos
hemisferios, y tiene a su cargo dos funciones: intervenir en la construcción de la visión
binocular y hacer posible el análisis del detalle de una imagen con la información
procesada por el hemisferio izquierdo y su contexto, que interpreta el derecho puesto que
una imagen solo adquiere significado completo gracias a la actividad coordinada de ambos
hemisferios. En condiciones normales, el cerebro tiene que funcionar como una unidad
integrada, de tal forma que cualquier alteración patológica o funcional de la visión que
comprometa la relación entre los hemisferios, puede provocar alteraciones en los procesos
de aprendizaje.

El tercio medio del cuerpo calloso conecta los lóbulos temporales y parietales e interviene
en la integración de la escucha estereofónica, en los procesos de decodificación del
lenguaje y en la incorporación de percepciones nuevas a los lóbulos parietales. Lo forman
también fibras de gran diámetro que corresponden a la representación de áreas
sensoriomotoras, especialmente auditivas y somatosensoriales. Estas grandes fibras
facilitan también la integración de las representaciones de ambos hemisferios. Por
ejemplo, el hemisferio izquierdo es el que relaciona las áreas de decodificación auditiva con
las áreas de integración visual necesarias para evocar los objetos, mientras que el derecho
facilita el sentido de la palabra dentro de la frase. La labor de conexión interhemisférica es,
por tanto, la que permite construir el lenguaje, comprender lo que oímos y elaborar
respuestas verbales.

El tercio anterior del cuerpo calloso une funcionalmente los dos lóbulos frontales,
relacionados con funciones superiores de conciencia y pensamiento. El lóbulo frontal
izquierdo se ha asociado a nociones de temporalidad, de conciencia, de memoria
secuencial y de conexión con la realidad, mientras que el lóbulo frontal derecho crea el
contexto del espacio, la conciencia interior y el sentido biográfico de nuestra propia
historia personal. Una lesión traumática en esta parte genera un comportamiento
contradictorio en el sujeto que puede experimentar, por ejemplo, una orden motora y su
contraria, lo que le puede dificultar la realización de una actividad con las dos manos.

La asimetría hemisférica desde las diferencias neuroquímicas.

 P á g i n a | 115

El fenómeno de la asimetría también tiene un correlato neuroquímico. Los datos más

concluyentes los encontramos en estudios con animales, sobre todo en estudios sobre
niveles de dopamina, monoaminas y catecolaminas.

En nuestra especie también se ha encontrado una relación entre asimetría frontal cerebral
y actividad dopaminérgica, en el sentido de que sujetos con gran actividad frontal
izquierda muestran una alta actividad en este neurotransmisor, del mismo modo se ha
encontrado anomalías en el sistema dopaminérgico, en cuadros psicopatológicos como la
esquizofrenia sobre todo en zonas prefrontales, premotoras y motoras, que desempeñan un
papel sustancial en funciones integradoras corticales y en la regulación del control motor.

En algunos cuadros depresivos también aparecen con cierta frecuencia déficits de

serotonina y noradrenalina sobre todo en el hemisferio derecho.

A pesar de las numerosas evidencias de distribución asimétrica de neurotransmisores en

distintas regiones cerebrales a nivel cortical y subcortical, aún precisamos de más datos
que avalen los efectos que esta lateralización produce o puede producir en el
comportamiento.

Asimetría funcional hemisférica.

A continuación revisaremos lo que se conoce actualmente acerca de las relaciones entre

estructura y función de los hemisferios cerebrales.

Una cuestión básica que aparece de forma recurrente en la historia de la investigación

sobre lateralización de funciones es si esta se entiende como una simple dicotomía en el
funcionamiento interhemisférico, o es algo más. La lateralización funcional puede definirse
en términos de competencias asumidas diferencialmente por cada uno de los hemisferios,
donde el hemisferio izquierdo se ocuparía del procesamiento de elementos locales y
secuenciales, mientras que el derecho se encargaría del procesamiento de elementos
globales, holísticos y simultáneos (Hugdahl, 2000).

Pero la lateralización funcional también puede ser entendida como un proceso –no
dicotómico- en el que los hemisferios construyen una representación asimétrica de
entradas –inputs- sensoriales, favoreciendo al derecho o al izquierdo en función de los
recursos cognitivos disponibles (Ivry y Robertson, 1998).
 P á g i n a | 116

Algunos estudios sugieren, por ejemplo, que el concepto de módulo general específico para
el procesamiento visoespacial, debería reemplazarse por “módulos basados en subprocesos
involucrados en la función visoespacial” (Hugdahl, 2000). En cualquier caso, existen
argumentos suficientes para mantener una dicotomía básica en el procesamiento
cognitivo, aunque esta haya de ser interpretada dinámicamente, teniendo en cuenta que
tanto el tipo de estímulos como las distintas tareas activan de manera preferencial el
patrón de ejecución de cada hemisferio.

En la actualidad está plenamente aceptado que el hemisferio derecho se ocupa de un

procesamiento global y holístico mientras que el izquierdo lo hace de tareas verbales,
secuenciales y analíticas. Todos los trabajos son concluyentes al respecto a pesar de que las
medidas y las metodologías utilizadas han sido variadas. La progresiva incorporación de
las técnicas de neuroimagen ha dado –y, seguramente seguirá dando- un giro crucial al
estudio de diferentes módulos funcionales en el cerebro, incluyendo la especialización
entre ambos hemisferios cerebrales.

HEMISFERIO IZQUIERDO HEMISFERIOS DERECHO

Analítico y lógico. Sistémico, holístico e intuitivo.

Secuencial de la parte al todo. Global del todo a la parte,
Realista. imaginativo.

Comunicación verbal. Comunicación no verbal.

Intelectual. Emocional.

Planificación y ejecución de planes Detecta los peligros.

elaborados. Impreciso.
Preciso. Poco sensible al tiempo.
Sensible al tiempo.

EJERCICIO
 P á g i n a | 117

Lateralización hemisférica, asimetría y procesamiento de la información.

Inicialmente, la mayor parte de los modelos de lateralización cerebral se desarrollaron en

un contexto clínico vinculados a modelos de procesamiento de carácter dicotómico.
Posteriormente, surgieron modelos explicativos cuyas raíces debemos buscarlas en la
psicofísica y en el enfoque de procesamiento de la información.
 P á g i n a | 118

El modelo de Sergent (1982, 1983, 1987), en primer lugar, se basó en la idea de que los
hemisferios cerebrales eran diferentes en análisis sensorial, en concreto, en su
competencia para procesar información visoespacial. La principal aportación de este
modelo es poner de manifiesto que las diferencias en los parámetros físicos, pueden tener
una mayor influencia en los efectos de la lateralización de lo que se había pensado.

En segundo lugar, los modelos de procesadores duales concibieron los hemisferios como
sistemas de procesamiento casi independientes capaces de intercambiar información, con
sus propios recursos cognitivos y constituidos por una serie de subprocesadores,
diferenciados en su función y en su distribución hemisférica.

Las investigaciones actuales muestran que la mayor parte de las tareas y funciones
implican la activación de distintos subprocesos, por ello, el interés actual está centrado en
identificar cuáles son estos subprocesadores y el grado de especialización de los mismos.
Para ello es preciso usar diseños que permitan analizar la secuencia de operaciones y
procesos implícitos en las tareas lateralizadas, en este contexto, por ejemplo, se desarrolla
actualmente la investigación sobre procesamiento semántico de estímulos verbales
lateralizados.

Las aportaciones de la teoría de la modularidad, en tercer lugar, como modelo explicativo

de lateralización se la debemos a los trabajos de Marr (1976, 1982) y Fodor (1983), quienes
la construyeron a partir de su investigación sobre la visión y la simulación por ordenador
de habilidades humanas. Marr defendió la idea de que el cerebro estaba organizado
modularmente porque así le era más sencillo detectar, corregir errores y avanzar. En una
línea similar se expresa Chomsky (1980) cuando muestra que la mejor manera de explicar
nuestra competencia lingüística es defender que se trata del producto de un sistema
relativamente independiente de otros sistemas. Chomsky, a quien debemos, quizá, el
primer trabajo coherente sobre la especificidad de dominio, defiende que la mente es
modular, puesto que la conforman sistemas separados, cada uno de ellos con sus
propiedades específicas (Chomsky, 1988).

Este concepto de modularidad aplicado al lenguaje implica, al menos, la existencia de tres

componentes: Primero, los principios que determinan la competencia lingüística son
diferentes a otros dominios del pensamiento; segundo, estos principios deben tener un
reflejo neurobiológico y, tercero, las propiedades por las que se rige el lenguaje no pueden
ser atribuidas a un mecanismo de funcionamiento general de aprendizaje, sino específico.
 P á g i n a | 119

La propuesta de Fodor (1984) se basa en la necesidad de explicar la actividad mental de los

sujetos desde un enfoque computacional, es decir, considerando la actividad mental como
un conjunto de operaciones formales cuyos contenidos son símbolos o representaciones.
Para dotar de contenido esta teoría, Fodor escribe “la modularidad de la mente” (Fodor,
1983) donde propone una vuelta a la psicología de las facultades para explicar la estructura
mental. El problema fundamental que se plantea es saber en qué consiste y cómo está
organizada, para ello propone una clasificación psicológica de corte funcionalista,
determinando las propiedades de los sistemas que la integran.

El modelo de segregación funcional (Frith, 1999), es otro modelo que pretende explicar la
lateralización cerebral. Parte del supuesto de que el cerebro está formado por redes o
módulos corticales y que el procesamiento de la información es más o menos dependiente
de uno u otro, proponiendo el principio de segregación funcional como guía principal de la
organización cerebral. Esta idea tiene una larga historia en neuropsicología. Broca y
Wernicke pueden citarse como algunos ejemplos clásicos de localización funcional del
lenguaje.

En suma, los modelos explicativos de la lateralización cerebral más significativos,

defienden, ya sea desde el análisis de diferencias en parámetros físicos y sensoriales, desde
la teoría del procesamiento de la información o desde hipótesis más modulares, un
procesamiento diferencial hemisférico.

Segunda parte: Impacto del funcionamiento cerebral en la Didáctica.

2.1. Implicaciones de las neurociencias para la formación integral del

educando.

Con los trabajos de diversos investigadores se ha llegado a comprender la importancia de

 P á g i n a | 120

trabajar con las emociones positivas, auto-eficacia percibida, autoestima, optimismo, etc.

A continuación veremos otros temas muy importantes que hacen a la Inteligencia

intrapersonal, para nosotros inteligencia cognitiva-ejecutiva intrapersonal, un nombre un
poco más largo pero que hace más referencia a la actividad de los LPF (lóbulos
prefrontales).

Las fortalezas personales.

Es importante presentar la diferencia que existe entre fortalezas y talentos.

Cuando se habla de fortalezas, nos estamos refiriendo a aquellas características que

pueden adquirirse (neurosicoeducarse) y consolidarse con la perseverancia y la práctica
(neurosicoentrenarse).

En cambio los talentos, son aquellas facultades innatas que un individuo posee como el
tener una capacidad pulmonar y una resistencia física que le permitan ser un corredor de
larga distancia, o poseer un oído absoluto que lo haga ser un gran músico.

Los talentos son automáticos, la persona no debe esforzarse ni hacer uso de sus
capacidades más elevadas para que surjan, claro que puede mejorarlos por ejemplo
aprender trucos como posiciones físicas para correr más de prisa, pero es mejora de una
capacidad o talento ya existente.

En contraste con los talentos, las fortalezas se aprenden y están ligadas con los valores:
integridad, amabilidad, justicia, honestidad, etc. Todos nosotros podemos desarrollar
fortalezas que nos permitan tener una vida más humana y feliz.

Según el Dr. Martín Seligman, poner en práctica una fortaleza provoca emociones positivas
auténticas, podemos agregar que además estas actúan mejorando la vida en todos sus
aspectos, aquí nos encontramos con el optimismo, las habilidades interpersonales, el
trabajo ético, la esperanza, la honestidad, la perseverancia, la capacidad para fluir, entre
otras.

Nuestro modo de interpretar la vida, los sentimientos y las emociones positivas pueden
actuar en el futuro, presente o pasado de cada uno de nosotros.

Respecto al futuro: son sumamente importantes el optimismo, la esperanza y la

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confianza.


Respecto al presente: la alegría, tranquilidad, entusiasmo, placer y el llamado flow, o

experiencia de fluir, que permite hacer algo que nos gusta sin darnos cuenta por ejemplo
del paso del tiempo (Csikszentmihalyi, 1990).

Respecto al pasado: las emociones positivas incluyen la satisfacción, la complacencia, el

perdón, la compresión, la realización personal, el orgullo y la serenidad.

Actualmente hay suficientes datos para afirmar que las emociones positivas potencian la
salud y el bienestar, (Fredrickson, 2000, 2001; Fernandez-Abascal y Palmero, 1999).
Incluso hay estudios que evidencian que la risa, la felicidad y el buen humor ayudan no
solo a mantener sino también a recuperar la salud (Nezu, Nezu & Blissett, 1988).

Volviendo a las fortalezas, estas son valores que nos hacen sentir muy bien como personas
(felicidad y gratificación), un ejemplo sería el ir a un supermercado y al abonar darnos
cuenta que el cajero nos da en el vuelto dinero de más y al percatarnos de esto le
devolvemos lo que no nos corresponde. Ante esta situación sentimos orgullo por nuestra
acción (algo que debemos aprender), esto no es un hecho automático pues es esfuerzo
devolver el dinero, en cambio guardarlo en el bolsillo (algo que el instinto de supervivencia
aceptaría sin inconvenientes) no exige ninguno. En trabajos realizados se vio que la gran
mayoría no reintegra lo que le dan de más y siente un placer inmediato solo por tener plata
extra (placer inmediato).

Los esfuerzos nos hacen sentir con mayor intensidad el placer, no es igual el nivel y
duración de placer que nos puede dar el tener hambre, comprarnos un chocolate y
comérnoslo, que el de aplicar valores y tener una conducta trascendente. Esto último hará
que nuestro circuito de recompensa tenga una gran gratificación (liberación de dopamina y
serotonina) y que la misma nos dure mucho más tiempo e incluso que la situación sea un
hecho a recordar y relatar muchas veces haciéndonos sentir felices mucho tiempo, algo que
ningún alfajor puede hacer.

Para Seligman luego de sus trabajos e investigación, las 24 fortalezas más importantes se
dividen en:

✓ Sabiduría y conocimiento
✓ Coraje
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✓ Humanidad
✓ Justicia
✓ Moderación
✓ Trascendencia

Sabiduría y conocimiento: Comprende fortalezas cognitivas que implican la adquisición y

el uso del conocimiento.

1.- Curiosidad, interés por el mundo:

Tener interés por lo que sucede en el mundo, encontrar temas fascinantes, explorar y
descubrir nuevas cosas.

2.-Amor por el conocimiento y el aprendizaje:

Llegar a dominar nuevas materias y conocimientos, tendencia continua a adquirir nuevos

aprendizajes.

3.- Juicio, pensamiento crítico, mentalidad abierta:

Pensar sobre las cosas y examinar todos sus significados y matices. No sacar conclusiones
al azar, sino tras evaluar cada posibilidad. Estar dispuesto a cambiar las propias ideas en
base a la evidencia.

4.-Ingenio, originalidad, inteligencia práctica:

Pensar en nuevos y productivos caminos y formas de hacer las cosas. Incluye la creación
artística pero no se limita exclusivamente a ella.

5.-Perspectiva:

Ser capaz de dar consejos sabios y adecuados a los demás, encontrando caminos no sólo
para comprender el mundo sino para ayudar a comprenderlo a los demás.

Coraje: Fortalezas emocionales que implican la consecución de metas ante situaciones de

dificultad, externa o interna.

6.-Valentía:

No dejarse intimidar ante las amenazas, el cambio, la dificultad o el dolor. Ser capaz de
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defender una postura que uno cree correcta aunque exista una fuerte oposición por parte
de los demás, actuar según las propias convicciones aunque eso suponga ser criticado.
Incluye la fuerza física pero no se limita a eso.

7.-Perseverancia y diligencia:

Terminar lo que uno empieza. Persistir en una actividad aunque existan obstáculos.
Obtener satisfacción por las tareas emprendidas y que consiguen finalizarse con éxito.

8.-Integridad, honestidad, autenticidad:

Ir siempre con la verdad por delante, no ser pretencioso y asumir la responsabilidad de los
propios sentimientos y acciones emprendidas.

9.-Vitalidad y pasión por las cosas:

Afrontar la vida con entusiasmo y energía. Hacer las cosas con convicción y dando todo de
uno mismo. Vivir la vida como una apasionante aventura, sintiéndose vivo y activo.

Humanidad: Fortalezas interpersonales que implican cuidar y ofrecer amistad y cariño a

los demás.

10.- Amor, apego, capacidad de amar y ser amado:

Tener importantes y valiosas relaciones con otras personas, en particular con aquellas en
las que el afecto y el cuidado son mutuos. Sentirse cerca y apegado a otras personas.

11.- Simpatía, amabilidad, generosidad:

Hacer favores y buenas acciones para los demás, ayudar y cuidar a otras personas.

12.- Inteligencia emocional, personal y social:

Ser consciente de las emociones y sentimientos tanto de uno mismo como de los demás,
saber cómo comportarse en las diferentes situaciones sociales, saber qué cosas son
importantes para otras personas, tener empatía.

Justicia: Fortalezas cívicas que conllevan una vida en comunidad saludable.

13.- Ciudadanía, civismo, lealtad, trabajo en equipo

 P á g i n a | 124

Trabajar bien dentro de un equipo o grupo de personas, ser fiel al grupo y sentirse parte de
él.

14.- Sentido de la justicia, equidad:

Tratar a todas las personas como iguales en consonancia con las nociones de equidad y
justicia. No dejar que los sentimientos personales influyan en decisiones sobre los otros,
dando a todo el mundo las mismas oportunidades. .

15.-Liderazgo:

Animar al grupo del que uno es miembro para hacer cosas, así como reforzar las relaciones
entre las personas de dicho grupo. Organizar actividades grupales y llevarlas a buen
término.

Moderación: Fortalezas que nos protegen contra los excesos.

16.- Capacidad de perdonar:

Capacidad de perdonar a aquellas personas que han actuado mal, dándoles una segunda
oportunidad, no siendo vengativo ni rencoroso.

17.-Modestia, humildad:

Dejar que sean los demás los que hablen de uno mismo, no buscar ser el centro de atención
y no creerse más especial que los demás.

18.-Prudencia, discreción, cautela:

Ser cauteloso a la hora de tomar decisiones, no asumiendo riesgos innecesarios ni diciendo

o haciendo nada de lo que después uno se pueda arrepentir.

19.-Auto-control, auto-regulación:

Tener capacidad para regular los propios sentimientos y acciones. Tener disciplina y
control sobre los impulsos y emociones.

Trascendencia: Fortalezas que forjan conexiones con la inmensidad del universo y proveen
de significado la vida.
 P á g i n a | 125

20.-Apreciación de la belleza y la excelencia, capacidad de asombro:

Saber apreciar la belleza de las cosas, del día a día, o interesarse por aspectos de la vida
como la naturaleza, el arte, la ciencia...

21.-Gratitud:

Ser consciente y agradecer las cosas buenas que a uno le pasan. Saber dar las gracias.

22.-Esperanza, optimismo, proyección hacia el futuro:

Esperar lo mejor para el futuro y trabajar para conseguirlo. Creer que un buen futuro es
algo que está en nuestras manos alcanzar.

23.- Sentido del humor:

Gustar de reír y gastar bromas, sonreír con frecuencia, ver el lado positivo de la vida.

24.- Espiritualidad, fe:

Pensar que existe un propósito o un significado universal en las cosas que ocurren en el
mundo y en la propia existencia. Para nosotros, la espiritualidad se encuentra en la
educación y el pleno desarrollo de nuestros LPF, para que muchos seres humanos puedan
comprenderse y trabajar para poder transitar el camino de la trascendencia.

Las 6 lecciones que nos llevan a ser más felices y exitosos como seres humanos:
 P á g i n a | 126

SOÑAR Y PLANIFICAR

Los sueños-guía:

Conocer nuestros sueños y que deseamos para nuestra vida, es realmente fundamental
para poder sentirnos y ser constructores de nuestro destino.

Es algo tan esencial de conocer, pues sino nuestra vida sería como iniciar un viaje sin saber
dónde vamos, ni como llegar, ni para qué hacerlo.

En el camino de alcanzar nuestros sueños hay que poner en práctica otra función ejecutiva
muy importante, el retardo de la gratificación, tener hambre y comerse un alfajor es un
placer cercano de respuesta y recompensa inmediata, pero lograr un sueño es un proceso
que amerita tiempo y esfuerzo de nuestra UCCM, pues la recompensa no es inmediata.

Las fuerzas placer-dolor son las indicadoras de a qué cosas me acerco o son sinónimo de
garantía de supervivencia y de cuales me alejo o ataco y son sinónimo de peligro de
supervivencia.

Como bien hemos aprendido la principal función de nuestra UCCM es sobrevivir y el buen
manejo de estas fuerzas y sus neurofusiones son fundamentales para cumplir con este
 P á g i n a | 127

mandato biológico, claro que para ello estas fuerzas siempre miden en lo inmediato, placer
cercano y dolor cercano.

Si usamos nuestros LPF, para hacer cambios y lograr nuestros sueños, debemos
manejarlas a fin de soportar un dolor cercano (ver unas masitas con mucha grasa, querer
comerlas y no hacerlo) a favor de mejorar el nivel de colesterol en unos meses (placer
lejano), pero para el cerebro esto es un esfuerzo cognitivo y ejecutivo importante, e incluso
que no se ve, pues solo se observa a través de un estudio de laboratorio, y recuerda que
nuestra UCCM trabaja bien con los peligros y placeres fácilmente detectables por los
sentidos.

Visto de otro modo seria, no caer en un placer cercano (comer las masitas) para evitar un
dolor lejano (aumentar el colesterol y con él los riesgos que este produce).

¿Cómo encarar algo tan trascendente, como llevar adelante nuestros sueños?

Resultará más sencillo si nos planteamos la siguiente pregunta.

¿Qué deseo SER en la vida?

Luego de esta pregunta, surgen otras: ¿Qué quiero hacer?
¿Qué quiero tener?
 P á g i n a | 128

¿Qué quiero conocer?

¿Con qué quiero contribuir?

Al realizar este ejercicio, se debe dejar que la información y deseos de la UCCM surjan sin
censura. Solo estamos en este primer paso, volcando, anotando y conociendo la
información que está en nuestra memoria y sus combinaciones.

La tarea puede no resultar sencilla, ya que no es común que dediquemos tiempo a

conocernos, y con este ejercicio podremos ver:

Las cosas que soñamos y deseamos

Claro que esta lista podrá variar, pues al ser la primera y sin censura podremos volcar
cosas desde muy trascendentales a otras muy intrascendentes.

Para ajustarla es necesario verla todos los días y determinar si todos los puntos deben
quedar o encontramos que algunos son cosas que no merecen nuestra atención, por
ejemplo ir a la peluquería tres veces por semana.

Cada ajuste y observación de la lista, nos permitirá pulirla, hasta encontrarnos con
nuestros verdaderos objetivos, delinearlos y definirlos, esto contribuirá a mantener nuestra
atención y búsqueda de todo aquello que favorezca, colabore con los sueños y a evitar lo
que nos aleje de ellos.

Pensemos en algo muy trascendente, como pusimos en el primer cuadro, mejorar la

relación con nuestro hijo. Si todos los días vemos esta anotación y nos mantenemos
atentos a este deseo, a las consecuencias positivas de lograrlo y a las negativas de no hacer
cambios, más los planes para lograrlo, no dejaremos que otras cosas triviales nos
distraigan de algo tan valioso, nos ayudara a mantener la fortaleza, manejar la frustración y
el retardo de la gratificación hasta lograrlo.

Si no tenemos en cuenta esto, nos pasara como todos hemos hecho alguna vez en otras
oportunidades, tomaremos una decisión desde los LPF muy acertada, pero al ser algo que
exige esfuerzo y mucha función cognitiva y ejecutiva para llevarlo a cabo dejaremos el
sueño de lado.

Pues exigir a la UCCM hacer algo sin resultado inmediato, pedirle perseverancia, retardo
 P á g i n a | 129

de la gratificación, manejo del dolor cercano por el cambio (Los complejos CR + CM

desean que todo siga igual – Garantía de supervivencia), y con ella el reflejo de huida que
me da placer cercano y evito hoy el cambio, no dejándonos ver que sucederá a futuro.

El ver a futuro es una función muy importante de los LPF, pues es la que nos permite ver
las consecuencias de nuestras acciones en el mediano y largo plazo. Esta tarea de ser
conscientes de las consecuencias de nuestras acciones, nos permite trabajar en el día a día
en los cambios.

El hachero


Hace mucho tiempo había Las apuestas en el pueblo para sorpresa del joven, el
un estaban divididas: algunos maestro había ganado una
confiaban en la destreza del vez más. Entonces se acercó
hombre llamado John
maestro, y otros pensaban a él y le preguntó: Maestro,
quien, conocido como el de
que la fuerza y juventud del ¿cómo es posible que me
Rey de los Hacheros, había
muchacho terminarían por hayas ganado, si yo mismo,
sido, por muchos años, el
imponerse. que no paré ni un segundo
ganador absoluto en las
de hachar, te he visto
competencias de derribar El día llegó y la competencia
descansando muchas veces?
árboles. comenzó temprano. El joven
no paró ni un instante de El maestro le respondió
Mientras tanto, John
hachar árboles, que caían sonriendo: No descansaba,
entrenaba a un joven en su
uno tras otro. Muchas veces muchacho; sólo afilaba mi
oficio, hasta que en un
buscó con la mirada a su hacha.
momento dado, éste alcanzó
maestro y lo encontró
tal rendimiento que lo
sentado, creyendo por eso
consideraron digno
que su triunfo era un hecho.
desafiante de su maestro.
Cuando llegó el fin del día se
Ese año la lucha por el
hizo el recuento de árboles y
trofeo fue entre John y su
discípulo.

Nota: Para John, afilar el hacha tenía el mismo significado que para nosotros confeccionar
 P á g i n a | 130

la “lista de sueños”.

La curiosidad nos ha llevado a preguntar a muchas personas, qué van a hacer de sus vidas
en los próximos años. Pues nos ha sorprendido sobremanera que casi todos nos dijeran no
saberlo, porque estaban tan ocupados en resolver el día a día (supervivencia inmediata)
que no tenían tiempo para pensar en su futuro (supervivencia a largo plazo y calidad de
vida a largo plazo).

¿Qué te parece esto?

Si bien debemos admitir que las dificultades de vivir en la época actual nos restan tiempo,
sabemos que no se puede, ni se debe, dejar de lado la tarea más interesante e importante
que nos ha tocado en suerte: darle forma a nuestra propia vida y crecer como mejores seres
humanos.

Que dediques momentos, horas, días a inventar tu destino, es la mejor forma de invertir tu
tiempo, pues más importante que ganarse la vida, es creársela superando los limites que
nos impone la biología.

Ejemplo de esto es una encuesta realizada entre los estudiantes de la Universidad de

Harvard en 1953. Una de las tantas preguntas se relacionaba con los objetivos que se
habían fijado para su vida: concretamente, qué querían conseguir en el futuro. También se
les preguntaba si habían establecido la fecha en que esperaban alcanzarlos. Para asombro
de los encuestadores, sólo el 3% del grupo se tomó el trabajo de determinar por escrito qué
querían hacer con su vida.

Al cabo de 20 años se volvió a reunir a todos los entrevistados y ese 3% que había
establecido sus objetivos desde el inicio por escrito, había alcanzado más logros
económicos y sociales que el 97% restante; además se sentían más satisfechos, más
saludables, y con una mejor disposición ante la vida, que el resto del grupo.

¡Tal es el poder de soñar!

De esto que terminas de leer se desprende que el siguiente paso para transformar tus
SUEÑOS en OBJETIVOS, es establecer la fecha en que deseas se concreten.

Un objetivo es un propósito. Es mucho más que un sueño, es el sueño encaminado a

realizarse.
Un objetivo es pasar de desearía ó debería hacer esto, a voy a hacerlo.
 P á g i n a | 131

Establecer objetivos no garantiza alcanzarlos, se debe desarrollar un plan para

transformarlos en realidad.

Luego de realizar la lista, debes leerla y observarla por lo menos por 5 días y definir ajustes
si lo consideras necesario, luego de este tiempo debes elegir uno de tus objetivos y dividirlo
en objetivos menores que llamaremos metas.

Cada una de estas metas será como la pieza de un rompecabezas: cuando las hayas
colocado a todas en sus respectivos lugares, tu sueño-objetivo se habrá cumplido. Al igual
que los sueños y los objetivos, es absolutamente indispensable que tus metas queden
registradas por escrito y leerla y repasarla todos los días. (Pues la memoria de trabajo no
puede tener siempre presente las metas y objetivos).
 P á g i n a | 132

En las anotaciones podrás ver tu objetivo, las metas que debes transitar hasta alcanzarlo, y
el tiempo en que te propones lograrlo.

La disciplina a la cuál uno se entrega al escribir sus aspiraciones, es el primer paso hacia la
realización de un objetivo.

La razón de registrar, es que contamos con pocas unidades de atención conscientes para
monitorear la tarea y muchas inconscientes para distraernos en otros muchos estímulos
intrascendentes.
 P á g i n a | 133

Un buen consejo, es comenzar por pequeños objetivos que se puedan cumplir para ir
desarrollando en nuestra UCCM, un banco de memoria de que logramos lo que nos
proponemos.

Releer todos los días preferentemente al levantarnos y al acostarnos nuestro objetivo y sus
metas, será un excelente motor para mantenerlo en la memoria cercana y lograr
automotivarnos con el mismo.

Desde la Neuroplasticidad cerebral, lograremos una de tipo positiva hacia nuestro objetivo
al observarlos dos veces al día y ver si no estamos cumpliendo con ella.

Este autocontrol y autoobservación, permiten además desarrollar la creatividad y

flexibilidad necesarias para revisar el rumbo y comprobar si vamos por el camino correcto
hacia las metas pautadas, permitiéndonos notar cuando se precisan nuevos recursos y
debemos a veces dedicar un tiempo a desarrollarnos o buscarlos dentro de nosotros u
obtenerlos en forma externa.

Por último, es importante conocer cuál es el verdadero sentido de Soñar y Planificar, no es

sólo lograr objetivos, sino algo mucho más profundo y trascendental:

Alcanzar nuestros sueños no es un fin en sí mismo, lo primordial y más valedero es lograr

Crecer como Seres Humanos, mientras transitamos el camino hacia ellos.

Y para completar esta tarea tan importante debemos también preguntarnos sobre nuestro
objetivo:

✓ ¿Me moviliza, me motiva?

✓ ¿Es coherente con mis valores en la vida?
✓ ¿Me hace crecer como ser humano?
✓ ¿Me permite ayudar a otros?

Y, por supuesto: ¿En qué clase de persona me convertiré, en el proceso de transformar este
sueño en realidad?

Si la respuesta a las cuatro primeras preguntas es SÍ, no lo dudes: es un excelente objetivo.

Y si en la última lo que sientes es que te llevará a desarrollar en ti a un ser feliz, que supera
día a día sus límites y hace felices a los demás, adelante, pues con seguridad vas por el
mejor camino hacia el crecimiento como persona.
 P á g i n a | 134

Pero si aparece algún NO, detente el tiempo necesario para revisar tu objetivo; evitarás el
riesgo de tomar un camino errado.

PERSEVERANCIA

La perseverancia, es una de las funciones más elevadas de nuestra UCCM y fundamental

en el camino del éxito.

El talento, la destreza, la inteligencia, la erudición, la sabiduría, la belleza o la salud, no son

más importantes que ella, cuando se trata de lanzarse a la conquista de un sueño.

Todos conocemos personas con mucho talento o con gran formación académica que no han
podido alcanzar recompensa alguna, y en cambio otras que han logrado cosas sin ser los
más brillantes, ni los mejores.

El desarrollar la perseverancia es tan importante porque hace que una persona pueda
transformarse en un ser capaz de grandes realizaciones.

Luego de ser capaz de soñar ó imaginar lo que deseamos para nuestras vidas, debemos
transformar esos sueños en objetivos (ponerles fecha y dividirlos en metas alcanzables) y
trazar un plan.

Para cumplir con el plan y lograr el objetivo, necesitamos la manifestación del hábito de la
ACCIÓN CONTÍNUA.

CREER EN UNO MISMO.

Así como anteriormente expresamos la importancia del soñar y planificar y la

perseverancia, en este apartado mostraremos una virtud común a la mayoría de los
triunfadores, confianza en sí mismos y en su capacidad de alcanzar los objetivos que se
proponen.

Alcanzar nuestros deseos depende mucho más de la actitud mental, que de la capacidad.

Para creer en nosotros mismos, es necesario cambiar estilos interpretativos sobre nuestra
persona, ideas, creencias o convicciones limitantes y ajustar distorsiones, además de
neurosicoeducarnos para comprender por qué sucede esto en nuestras UCCM y cuándo
considerar hacer ajustes.
 P á g i n a | 135

Nuestros bancos de memoria, están formados por redes neuronales que nos dicen a qué
acercarnos y de qué alejarnos (placer-dolor) y nos dan nuestro estilo interpretativo, que a
su vez nos permite dar una explicación de los hechos aunque no sepamos realmente por
qué actuamos de determinada manera o por qué los otros actuaron de determinado modo.
Nuestras UCCM siempre están preparadas para hacer predicciones o atajos deliberativos y
considerarlos correctos.

Las creencias nos dan sensación de certeza, esta sensación es fundamental para
impulsarnos a la acción, imaginemos que ante la presencia de un león no estemos seguros
si nos puede comer o no, indudablemente no hubiésemos llegado como especie hasta
nuestros días. Por ello la certeza es fundamental para la supervivencia, es mejor estar
seguros de escapar de un peligro que no lo es, que dudar de nuestra interpretación.

Las creencias nos dan la interpretación que hacemos sobre nosotros mismos, sobre otras
personas, cosas, ideas, experiencias de vida, etc.

Una vez establecida una creencia en la mente, su principal función será la de auto-
perpetuarse

Debemos tener siempre presente la respuesta de huída tan fuerte en nuestra UCCM, que
nos permite evitar inconvenientes, por ello para lograr nuestros objetivos, es necesario
entender esta respuesta tan básica a escapar de lo que interpretamos como doloroso o
nuevo.

Es fundamental conocerla y estar atentos a ella, pues si no nos resultara difícil creer en que
podemos lograr nuestros objetivos y cada día nos escaparemos y excusaremos de hacer o
entrenar habilidades (garantizándonos la supervivencia inmediata, sintiendo placer
cercano sin poder ver a futuro el dolor lejano, por no alcanzar el objetivo).

Pero esta evitación (algo correcto para los cerebros primitivos complejo CR + CM) de cada
día, busca que nos alejemos del dolor cercano, hacer y entrenar habilidades (uso de los
LPF) sin dejarnos notar que es necesario el esfuerzo y el dolor cercano (hacer algo nuevo,
cuesta y no sale bien desde el principio) para lograr un placer lejano, lograr el objetivo.

Todos podemos neurosicoeducarnos para entender a nuestra UCCM y

neurosicoentrenarnos para desarrollar las habilidades cognitivas y ejecutivas necesarias
para lograr lo que deseamos, siempre sabiendo que podemos llegar al máximo de nuestras
 P á g i n a | 136

posibilidades personales no más allá de ellas, teniendo en cuenta también las etapas del
aprendizaje para perseverar y no querer obtener los resultados inmediatos sin retardo de la
gratificación, algo imposible.

Que aún uno no posea lo que considera indispensable para realizar y alcanzar sus
objetivos, no es relevante. Muchos de los exitosos se sobrepusieron a sus limitaciones, no
permitiendo que fueran un obstáculo en el camino hacia sus sueños.

Como dijimos la huida o evitación, o la emoción miedo, es la respuesta más correcta para
garantizar la supervivencia, de este modo no se pone en riesgo el organismo (soldado que
huye, sirve para otra batalla), y en muchos casos es el miedo al fracaso lo que hace que las
personas se limiten en el momento de llevar adelante sus objetivos.

Si bien ver los posibles inconvenientes es correcto, luego deben ser evaluados, para
proponer metas, trazar planes, estrategias, estilos de afrontamientos y luego desarrollar la
confianza necesaria de que podremos seguir creciendo, aprendiendo y haciendo los ajustes
necesarios a lo largo del camino para lograr nuestros objetivos.

Las preguntas dirigen nuestros pensamientos, por ello es importante preguntarse:

¿En qué debo creer para poder hacer realidad mis sueños?

Verás cómo de a poco las respuestas, se van abriendo paso en tu mente.

Aquí es necesario anotar las respuestas que surjan para luego ir evaluándolas de a una y
cotejarlas con las características personales, para trazar planes que nos permitan
desarrollarlas o buscar a personas que puedan cubrirlas.

2.2. La creencia y su impacto en el comportamiento humano.

Este tema ha sido motivo de muchas investigaciones. En el área de la educación se

demostró que el rendimiento de los estudiantes se veía directamente afectado, por la
creencia que ellos habían desarrollado, acerca de su propia capacidad, bajo la influencia de
sus maestros.

Uno de los experimentos realizados, consistió en observar el comportamiento de 30

adultos en las siguientes circunstancias:
 P á g i n a | 137

Se les tomó un primer examen que constaba de 10 problemas. Los exámenes fueron
evaluados, pero los verdaderos resultados no se comunicaron a los participantes, sino que
se los dividió en dos grupos al azar y, arbitrariamente, se informó a uno que había
aprobado y al otro que no.

Seguidamente hubo un segundo examen de igual complejidad al anterior, y el grupo que

había sido aprobado “ficticiamente”, rindió más que en la primera oportunidad, mientras
que el que había sido reprobado, obtuvo resultados inferiores.

Estas pruebas hacen pensar que cuando alguien cree en su capacidad para hacer algo,
adquiere una confianza que potencia su rendimiento a futuro.

2.3. El concepto de aprendizaje visto desde la Didáctica General.

Para la Didáctica General o Teoría de la Enseñanza y siguiendo un enfoque vigotskiano,

aprendizaje es el proceso de apropiación por el alumno, de la cultura, bajo condiciones de
orientación e interacción social. Hacer suya esa cultura requiere de un proceso activo,
reflexivo y regulado, mediante el cual se apropia de forma gradual, de las características de
los objetos, procedimientos, las formas de interacción social, de pensar, del contexto
histórico social en el que se desarrolla y de cuyo proceso dependerá su propio desarrollo.

En el concepto antes planteado cultura se refiere a todo el legado histórico de

generaciones precedentes y la apropiación debe ser comprendida como las más diversas
formas y recursos a través de los cuales el sujeto, de forma activa y en íntima relación con
los demás – los adultos y los coetáneos que lo rodean – hace suyos los conocimientos, las
técnicas las actitudes, los valores, así como los mecanismos a través de los cuales logra su
autodesarrollo.

Es muy importante reconocer que el individuo al apropiarse de la cultura, también la

construye, enriquece y la transforma.

En cuanto a las actividades de interacción social, cada sujeto cuenta y pone en

función en los actos de aprendizaje sociales que realiza para asimilar la cultura, sus propios
recursos intelectuales y afectivo / motivacionales, conformados de forma particular en su
individualidad. O sea, en el aprendizaje cristaliza continuamente la dialéctica entre lo
histórico / social y lo individual personal, es siempre un proceso activo de reconstrucción
 P á g i n a | 138

de la cultura, y de descubrimiento del sentido personal y la significación vital que tiene el

conocimiento para los sujetos.

Por su parte las neurociencias conciben la categoría aprendizaje como cualquier variación
en las conexiones sinápticas que produzcan cambios en el pensamiento y comportamiento,
que puedan generarse a través de la información teórica, la práctica o las experiencias de
vida.

2.4. El concepto de aprendizaje desde las Neurociencias.

Desde el punto de vista de las neurociencias entendemos por aprendizaje cualquier

variación que ocurra en las conexiones sinápticas que produzca cambios en el pensamiento
y comportamiento, que puedan generarse a través de la información teórica, la práctica o
las experiencias de vida.

Todo aprendizaje entonces está posibilitado por las estructuras neuronales del cerebro de
nuestros alumnos que, al mismo tiempo están siendo modificadas por el aprendizaje.

La buena enseñanza entonces consiste en la creación de situaciones de aprendizaje que

posibiliten la estimulación de nuevas y más variadas conexiones sinápticas, que al mismo
tiempo sitúen al individuo en capacidad de responder de manera más efectiva y eficiente a
sus dos principales instintos: la supervivencia y el instinto gregario.

2.5. Los principios y las funciones neurodidácticas.

En este apartado intentaremos dar los primeros pasos en la construcción de las bases de
una teoría neurodidáctica en la que se sinteticen y se combinen armónicamente los
principales hallazgos de las investigaciones realizadas en las últimas décadas sobre el
funcionamiento del cerebro, así como las recomendaciones que se derivan de los mismos
para la enseñanza y el aprendizaje.

Resulta necesario entonces preguntarnos ante todo: ¿qué es una teoría?

Una teoría es un sistema lógico-deductivo constituido por un conjunto de hipótesis o

asunciones, un campo de aplicación (de lo que trata la teoría, el conjunto de cosas que
 P á g i n a | 139

explica) y algunas reglas que permitan extraer consecuencias de las hipótesis y asunciones
de la misma. En general las teorías sirven para confeccionar modelos científicos que
interpreten un conjunto amplio de observaciones, en función de los axiomas, asunciones y
postulados, de la teoría.

Las teorías, bien se refieran a fenómenos de la naturaleza, la sociedad o el pensamiento, se

construyen o elaboran a partir de un conjunto de supuestos de validez general nacidos de
la observación y la experiencia. Esos supuestos pueden ser entendidos como axiomas o
principios.

Esas “verdades” de carácter general, deben ser operacionalizadas deductivamente a través

de teoremas, funciones o reglas.

En el caso de la particular de la teoría neurodidáctica que estamos tratando de elaborar,

hablaremos de principios y funciones neurodidácticas.

La palabra didáctica (del griego didaskein, significa "enseñar, instruir, explicar") es la

disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos
existentes en la enseñanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagogía que se
ocupa de los sistemas y métodos prácticos de enseñanza destinados a plasmar en la
realidad las pautas de las teorías pedagógicas.

Por su parte, estamos entendiendo neurodidáctica como una disciplina reciente que se
ocupa de estudiar la optimización del proceso de enseñanza – aprendizaje basado en el
desarrollo del cerebro, o lo que es lo mismo, es la disciplina que favorece que aprendamos
con todo nuestro potencial cerebral.

Luego, cuando hablamos de principios neurodidácticos nos estamos refiriendo a las tesis
fundamentales que se basan en los elementos convergentes entre las teorías
psicopedagógicas y el funcionamiento del cerebro humano, que propician que la dirección
del proceso de enseñanza aprendizaje sea más efectiva en el sentido de que los alumnos
aprendan y desarrollen su personalidad con todo su potencial cerebral.

A continuación les presentamos un conjunto de principios neurodidácticos que son el fruto

de la reflexión de este autor:
 P á g i n a | 140

I. Principio del ambiente aúlico enriquecido para el logro de un equilibrio estable

de la Unidad - Cuerpo - Cerebro - Mente - Medio Ambiente.
II. Principio de la estimulación inicial y permanente de la disposición para el
aprendizaje.
III. Principio del desbloqueo sistemático del Sistema Articular Reticular
Ascendente (SARA).
IV. Principio de la estimulación de la formación de nuevas redes hebbianas.
V. Principio de la necesidad de recurrencia y reiteración periódica de los
contenidos de enseñanza.

Breve fundamentación de cada uno de los principios anteriormente presentados:

I. Principio del ambiente aúlico enriquecido para el logro de un equilibrio estable

de la Unidad - Cuerpo - Cerebro - Mente - Medio Ambiente.

Una condición necesaria, si bien no suficiente para que tenga lugar un proceso de
enseñanza aprendizaje efectivo en el aula, es que existan y se practiquen normas de
convivencia claras y compartidas cuyo cumplimiento sistemático haga que los alumnos
vayan tendiendo a autorregularse.

La formación de hábitos correctos en los escolares es una condición de partida para que
se produzca un adecuado desarrollo de habilidades, capacidades y competencias.

Se requiere un contexto aúlico limpio y ordenado, con estímulos atractivos para captar
la atención de la corteza cingular anterior de los cerebros de los estudiantes, y con ella,
la atención selectiva y sostenida en el tiempo.

El medio ambiente del cerebro es el cuerpo y el entorno. Entre ambos hay u flujo de
información sostenido durante toda la vida, un equilibrio dinámico que en el
organismo se traduce en una integración sensitivo – motora.

Aprender, desde una perspectiva ecológica, es ejecutar estrategias que mantengan

activas nuestras funciones mentales.

II. Principio de la estimulación inicial y permanente de la disposición para el

aprendizaje.

Un docente con un desempeño rutinario, haciendo todos los días lo mismo en sus
 P á g i n a | 141

clases, no logrará captar la atención de sus alumnos de manera sostenida en el tiempo,

pues no los motivará suficientemente.

Por el contrario, un docente que utiliza la sorpresa para estimular la curiosidad de sus
alumnos y que presenta novedades en la mayoría de sus clases, logrará sin duda alguna
que estos tengan una sostenida disposición para el aprendizaje.

III. Principio del desbloqueo sistemático del Sistema Articular Reticular

Ascendente (SARA).

Para que la información llegada al cerebro de los alumnos a través de sus órganos
sensoriales logre vencer el filtro del Sistema Articular Reticular Ascendente (SARA), y
ascender a los lóbulos frontales con posibilidades de que se forme en los mismos
huellas mnémicas referida a dicha información, será necesario que el docente con
frecuencia cambie la voz, variando su volumen y ritmo; produzca cambios visuales en
los colores de los recursos didácticos que emplea así como varíe los tamaños de los
mismos y procure que la información llegue a los alumnos a través de varios sentidos
simultáneamente, entre otras acciones didácticas.

IV. Principio de la estimulación de la formación de nuevas redes hebbianas.

Como ya explicamos en un apartado anterior, el cerebro es experiencia dependiente, se

moldea gracias a la posibilidad de cambio implícita en su propia estructura.

Para que el alumno aprenda con todo su potencial cerebral es preciso que, entre otras
cosas, a lo largo de su vida tienda a lograr las 1000 billones de conexiones neurales que
en promedio pueden lograr sus respectivos cerebros. Para ello resulta necesario
integrar contenidos de las distintas asignaturas que cursan.

La manera de “guardar” los conocimientos es construyendo nuevos saberes en base a

los adquiridos previamente, comparando lo nuevo con lo viejo y estableciendo
asociaciones.

Enfrentar nuevos desafíos, implica establecer nuevas redes neuronales cuya finalidad
es la adptación a lo que subyace el aprendizaje.

V. Principio de la necesidad de recurrencia y reiteración periódica de los

contenidos de enseñanza.
 P á g i n a | 142

Para que los conocimientos adquiridos por los alumnos sean duraderos en el tiempo, de
manera que puedan invocarlos cada vez que los necesiten, será necesario que ellos formen
parte de la memoria de largo plazo. Para ello las redes hebbianas formadas sobre tales
conocimientos deberán ser activadas de manera recurrete y periódica, a través de ejercicios
y actividades variadas que tengan además un nivel creciente de dificultad.

La información que se trata en una o en pocas ocasiones raramente puede formar huella
mnémica en el cerebro. Es decir, como consecuencia de la plasticidad cerebral, las redes
neuronales que no se activan sistemáticamente desaparecen en el tiempo.

Por las razones antes expuestas es necesario que cada cierto número de clases el profesor
consolide la materia tratada, en tres niveles diferentes: ejercitación, sistematización y
profundización.

Aquí estamos entendiendo ejercitación como la adquisición de firmeza y solidez en los

conocimientos mediante ejercicios y actividades dirigidas al afianzamiento; la
sistematización como el proceso cosntante y aditivo de elaboración de conocimiento luego
de la experiencia de una realidad específica, como el primer nivel de teorización de la
práctica; y la profundización el examen detenido y atento de un asunto, lo que supone el
estudio de lo general, llas excepciones, y los casos límite.

Por su nivel de generalización los principios didácticos conducen a la elaboración de

normas más concretas, que le permiten al profesor la aplicación de las mismas de forma
más específica, particular y secuencial. A estas normas las llamaremos funciones
neurodidácticas.

A continuación presentamos un conjunto de funciones neurodidáctica, que son el resultado

de operacionalizar los principios anteriormente presentados y fundamentados.

I. Formación de hábitos correctos de trabajo en el aula.

II. Motivación para el aprendizaje.
III. Reactivación de los conocimientos previos.
IV. Tratamiento de la nueva información.
V. Consolidación y control.
 P á g i n a | 143

2.6. Propuesta de una matriz de indicadores para la evaluación

neurodidáctica de las clases.

Procuremos ahora, desarrollar un sistema de indicadores que nos permitan evaluar la

calidad de cualquier clase desde el punto de vista neurodidáctico. Se requiere primero
definir que entendemos por “indicador”.

“Indicador es un elemento informativo, específicamente cuantitativo, sobre atributos de

los sistemas educativos como totalidad o de algunos de sus componentes básicos, que
pueden servir como fundamento para elaborar juicios sobre los fines, los contextos, los
insumos, los procesos o los productos de la educación”3.

Al asumir la definición anterior debemos tener presente que la explicación e interpretación

de la realidad, es una tarea compleja, al menos tan compleja como la propia realidad, que
exige diversos enfoques y herramientas.

Los indicadores tienen la virtud, entre otras, de objetivar el debate educativo en las
sociedades democráticas, proporcionando una información relevante, significativa y
fácilmente comprensible incluso para los ciudadanos no especialistas en Educación.

Ahora bien, al construir un sistema de indicadores, debemos tener en cuenta que:

- Los indicadores deben apoyarse en alguna teoría o modelo de los procesos educativos.

- Deben referirse a rasgos estables del sistema educativo

- Se requiere que previamente a la construcción de un sistema de indicadores se ponga de

manifiesto lo que se espera del sistema educativo; en este caso del desempeño
neurodidáctico del docente.

- Lo más que podemos esperar de un sistema de indicadores, y no es poco, es que

representen de manera coherente la parcela de la realidad educativa para cuya valoración
se ha diseñado, que destaque sus puntos fuertes y débiles, y que permita un cierto grado de
comparación y el estudio de las tendencias principales.

3
Alejandro Tiana Ferrer: “Qué son y qué pretenden”, en Cuadernos de Pedagogía, Nº 256, marzo de 1996, p.
50.
 P á g i n a | 144

Para juzgar adecuadamente la calidad de un sistema de indicadores, existen por lo menos

seis criterios generales, los que explicamos a continuación:

• Validez interna
Consiste en la precisión matemática del cálculo involucrado en los indicadores
cuantitativos o en la precisión conceptual de los indicadores cualitativos.
• Validez externa
Se refiere a la capacidad del indicador para representar correctamente el fenómeno del
sistema educativo de que trate.
• Consistencia interna
Consiste en la coherencia de los indicadores entre sí, evitando contradicciones entre la
categoría de información reportada. Los sistemas de indicadores deben tener un cierto
grado de redundancia, en el sentido de que varios indicadores deben medir el mismo
fenómeno, con el objetivo de determinar la consistencia de la información y de los
indicadores utilizados.
• Comprensibilidad
Consiste en la capacidad de los sistemas de indicadores para considerar los factores críticos
que permiten describir o explicar la condición del sistema educativo.

• Deben basarse en un modelo causal

Los indicadores deben centrarse en los factores estratégicos para que decisiones o
acciones políticas puedan alterar en forma dramática el comportamiento del sistema.

• Por su uso
En última instancia este es el criterio más relevante para evaluar los indicadores. Deben
informar lo suficiente como para elaborar juicios con fundamento sobre la condición de la
educación en general o de determinadas variables de esta, que sirvan de base para diseñar,
implementar y evaluar políticas para su mejoramiento.

Proponemos que las funciones neurodidácticas antes descritas, se operacionalicen en la

siguiente matriz de indicadores, la que podrá servir de pauta para evaluar la calidad
neurodidáctica de las clases.
 P á g i n a | 145

FUNCIÓN INDICADOR
NEURODIDÁCTICA

I. Formación de 1. Presta atención al hábito de mantener la postura correcta por

parte de los alumnos.
hábitos correctos de
trabajo en el aula. 2. Los alumnos no interrumpen al docente o a sus compañeros
cuando están en el uso de la palabra.

3. Los alumnos piden la palabra antes de intervenir en la clase,

piden permiso si necesitan ponerse de pie y no conversan entre
ellos innecesariamente.

II. Motivación para el 4. Las metas u objetivos que formula son claros y coherentes con
el currículo nacional.
aprendizaje.

5. Proporciona a todos los alumnos oportunidades para el

aprendizaje.

6. Logra que todos sus alumnos se sientan valorados y tomados

en cuenta.

7. Muestra respeto por las diferencias de género, culturales,

étnicas y socioeconómicas de sus alumnos.

8. Se muestra alegre, entusiasta y optimista respecto al

aprendizaje de sus alumnos y a las actividades que realiza como
profesor.

9. Relaciona el contenido de enseñanza con los intereses y

experiencias de vida de sus alumnos.

10. Elogia oportunamente los esfuerzos y resultados de

aprendizaje y la conducta de sus alumnos.

11. Logra que los alumnos comprendan qué, para qué, por qué,
cómo y bajo qué condiciones van a aprender el contenido de la
 P á g i n a | 146

clase.

12. Estimula la curiosidad de sus alumnos con actividades

novedosas que les causan sorpresa y una disposición positiva
para el aprendizaje.

III. Reactivación de 13. Propicia que los alumnos establezcan nexos entre lo conocido
y lo nuevo por conocer.
los conocimientos
previos. 14. Se asegura de que los alumnos posean todos los
conocimientos previos necesarios para comprender el nuevo
contenido.

15. Utiliza recursos didácticos que resultan atractivos para los

alumnos y propician su atención voluntaria y sostenida.

IV. Tratamiento de la 16. Demuestra que tiene dominio del contenido tratado.

nueva información. 17. Segmenta la explicación de los nuevos contenidos en unidades

temporales iguales o inferiores a 20 minutos.

18. El contenido se trata de acuerdo al nivel taxonómico exigido

por el programa de estudio del MINEDUC.

19. Exige la debida corrección a sus alumnos en el uso de

conceptos, juicios y razonamientos, así como del vocabulario
propio de la asignatura.

20. Muestra claridad y fluidez en su expresión oral: dicción clara,

buen timbre y apropiado volumen de voz.

21. Establece los nexos existentes entre los contenidos tratados y

los abordados en otras asignaturas afines.

V. Consolidación y 22. Utiliza expresiones enfáticas para indicar aquello a lo que los
alumnos deberán concederle especial atención e importancia.
 P á g i n a | 147

control. 23. Identifica con precisión los niveles de apoyo o ayuda que
necesitan sus alumnos y es consecuente con ellos.

24. Propicia la realización de actividades de control y valoración

de la calidad de las actividades realizadas.

25. Los alumnos realizan actividades variadas, diferenciadas,

suficientes y con niveles de complejidad creciente.

26. Atiende diferenciadamente las necesidades y potencialidades

de los alumnos individual o grupalmente, a partir del diagnóstico.
 P á g i n a | 148

Bibliografía

La mayoría de los artículos que sirvieron de base para esta compilación son parte de los
cursos de capacitación en “Neurosicoeducación” y “Neurobiología y plasticidad cerebral
ofrecidos por la Asociación Educar para el Desarrollo Humano, de Buenos Aires,
Argentina, en los cuales este autor participó en calidad de alumno. En los casos en que los
artículos no tienen autores debidamente identificados, hemos otorgado su autoría a la
Asociación Educar en general.

• Willis, Judy Estrategias para convertir la información en conocimiento.

Descubriendo el cerebro y la mente, Revista de difusión de la
Asociación educar para el Desarrollo Humano.

• Posner, Michael La atención puede entrenarse y mejorarse. Conferencia del Dr.

Michael Posner, dictada el 19 de marzo de 2010.

• Logatt Grabner, Los límites de la atención cognitiva. Descubriendo el cerebro y la

Carlos mente, Revista de difusión de la Asociación educar para el
Desarrollo Humano.

• Logatt Grabner, La Unidad Cuerpo Cerebro Mente y el placer.

Carlos

• Logatt Grabner, Las 6 lecciones que nos llevan a ser más felices y exitosos como
Carlos seres humanos. Resumen del libro: El libro neurótico y apuntes
• Castro, Marita de formación en neurosicoentrenamiento.

• Jackson, Distraídos: La erosión de la atención.

Maggie

• Castro, Marita Las emociones son contagiosas. Cómo influyen las emociones
positivas en nuestro cerebro.

• Castro, Marita Empatía y toma de perspectiva.

• Castro, Marita Notas sobre emociones. El modo en cómo interpretamos los

hechos impacta en las respuestas emocionales.
 P á g i n a | 149

• Castro, Marita Las bases biológicas del cerebro altruista.

• Salcedo- Neuronas espejo. Teoría de la mente y corrupción, abril 16 de

Albarán, 2006.
Eduardo y otros

• Baron – Cohen, Cerebro y sexo. Redes, Televisión Española.

Simon
http://www.jtve.es/tve/b/redes/semanal/prg365/entrevista.htm
(Entrevista de
Eduardo
Punset)

• Asociación Emociones primarias y secundarias.

Educar para el
Desarrollo
Humano. Curso
de capacitación
docente en
Neurociencias.

• Asociación Hemisferios cerebrales. Lateralización de funciones.

Educar para el
Desarrollo
Humano. Curso
de capacitación
docente en
Neurociencias.

• Asociación Cerebro Emocional.

Educar para el
Desarrollo
Humano. Curso
de capacitación
docente en
Neurociencias.
 P á g i n a | 150

• Asociación Conceptos de Neurosicoeducación.

Educar para el
Desarrollo
Humano. Curso
de capacitación
docente en
Neurociencias.

• Asociación Del tejido nervioso a células nerviosas.

Educar para el
Desarrollo
Humano. Clase
2 del curso:
“Neurobiologías
y plasticidad
cerebral”.

• Asociación Tejido nervioso: las neuronas y sus células de sostén.

Educar para el
Desarrollo
Humano. Clase
2 del curso:
“Neurobiologías
y plasticidad
cerebral”.

• Asociación El diálogo celular.

Educar para el
Desarrollo
Humano. Clase
3 del curso:
“Neurobiologías
y plasticidad
cerebral”.
 P á g i n a | 151

• Asociación Sinapsis.
Educar para el
Desarrollo
Humano. Clase
3 del curso:
“Neurobiologías
y plasticidad
cerebral”.

• Asociación Mielina y mielinización.

Educar para el
Desarrollo
Humano. Clase
4 del curso:
“Neurobiologías
y plasticidad
cerebral”.

• Asociación Neurotransmisores.
Educar para el
Desarrollo
Humano. Clase
4 del curso:
“Neurobiologías
y plasticidad
cerebral”.

Otros textos que tributaron a esta compilación:

• Carter, Rita. Nuevo mapa del Cerebro” Integral de RBA.

• Carter, Rita y El cerebro. Cosar Editores, Santiago de Chile, 2010.

otros.

• Damasio, En busca de Spinoza: neurobiología de la emoción y los

 P á g i n a | 152

Antonio sentimientos. Editorial Crítica. Y de este mismo autor "El error

de Descartes", 2005.

• Forés Descubriendo la neurodidáctica. Editorial UOC, Barcelona,

España, 2009.
Miravalles y
otros

• Goldberg, La paradoja de la sabiduría: cómo la mente puede mejorar con la

Elkonon edad. Y de este mismo autor "El cerebro ejecutivo: lóbulos
frontales y mente civilizada". Editorial Dracontos, 2007.

• Iglesias Neuropedagogía. Editorial Universa Terra. España, 2008.

Rodríguez, Ana
y otros

• Jensen, Eric Cerebro y aprendizaje: competencias e implicaciones educativas.

Madrid: Narcea, 2003.

• Schacter, Los siete pecados de la memoria. Editorial Planeta, Barcelona,

España, 2011.
Daniel L.

• Soriano Mas, Fundamentos de Neurociencias. Editorial UOC. 2007.

Carles y otros

• Springer, Sally Cerebro izquierdo, cerebro derecho. Madrid: Alianza, 1988.

P.