Buenos Aires, 22 de mayo de 2020 – Año de la cuarentena

Queridxs todxs, espero que estén bien, lo mejor posible al menos. Esta es mi
segunda carta y espero que les haya sido de interés la primera. Se de Uds. por lo que me
van contando de sus encuentros virtuales e intercambios lxs docentes de prácticos.
Quería empezarles pidiendo que lean lo que se conoce como el Contrato
Docente redactado en 1923 que les adjuntamos junto con este texto. Si estaríamos en
una clase presencial después de la lectura les preguntaría por qué les parece importante
conocer ese documento. Charlaríamos un rato entre todxs, haríamos chistes y también
hablaríamos del sentido de la historia. De las conquistas sociales, de los cambios
logrados, de los derechos conquistados, del lugar de la mujer en la historia de la
educación y de las luchas feministas de hoy. Lo importante de conocer la historia es que
te permite tomar distancia del presente. O mejor, mirar el hoy con distancia histórica.
Ver que lo que alguna vez fue se puede modificar, que la realidad social nunca es
estanca y que nuestras acciones colectivas son las que pueden modificarla en un sentido
o en otro. Esa sería mi puerta de entrada a una clase en la que mi intención es hablar de
la necesidad de una revolución en la educación, como dice Meirieu, una ‘revolución
copernicana’. Por eso mi idea de la carta de hoy es conversar con Uds a partir de y sobre
el texto de Philipe Meirieu que tienen como bibliografía en la Unidad 1: “A mitad de
recorrido: por una verdadera ‘revolución copernicana’ en pedagogía”.
Quiero empezar por pensar el rol de las preguntas en la educación. De las
preguntas perturbadoras, provocativas, que buscan desestructurar el sentido común.
Cuestionar el sentido común vigente. Que nos permiten poner en cuestión la idea de que
todo en el mundo que vivimos tenga que servir para algo. Creo que esas preguntas
ayudan a rescatar el rol transformador de la educación. También propongo que
pensemos en las preguntas que abundan en todo el sistema educativo, las del estilo ¿De
que color es el caballo blanco de San Martín? Qué tipo de preguntas entonces les vamos
a proponer a nuestros alumnxs? Y esto se conecta directamente con la idea de lo que
pomposamente se llama pedagogía emancipadora. ¿De qué hablamos cuando decimos
que queremos una pedagogía emancipatoria? Son palabras hermosas pero ¿cómo la
llevamos a la práctica en las escuelas estalladas, sin gas, con cloacas desbordadas y en
las que lxs pibes y pibas van a comer? Creo que las aulas como lugar de encuentro
tienen que plantearse estas cosas, no solo vamos a hablar de contenidos, y obviamente
tampoco de asistencialismo aunque este sea imprescindible, sino que vamos a hablar de
como provocar acontecimientos educativos. Cómo inspirar a que los estudiantes hagan
su propia transformación. En cualquier caso el desafío es que el docente no disuelva la
otredad del alumnx para conformarlo de acuerdo a sus propias expectativas.

Philippe Meirieu (Alès, Gard, 1949) es Doctor en Letras y Humanidades, enseñó

en escuelas primarias y secundarias y actualmente es profesor de Ciencias de la
Educación y director del Instituto de Ciencias y Prácticas de Educación y de Formación
en la Universidad de Lumière-Lyon 2 de París. Una de sus mayores aportes al mundo de
la pedagogía consistió en pensar la “pedagogía diferenciada”. El libro “Frankestein
Educador” del cual nosotros vamos a leer solo un capítulo es bellísimo. Lo recomiendo
entero. En el libro Meirieu habla de como la historia de la educación está plagada del
mito de la fabricación de un ser humano nuevo. El doctor Frankenstein y su monstruo
(como Pigmalión y su estatua, o Gepeto y su Pinocho). Son ejemplos de ensueños
educativos que todavía hoy perduran en obras de ciencia-ficción.

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 Philippe Meirieu parte del mito de Frankenstein para cuestionar la concepción de
la educación como un proyecto de dominio sobre los estudiantes y de control de su
destino. Y expone que esa perspectiva conduce a un fracaso destructivo porque en vez
de ponerse a "fabricar" a nadie, la educación debería generar las condiciones que
permitan al otro "hacerse a sí mismo". Tan simple y crucial como eso.

Para Meirieu uno de los problemas de las teoría pedagógicas es que no ofrecen
indicaciones para una actuación sobre el terreno. Al no ser instrumentalizadas, dejan a
lxs docentes frente a un sentimiento de tener que cumplir con una enorme tarea para la
cual no disponen de las herramientas necesarias. Por eso se preocupa justamente por esa
instrumentalización de saberes que tantos otros teóricos desprecian.

Y uno de los temas que mas le importan es el que refiere al interés de lxs
alumnxs ya lo que él llama la relación entre la oferta y la demanda en la educación.

Meirieu nos dice en su texto que no hay una relación directa entre “lo que le
interesa al alumno” y “lo que va en su interés”. Un bebé llega “infinitamente pobre” al
mundo. No puede desarrollarse sino gracias a un entorno estimulante, a su inscripción
en la cultura. Este es un tema clave especialmente para todxs lxs que hablan con razón
de tomar en cuenta los intereses particulares de los estudiantes. ¿Pero basta con eso?
¿Alcanza con conocer lo que los estudiantes traen como intereses previos? Meirieu dice
claramente que no. Generar entornos estimulantes es ampliar el universo de
posibilidades porque, y acá hay una clave muy importante, nadie demanda lo que no
conoce.
Pensar los puntos de partida de lxs estudiantes entonces para planear nuevos
puntos de llegada. Ese es el desafío central. Ampliar nuestro horizonte de expectativas
sobre lo que ellxs pueden. Es entonces de algún modo pedirle peras al olmo. Tal vez no
no salgan peras pero al menos no nos conformaremos con poco.
Esto implica pensar qué expectativas nos planteamos como docentes respecto de
lxs estudiantes, porque tal como plantea Watslawick en un hermoso texto (Las
profecías que se autocumplen, del libro ‘La realidad inventada’, que tal vez vieron en
alguno otra materia) a veces justamente las profecías se auto-cumplen, son
autogeneradoras. Si no tengo expectativas sobre lo que puedan lograr lxs estudiantes es
probable que como docente no logre nada. Que a ellxs no les importe lo que uno pueda
darles. Por el contrario tener expectativas sobre las expectativas de lxs alumnxs puede
ayudar a potenciar sus potencias. Valgan ambas redundancias. Como lo dice Meirieu:
“Atender a sus peticiones, someterse a sus necesidades, proponerle tan sólo aquello que
tiene ganas de hacer y que ya es capaz de hacer, es arriesgarse a mantenerlo en un
estado de dependencia (…) privado de exigencias, se dejará caer al nivel más bajo”.
“La educación se reduciría a la contemplación embobada (…) ratificaría todas las
formas de desigualdad, dejaría a los alumnos incapaces de entender lo que les ocurre,
prisioneros de sus caprichos y de toda clase de manipulaciones demagógicas” (Meirieu,
1996: 68)
Estamos entonces contra la facilidad demagógica de dar lo que lxs alumnxs
piden aunque por supuesto que queremos conocerlxs a fondo pero no para hacer lo que
ellxs ya saben si no para pedirle peras a los olmos.
¿Para qué son buenxs nuestrxs alumnxs, qué cosas les gustan, qué quieren? Son
buenas preguntas de partida pero no para quedarse en ellas. Nadie demanda lo que no
conoce. Es importante ofrecerles otras posibilidades, abrir el campo de perspectivas y
ampliar las opciones.

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 La educación no debe responder sólo a la demanda, hay mucho que no es
demandado porque no se conoce ni siquiera se tiene en el horizonte de expectativas. Las
escuelas deben exceder la demanda, extender ese campo de posibilidades y
conocimientos.
Alumnxs, docentes... suelen demandar lo que ven como urgente, herramientas
didácticas. Pero siempre tenemos que pensar qué es lo importante aún en las urgencias.

¿Por qué voy a dibujar historietas si mi horizonte es ser cartonero? O peor…

Cosas que escuchamos muchas veces por ahí: “¿Para qué voy a enseñar sobre Bourdieu
si van a ser repositores de supermercado?”
La respuesta es: Justamente! Por eso.

Sobre lo que ‘sirve’, la idea de utilidad:

La idea de enseñar “lo que sirve”, “cosas útiles”, la pregunta recurrente de lxs
alumnxs “¿Y yo para que quiero saber la tabla periódica?, ¿para que quiero saber
polinomios?, ¿Qué tiene que ver conmigo lo que pasó en la Revolución Francesa, etc.
etc?
Acá la respuesta es preguntarse a su vez qué le sirve a quién. ¿A lxs alumnxs?,
¿A las empresas? ¿Al mercado de trabajo? ¿A la comunidad en general? La demanda
más inmediata es la de saberes de oficios, mano de obra barata.
Lo que sirve no es igual a lo que les interesa. Hay una diferencia importante.
No se puede enseñar sólo lo que les interesa porque eso por definición es muy
limitado. Y ayudaríamos a que se reproduzca lo peor del círculo vicioso de la
desigualdad.
¿Quién determina lo que les sirve? Tener conocimiento abstracto, ampliar el
horizonte de posibilidades, poder seguir estudiando, poder entenderse como parte de
una historia colectiva, comprender lo que les sucede y lo que sucede a su alrededor,
pensar su lugar en el mundo, etc, etc. ¿Cómo se miden esas posibilidades en términos de
utilidad?

Pensar en términos de utilidades pragmáticas puede colaborar entonces a

reproducir el círculo de la desigualdad. Por otro lado es importante diferenciar entre
sentido y utilidad.
Hay cosas que tienen sentido aunque no sea útiles: “Las cosas no son conocidas
porque son útiles sino que son declaradas útiles porque son conocidas” (Meirieu, 1996)
Lo que propongo entonces es que pensemos y diferenciemos entre el aprendizaje
de contenidos y el aprendizaje por experiencias.
Necesitamos crear situaciones para que emerja el deseo: “No nos podemos contentar
con dar de beber a quienes tienen sed. También hay que dar sed a quienes no quieren
beber”(Meirieu, 1996)

Sobre la metáfora de Frankestein Educador

La metáfora de Frankenstein era la de hacer vida con la muerte, el problema es

que esa idea termina en una pesadilla. Meirieu la usa en su texto por la idea educativa de
“fabricar un sujeto acumulando elementos y esperando que, mágicamente, una chispa de
vida, venga a ligar y a dar animación a ese cúmulo”. (Meirieu, 1996)
Esto se relaciona con los fragmentos que componen las distintas disciplinas y
que además pierden de vista las preguntas fundamentales que les dieron origen a esos

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conocimientos. La biología, la historia, la literatura, la matemática, muchas veces se
desconectaron de los interrogantes que las hicieron avanzar.
Preguntas como ¿de qué estoy hecho? ¿De dónde vengo? ¿Qué cosas heredo?
¿Porqué a veces detesto a quienes quiero? ¿Qué hago con esos sentimientos? ¿Existe el
infinito? etc, etc son las que dieron origen a grandes teorías que explican nuestro
mundo. Ahora ¿qué preguntas, qué problemas trataron de responder distintos
investigadores de cada ciencia para dedicar energía y tiempo en conocer esas
respuestas? ¿Qué interrogantes plantea la cultura, la vida hoy? ¿Qué nuevos
interrogantes nos podemos plantear a partir de esto que estamos viviendo? ¿Qué ideas
sobre el pasado y sobre el futuro cambian a partir de la pandemia?
Uno nunca parte de cero para contestar esas preguntas, sino que se nutre de todo
lo que estudiaron los hombres y mujeres a lo largo de la historia de la humanidad en
cada rama del saber. La educación es eso, intentar volver a hacerse preguntas
trascendentales. Intentar que lxs alumnxs se apropien de los interrogantes que han
constituido la cultura humana, que incorporen los saberes elaborados por la humanidad
en respuesta a esos interrogantes y agregar además preguntas y respuestas propias.

La revolución copernicana en pedagogía que propone Philippe Meirieu, en su

libro, significa cambiar la concepción de la educación como fábrica. No someterse al
capricho del ‘niño rey’ sino centrarse en la relación entre un sujeto y el mundo que lo
acoge. La función de la educación es según Meireu permitirle construirse a si mismo
como “sujeto del mundo”. Herederx de una historia en la que sepa que es lo que está en
juego, capaz de comprender el presente y de inventar el futuro.
Claro que esta tarea no es fácil, es más es dificilísima. Tenemos que comenzar por
comprender los distintos factores que intervienen en estas situaciones.
El autor nos propone para esto siete exigencias para que se pueda realizar una verdadera
‘Revolución Copernicana’.

La primera es la renunciar a convertir la relación de filiación en una relación de

causalidad o de posesión. No se trata de fabricar un ser que satisfaga todos nuestros
gustos de poder o de narcisismo, sino de acoger a aquel que llega como un sujeto que
está inscrito en una historia pero que, al mismo tiempo, representa la promesa de una
superación radical de esa historia.

La segunda consiste en reconocer a aquel que llega como una persona que no puede ser
moldeada a mi gusto, o que sea lo que yo nunca pude ser. Es inevitable y saludable que
alguien se resista a aquel que lo quiere “fabricar”. Es ineluctable que la obstinación del
educador en someter al otrx a su poder suscite fenómenos de rechazo que sólo pueden
llevar a la exclusión o al enfrentamiento. Educar es negarse a entrar en esa lógica.

La tercera es aceptar que la transmisión de saberes y conocimientos no se realiza nunca

de modo mecánico y no puede concebirse en forma de una duplicación de idénticos
como la que va implícita en muchas formas de enseñanza. Supone una reconstrucción,
por parte de lxs distintos actores involucrados, de saberes y conocimientos.

La cuarta consiste en constatar, sin amarguras ni quejas, que nadie puede ponerse en el
lugar del otro y que todo aprendizaje supone una decisión personal irreducible del que
aprende. Esa decisión es, precisamente, aquello por lo cual alguien supera lo que le
viene dado y subvierte todas la previsiones y definiciones en las que el entorno y él
mismo tienen tan a menudo tendencias a encerrarle.

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La quinta es la de no confundir el no-poder del educador/a en lo que hace a la decisión
de aprender y el poder que si tiene sobre las condiciones que posibilitan esa condición.
Si bien la pedagogía no podrá jamás desencadenar mecánicamente un aprendizaje es
cosa suya el crear “espacios de seguridad” en los que un sujeto pueda atreverse a hacer
algo que no sabe hacer para aprender a hacerlo. Es parte de esa responsabilidad también
inscribir proposiciones de aprendizaje, problemas vivos que les den sentido.
Aprender es aprender a hacer algo que no sabíamos hacer antes. Pensemos en lo que nos
costó a cada unx de nosotrxs aprender a caminar, a andar en bicicleta, a nadar, a
manejar, a relacionarnos afectivamente con otrxs, etc, etc.

La sexta consiste en inscribir en le seno de toda actividad educativa la cuestión de la

autonomía del sujeto. La autonomía se adquiere en el curso de toda educación, cada vez
que una persona se apropia de un saber y lo comienza hacer suyo, lo reutiliza por su
cuenta y lo reinvierte en otra parte. Esa operación de apropiación y reutilización no es
un “suplemento del alma”, un añadido a una enseñanza que se haría, sino que es aquello
que debe presidir la organización misma de todo proyecto educativa.

Y la ultima, la séptima, es asumir la insostenible ligereza de la pedagogía. Dado que en

ella admitimos un cierto poder sobre el otrx, dado que todo encuentro educativo es
irreducible, singular, dado que el/la docente no actúa más que sobre las condiciones que
le son dadas.

Entonces para ir cerrando y no aburrirlxs voy cerrando con algunas reflexiones después
de leer estas siete exigencias para una necesaria revolución en la educación:
¿Qué es lo normal en todo proceso educativo?: Que la cose no funcione como lo
habíamos pensado. Que no aprendan todxs ni todo lo que queremos enseñarles. Es
normal el conflicto, que se opongan, que se nos resistan: “Simplemente para
recordarnos que no son objetos en construcción sino sujetos que se construyen”
(Meireiu, 1996). También es importante entonces que renunciemos a ‘la posesión’, a
que el otro me satisfaga. Que veamos al otrx/s como sujetos con su propia historia. Que
pensemos que parte de nuestro desafío es recuperar el deseo, el deseo de enseñar y de
aprender sabiendo que “la lógica de la enseñanza no es la misma que la lógica del
aprendizaje” (Meirieu, 1996). Que la transmisión nunca es mecánica y que no hay
duplicación sino en todo caso reconstrucciones múltiples.

A cada unx por ejemplo de la lectura de esta carta le quedará algo distinto, se detendrá
en una parte o en otra, le sugerirá algo o no, le traerá algún recuerdo, le pegará más una
frase, una idea.… O simplemente la descartará. “Aprender es tomar información del
entorno en función de un proyecto personal” también dice Meireiu. Lo que sabemos
después de leerlo es que nadie puede tomar la decisión de aprender por el otro, que
“aprender es algo que no se sabe hacer para aprender a hacerlo”. Que en algún momento
es hay que dejarlxs que se tiren al agua y traten de nadar solxs, que el aprendizaje es una
decisión que solo el otro puede tomar.
También sabemos que la educación es un proyecto colectivo, que se hace con otrxs, que
es necesario pelear contra el individualismo, contra la idea de que hay trayectorias. La
educación puede y cambia destinos siempre que sepamos crear ‘espacios de seguridad’
para poder equivocarnos’. Que podamos hacer algo contra las burlas, las humillaciones,
a aceptar el error como parte necesaria de todo aprendizade. Que podamos
equivocarnos. Que posibilitemos los cambios de roles, que asumamos riesgos. También

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que impulsemos a adquirir niveles de autonomía, con puntos de apoyo, andamios,
ayudas pero donde la inscripción por la autonomía esté desde el inicio al final, no solo
al final.
En definitiva que admitamos siempre el no poder sobre el otro. Y con esto cierro hoy.
Les pido que lean el texto de Meirieu y que si quieren y tienen ganas me contesten esta
carta.
Espero que todxs estén lo mejor posible y ojalá nos encontremos pronto.
Un abrazo a todas y todos,

Cora