Presentación de los materiales

Desde hace más de 10 años el Proyectos Producción de medios en la escuela

perteneciente al Programa de la Coordinación de Periodismo, Comunicación y Educación,
viene desarrollando acciones de formación, capacitación y asistencia técnica en las
escuelas y a los docentes de todos los distritos de la ciudad de Buenos Aires.
El acompañamiento a los docentes estuvo centrado en la realización de
encuentros, jornadas, muestras y en la permanente y sostenida presencia de integrantes
del equipo en cada una de las escuelas, asesorando en la realización de los talleres de
producción de medios.

Poner en marcha este proyecto implicó dedicar largas horas a la gestión y al

seguimiento del mismo, como así también generar un movimiento dentro de las escuelas
que promueva interrogante, dinamice opiniones, experiencias profesionales y sobre todo
posibilite la socialización y multiplicación de lo realizado.

Cualquier proyecto cuando empieza a transitar por las escuelas se redefine y se

resignifica de diversas maneras. El recorrido realizado durante estos años indicó que lo
propuesto inicialmente fue modificándose y ampliándose con el aporte de la experiencia
personal y profesional de cada uno de los integrantes.

Pero hoy el Proyecto se encuentra con una fuerte solidez dentro del sistema y con
una experiencia acumulada que nos enfrenta en la necesidad de sistematizar lo
transitado y generar, desde un compromiso profesional, distintas producciones que
aporten a la discusión, reflexión y consolidación aún mayor del Proyecto en cada una de
las instituciones.

En este sentido esta línea de acción que iniciamos con estos escritos
complementan lo ya realizado y se constituyen en herramientas básicas para continuar
con un trabajo que favorezca a las escuelas a incorporar realmente una nueva
perspectiva de trabajo.

Se han confeccionado dos series de documentos:

a- Documentos para el trabajo con los alumnos.
El propósito de esta serie es el de brindar a los docentes herramientas conceptuales,
metodológicas y organizativas para llevar adelante la coordinación de los talleres.

b- Documentos de formación y capacitación docente

El propósito de esta serie es acompañar los procesos de formación y capacitación de los
docentes que asesoran y coordinan los talleres.

Estos materiales no pretenden constituirse como modelos o reflexiones cerradas ni

ofrecer planes de trabajo predeterminados, pero sí creemos que son documentos que
rescatan desde un análisis teórico y reflexivo la experiencia transitada, ofreciendo de esta
forma orientaciones que contribuyan a diseñar acciones similares.

Es de esperar que esta nueva acción de producción de materiales, se nutra en un

proceso continuo de ida y vuelta que nos permitan abrir otro canal de comunicación,
donde sean los propios docentes quienes a través de las lecturas los recreen y elaboren
sus propias propuestas

Lic. Patricia Maddonni

Coordinadora de la producción
de materiales

GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES

SECRETARIA DE EDUCACION
DIRECCION GENERAL DE EDUCACION
COORDINACION DE PERIODISMO, COMUNICACION Y EDUCACION

"CUANDO EL AULA SE CONVIERTE EN TALLER"

Laura Castillo
En dos aulas
Marisa es maestra de 7º año y se propone trabajar en taller con los alumnos sobre
poemas de diversos autores para elaborar un número especial de la revista de la escuela
acerca de poesía.
Divide a su grupo en varios subgrupos a los que les entrega una poesía y una lista de
consignas para llevar a cabo. Los alumnos se reúnen, buscan responder las consignas
utilizando algunos libros de la biblioteca de la escuela, a veces preguntan a la maestra:
”¿Acá qué hay que hacer?”. Marisa en general les contesta “Lee la consigna que está
clara”.
Al terminar la hora de clase, muchos subgrupos aún no habían terminado su tarea que
quedó para finalizar en las casas de los alumnos y llevarlo a la escuela la semana
siguiente.

Sofía es maestra de 5º año, quiere que sus alumnos produzcan, en el taller textos escritos
para incluir en una revista que se elaborará dentro del segundo ciclo.
En la primera hora de clase propone elegir el tema, se forman pequeños grupos que
discuten acerca de qué les gustaría escribir, qué les parece que interesará a los chicos de
la escuela. Finalmente, cada grupo elige uno o dos temas que presenta al grupo total
argumentando en su favor. En este punto, Sofía propone dejar la elección definitiva para
otro momento, ya que los alumnos deben ir a la clase de música.
Al día siguiente, se realiza la elección del tema y “Los extraterrestres” es el elegido. A
Sofía no la convence demasiado e intenta convencer a los chicos de que lo cambien,
algunos acceden a su pedido, otros se mantienen en su posición. Sofía propone escribir
dos artículos: uno sobre extraterrestres y otro sobre algún otro tema planteado por ella o
por los alumnos que no participen de la escritura del anterior.

Como observamos en estas situaciones las docentes intentaron trabajar

organizando su aula como taller. En el primer caso, formó grupos que tenían tareas
diferentes e intentó que las realizaran de manera autónoma. ¿La tarea grupal convierte al
aula en un taller? ¿No contestar preguntas acerca de las consignas favorece la
autonomía?

En la segunda situación, Sofía organizó y respetó el trabajo de sus alumnos hasta

un punto en el que pensó que las propuestas eran inadecuadas para la revista o que no
iban a ser aprobadas por la dirección de la escuela, o bien que no respondían a ningún
contenido planificado. Entonces, decidió intervenir de un modo diferente de como lo había
hecho antes. ¿El respeto absoluto a las propuestas de los chicos es condición del taller?
¿Puede el docente decidir que una propuesta de los alumnos no se lleve a cabo?

El trabajo en el taller nos presenta éstos y muchos otros interrogantes a la hora de

su puesta en marcha. Por eso es importante ir encontrando espacios de intercambio y
acuerdo entre docentes de la misma escuela para intentar acercar respuestas a estas
problemáticas.

Los chicos dicen...1

- Me gusta trabajar en taller porque es más libre.

-A mí me gusta porque trabajamos en grupo.

-A veces paseamos por la escuela, es divertido.

- Sí y otras veces no hacemos nada.

- No... es que jugamos. Yo disfruto más que en las clases.

- En el taller elegimos lo que queremos hacer; en la clase no, siempre elige la maestra.

-A mí a veces me aburre porque hay mucho ruido y no escucho nada.

-¡No toman prueba!

1
Estas expresiones surgieron de una indagación realizada a los alumnos por parte de los
docentes que participaron en un taller de capacitación en el Distrito 14. (Secretaría de Educación
del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires)
- Hacemos más lío. Sí, pero la seño nos tiene más paciencia.

-A mí me gusta porque creamos y armamos la revista y ahí compartimos nuestros

pensamientos.

Si les preguntáramos a otros chicos que también vivieron la experiencia, qué

opinan sobre el taller de producción de medios en la escuela sus respuestas serían más o
menos como las que leímos arriba.
A su vez los maestros dicen...2

- Cuando trabajo en el taller estoy más distendida.

- Pero cuando doy clase me siento más canchera.

- Y, sí estamos más seguras, tenemos claro el producto a lograr. Con el taller a veces
siento miedo.

- A veces, en taller siento que se desorganiza todo...

- Es que los chicos se paran, van, vienen por la escuela; cualquiera puede pensar que se
pierde el tiempo.

- Cuando doy clase estoy segura de los contenidos que voy a trabajar; en el taller... no
tanto

- Pero es más divertido

- Yo siento una gran libertad

2
Idem nota anterior
 Entonces, ¿qué es el taller que despierta estas opiniones encontradas en los
alumnos? ¿Qué diferencias existen entre un taller y una clase como las que
habitualmente se dan en las escuelas? ¿Qué conexiones puede haber entre el trabajo en
taller y el trabajo en el aula?

Las opiniones de los docentes, por su parte, son diversas y hablan de sensaciones
distintas: diversión, inseguridad, miedo, audacia. Y es que la práctica del taller, aunque
extendida en el tiempo, nunca fue masiva ni sistemática en nuestras escuelas, no hay una
práctica sostenida que pueda tomarse como modelo para implementar, discutir o
rechazar. Los intentos de trabajar en taller suelen ser espontáneos, esporádicos y se
originan de la voluntad de algunos maestros.

Por este motivo en nuestro interés en este material despejar algunas dudas y
ofrecer la posibilidad de sistematizarla tarea de los docentes, a través de la lectura,
análisis y reflexión de las formas en que se coordinan los talleres de producción de
medios en la escuela.

Un taller es...

 Una propuesta o enfoque de trabajo que convoca a la participación y construcción de

conocimientos a la vez que promueve formas de trabajo colectivas donde se vincula el
saber práctico con diferentes perspectivas teóricas.

Materiales de trabajo a disposición de los alumnos, normas

de convivencia y de trabajo claras y compartidas, clima de
confianza que permita brindar y recibir ayuda en caso de ser
necesario así como propiciar la reflexión de los alumnos
sobre la propia tarea; son algunas de las características que
identifican el trabajo en taller.
 En la institución escolar, el taller ofrece la posibilidad de un trabajo en equipo, a
partir de la organización de pequeños grupos mixtos y heterogéneos, que favorecen la
cooperación y la socialización de los alumnos.

No siempre es necesario que el grupo sea homogéneo en

cuanto a edades o saberes acerca del tema que se abordará.
Para algunas propuestas en particular resulta más apropiado
el trabajo en un grupo heterogéneo (alumnos que tengan
diferentes aproximaciones al contenido).
En otros casos es útil formar grupos homogéneos para que
los aportes de todos los miembros ayuden a un avance y
profundización del contenido o de la actividad que deba
realizarse (pasar en limpio una nota, realizar las últimas
correcciones).

Sin embargo es preciso tener claro que la cuestión central respecto de los talleres
no radica tanto en lograr que se lleven a cabo, lo cual es importante, sino en la influencia
que suscita su puesta en marcha dentro de la realidad escolar. Este efecto permitiría
revisar los diferentes modelos de enseñanza y aprendizaje que se realizan en dicho
ámbito.

Es necesario, por obvio que parezca, explicitar la finalidad de la instalación del

taller en la institución, es decir, dejar claro cuál es el tipo de problema o problemas que
pretendemos abordar con la implementación del taller.
La reflexión entre los docentes es fundamental para incorporar el taller a la vida
escolar ya que habitualmente, las características del trabajo escolar y la urgencia con la
que se lo lleva a cabo hacen que el objetivo principal del taller acabe convirtiéndose en la
asignación a alguno de los miembros del equipo de la responsabilidad de definir una
actividad, su desarrollo y su evaluación. Esta situación lleva a dejar experiencias a mitad
de camino, o bien a formalizarlas excesivamente con lo que se vacían poco a poco de
contenidos.

Lo que importa destacar son los riesgos de tomar decisiones basadas

exclusivamente en cierto voluntarismo, en intuiciones poco explicitadas o debatidas, en
la inercia de una decisión colectiva o sobre la base, únicamente, de las limitaciones del
presente. Al hablar de riesgos, nos referimos a que se obtengan resultados muy por
debajo de los que podrían lograrse implementando los talleres de manera más sistemática
y compartida.
El taller... ¿Desde cuándo?
Buceando en la historia pedagógica podemos encontrar una primera
fundamentación para el trabajo en taller en autores como Agazzi o Freinet, cuando se
refieren a “la escuela al servicio de los niños”, “la escuela para la vida” o “la actividad
manual frente al intelectualismo”. Mario Lodi en esta cita nos aclara esta cuestión: “el
fracaso es típico de la escuela transmisiva que señala las metas que todos los niños
deben alcanzar... una escuela no transmisiva hace lo contrario, parte de las experiencias
y capacidades de los niños...”.3

El trabajo en taller surge como una alternativa frente a esa escuela transmisiva de
la que habla Lodi, un estilo de trabajo escolar centrado únicamente en la exposición del
maestro. Por eso aparece la palabra “taller”, vinculada con la producción, y su análisis.

“Partir del niño significa aceptar su experiencia como el

material sobre el que trabajar, para conectarlo con los
problemas del ambiente y de la sociedad, en un proceso
continuo de ampliación de la estructura orgánica del saber
individual y del grupo”.
Esta es otra de las frases de Lodi que nos permite reflexionar
acerca de los principios que sustentan la práctica del taller.

En nuestro país, las experiencias realizadas en las décadas del 30 al 50 por

algunos docentes como Luis Iglesias, Olga Cosettini y Carlos Vergara, aunque aisladas,
marcan un rumbo a seguir. La recuperación en estos últimos años de este fragmento de
nuestra historia pedagógica muestra la necesidad de enraizar las múltiples propuestas
de innovaciones en las tradiciones más progresistas de la educación.

3
Lodi, Mario"; 15 autores en busca de una escuela". Editorial Laia. Barcelona. 1981
 Recordemos que Olga Cosettini dirigió durante 15 años (1935-
1950) la escuela “Dr. Gabriel Carrasco” en Rosario, en la que
realizó una importante experiencia de escuela de áreas
integradas, organización flexible y respeto del entorno natural
y cultural de los alumnos.
Por su parte, Luis Iglesias en la escuela rural unitaria nº 11 de
Tristán Suárez llevó a cabo una tarea que favoreció el trabajo
autónomo, la observación y la experimentación y el desarrollo
de las capacidades creadoras de sus alumnos.

En las décadas del 50 y 60 las corrientes pedagógicas de la escuela nueva y la

escuela activa impulsaron en nuestro país la incorporación de talleres en muchas
escuelas. En un comienzo, la tarea en el taller estaba estrechamente relacionada con la
producción artística: cerámica, pintura, música. Posteriormente, y sobre todo por
influencias de las nuevas corrientes de la pedagogía crítica4 de los aportes de las teorías
del aprendizaje, como así también de las teorías psico-sociológicas sobre los grupos, la
concepción sobre el taller fue ampliándose y convirtiéndose en una opción pedagógica
como alternativa al curso o la clase tradicional.

La inclusión de esta forma de trabajo en el ámbito escolar tuvo sus ventajas y sus
límites. Por un lado, en muchas instituciones trajo una efectiva renovación de las formas
de enseñar que en mayor o menor medida pudo extenderse a todos los ámbitos de la
institución. Por otro lado, el taller en muchas ocasiones fue tomado sólo como una de las
tantas “modas pedagógicas”, sin haberse comprendido en profundidad que implicada un
cambio en las prácticas escolares, en la organización institucional y en los vínculos entre
los miembros de la comunidad escolar.

4
Las pedagogías críticas surgen como respuestas a las pedagogías positivistas basadas en el
objetivismo, la neutralidad política y la eliminación simbólica del sujeto. Estas pedagogías analizan
a los fenómenos sociales, como por ejemplo la escuela, dentro de un contexto definido como
"totalidad social". De esta manera "comprenden" la complejidad cultural de las instituciones
educativas y la mediación del sujeto. Recuperan de esta forma la dimensión de la subjetividad que
influye y se constituye en las organizaciones.
Hacia una caracterización del taller de producción de medios en el ámbito
escolar

Podemos decir que la práctica del taller se sustenta en el aprendizaje activo por
parte del alumno, aprendizaje que el maestro orienta organizando situaciones de
enseñanza que no contemplen sólo la transmisión del conocimiento acabado, sino el
trabajo autónomo del alumno sobre los temas que se proponen. Iniciar el aprendizaje
desde el sujeto y sus necesidades posibilita que el alumno comprenda la relación que lo
une a su grupo, a su comunidad y al mundo cultural y natural que lo rodea.
Este marco contribuye a formar al niño como sujeto autónomo y crítico, capaz de
relacionarse positivamente con sus compañeros colaborando con ellos.

El trabajo en taller organiza la tarea escolar de una manera diferente,

produciendo modificaciones tanto en la dinámica, el uso del espacio, la distribución del
tiempo, como en la concepción de aprendizaje y enseñanza que sustenta la tarea diaria.
Veamos uno a uno estos aspectos, teniendo en cuenta que nuestro análisis se
centrará en los talleres que se realizan en el Proyecto de Producción de Medios en las
escuelas.

a- Con relación a la organización

 El espacio

El trabajo en taller demanda una reorganización del espacio del aula en función de sus
actividades específicas y una profunda modificación de las funciones habituales del
espacio-aula o espacio-escuela, en tanto constituyen uno de los factores condicionantes
de la socialización y del aprendizaje escolar. No importa tanto el espacio del que se
dispone sino cómo éste se distribuye y se reorganiza.
Es habitual que los alumnos y las tareas que éstos realizan deban adaptarse a los
espacios y no éstos a la actividad. El espacio debe ser flexible y tomado en forma total,
es decir el lugar que hoy es un pasillo para circular, mañana puede servir para que un
grupo se reúna y escriba el borrador de una entrevista; el espacio que habitualmente se
destina a las sillas y las mesas puede servir para armar una reunión de todo el grupo,
para que varios subgrupos se reúnan y realicen diferentes tareas simultáneamente o bien
las paredes que generalmente muestran láminas o producciones de los alumnos pueden
cubrirse con grandes hojas y servir, por ejemplo, de agenda de trabajo.

Muchas veces, el aula que se destina para el taller es utilizada durante otros horarios
para otras actividades, por lo que la localización del material de trabajo en forma
permanente puede resultar problemática. Aún así, es importante tener en cuenta que
una parte importante del aprendizaje a trabajar en el taller consiste en el acceso a
los materiales, su uso adecuado, la posibilidad de compartirlos, su cuidado. Para
esto, es útil organizar con los alumnos la ubicación de los materiales de manera tal que
todos tengan acceso a ellos, puedan cuidarlos, seleccionarlos y ordenarlos; aunque haya
que hacerlo cada vez que comience el encuentro.

 El tiempo

El taller puede programarse en los momentos del día en los que haya bloques de
tiempo más largos, o en las tardes en las escuelas de jornada completa o a continuación
de las horas en las que se trate algún área afín a la temática que se desarrollará (por
ejemplo, después de una clase de lengua puede planificarse un taller de gráfica en la que
deban escribirse los artículos de la revista). Es importante para que el horario se respete
que éste sea constante, fijo, conocido y consensuado por los miembros de la escuela
involucrados: equipo de conducción, docentes, alumnos.
A su vez, en su interior, es imprescindible que el tiempo se distribuya respetando estos
momentos:

Momento de apertura: organización, planteo de la tarea, exploración de los saberes

acerca del tema que se tratará, formulación de preguntas e hipótesis. Recordar que el eje
de la tarea en todos los casos estará puesto en la producción de un medio.
En este momento, por ejemplo, se plantea la elección de un tema para realizar la
investigación que aparecerá en la revista, se proponen varios, se decide la modalidad
para la elección, se evalúan las ventajas y desventajas de elegir cada uno de los temas.

Momento de desarrollo: es la implementación de la tarea planteada en el momento

anterior. Se desarrollan los pasos tendientes a concretar el producto deseado, es decir se
llevan a cabo secuencias de actividades orientadas al logro, a la elaboración de la
producción del medio elegido.
Una vez elegido el tema, se propone el trabajo en pequeños grupos para realizar la
investigación, las entrevistas si fuera necesario, el armado de la nota, su redacción y su
versión final.

Momento de cierre: este momento es importante porque implica una reflexión, aunque sea
breve, de lo trabajado y permite realizar un bosquejo de lo que se realizará en el
encuentro siguiente. Es útil para tener en cuenta que la producción requiere de un
proceso y que en la medida en que éste se respete, se producirán dos aprendizajes
simultáneos: acerca de la producción del medio (gráfica, radio, video) y acerca de trabajo
en el taller (los procedimientos necesarios, la interrelación, etc).
Se evalúa lo que cada grupo llevó a cabo en cada uno de los subgrupos así como su
funcionamiento y se propone la tarea para los próximos encuentros.

Para conversar con otras/os docentes

¿Cómo organizo el espacio en mi institución?

¿Logro mantener una frecuencia en la implementación del taller? ¿Cómo podría
lograrla?
¿Cuáles son los obstáculos por los cuales no logro organizar el espacio?
Algunas propuestas
¿A qué momento del taller le doy más relevancia? ¿Por qué?

b- Con relación al enfoque de enseñanza y de aprendizaje

Es importante volver a recalcar que las características del enfoque de enseñanza y

de aprendizaje que mencionaremos pueden compartirse con las características de una
clase. La diferencia radica en el propósito y las características de conjunto que encierra
cada uno de estos momentos. Mientras que en la clase el objetivo del docente es la
enseñanza de un determinado contenido a través de situaciones didácticas; el propósito
del taller es el armado de un proyecto, en este caso, la producción de un medio. A través
de ese proceso de producción es que se enseñan y se aprenden los contenidos que
resultan necesarios para llegar al producto deseado. Por ejemplo la realización de una
investigación, la selección de las temáticas a comunicar, los diversos formatos
comunicacionales etc. como así también las formas de organización grupal, la toma de
decisiones compartidas, el trabajo sobre el consenso y el disenso etc.

 Un aprendizaje activo y socialmente construido

El taller, como vimos desde el recorrido histórico, surge con el propósito de

recuperar los saberes prácticos de los sujetos. Por este motivo la palabra taller se utiliza
por extensión para designar ciertos ámbitos en los que se “aprende haciendo” aspectos
acerca de diferentes disciplinas, estén éstas relacionadas o no con el quehacer manual.
El taller centra el aprendizaje en la producción misma, quien ingresa a un taller
busca un saber que le permita repensar su práctica articulando los conocimientos teóricos
con los saberes prácticos individuales o construidos socialmente.

En el caso de los talleres de producción de medios en la escuela, para llegar a ese

saber hacer, los alumnos deberán encarar procesos de elaboración del medio, utilizando
estrategias y procedimientos adecuados, procesos de interacción con los otros miembros
del taller y con la permanente relación que cotidianamente los alumnos y los docentes
tienen con los medios en general.
Enfrentarse con esta diversidad de conocimientos hace que el “proceso de producción”
sea en sí mismo un aprendizaje y no un simple "hacer".
Es decir que en la producción de, por ejemplo, una revista; es necesario brindarles a los
alumnos tanto las diferentes estrategias pedagógicas para realizarla como instrumentos
de análisis para identificar los procesos de edición y publicación, relacionándolo, a su vez
con lo que conocen de las publicaciones o ediciones de este medio en general.

La tarea de producir implica, por tanto, integrar conocimientos construidos desde

diversos contextos y que de manera compartida sé resignifican en el ámbito del taller.

Esta concepción de aprender y de enseñar implica por lo tanto un fuerte trabajo sobre:
 las prácticas de investigación y de experimentación,
 el trabajo colectivo,
 la discusión y el consenso
 el armado y la puesta en marcha de proyectos individuales y/o grupales.
 Un aspecto importante es el de entender al taller como una oportunidad para trabajar
en forma cooperativa: seleccionar objetivos en forma común, diseñar actividades,
compartir el uso de materiales y espacios, etc. Se entiende que en un grupo todos saben
algo del tema a tratar, estos saberes se recuperan para ayudar a comprender lo nuevo.
Al constituir grupos, los aprendizajes podrán responder a necesidades tanto individuales
como colectivas.

Muchas veces los miembros de un grupo ofician de modelo para cada alumno
individualmente y se constituyen en estímulo para su integración activa en la sociedad.
El trabajo compartido hace que fortalezcan y recreen las normas de convivencia
desde una perspectiva educativa y no meramente socializadora: esto es desde la
autonomía de los sujetos, a través de la enseñanza de saberes legitimados públicamente
y ofreciendo la posibilidad de argumentar en favor de sus razones5

En la actividad de taller se descubre no solamente lo que

el maestro quiere o planificó, sino que aparece lo
inesperado, lo nuevo, lo alternativo.

Para conversar con otras/os docentes

¿Cómo organizo los grupos para armar el taller?

¿De qué modo instrumento el logro del consenso?
¿ Puedo consensuar las normas de convivencia? ¿De qué manera?
 La formación de alumnos críticos

Una educación democrática no se puede realizar al

margen de una educación de y para la ciudadanía.
Paulo Freire

Cuando hablamos de un alumno crítico nos referimos a la posibilidad de construir

sobre los hechos culturales una mirada propia, personal y a la vez comunicable a los
demás, pasible de ser discutida y reformulada. “Es preciso transformar la vida del aula y

5
Cullen, Carlos";Críticas de las razones de educar. Paidos. 1997
de la escuela, de modo que puedan vivenciarse prácticas sociales e intercambios
académicos que induzcan a la solidaridad, la colaboración, la experimentación
compartida, así como otras relaciones con el conocimiento y la cultura que estimulen la
búsqueda, el contraste, la crítica, la iniciativa y la creación. 6

En el caso de los talleres de producción la formación de alumnos críticos es un

objetivo central, particularmente se tiende a que a largo plazo se logre por parte de los
alumnos una postura crítica frente a los medios masivos, mirada que también debe ser
tomada por el docente

Sin embargo se entiende que esto es una construcción que los alumnos irán
alcanzando a través de diferentes etapas. Por este motivo se distinguen diferentes
momentos que contribuyen a su logro.

Por un lado, entendemos que un trabajo reflexivo sobre los diferentes momentos o
pasos por los que atraviesa la propia producción de los alumnos (elección del tema, del
medio la propia investigación etc.) ofrece insumos para generar una actitud analítica
permanente sobre lo que se está produciendo.

Asimismo es posible que dentro del taller se generen momentos especiales donde
los alumnos tengan la oportunidad de revisar, ajustar, modificar y mejorar sus propias
producciones y la de sus pares.7

Para conversar con otras/os docentes

¿Cómo implemento la crítica de los medios sociales y los producidos en la escuela

entre mis alumnos? ¿Qué actividades me ayudarían?
¿Tengo un espacio sistemático con mis compañeros para reflexionar acerca de los
medios masivos de comunicación y su incidencia en la escuela? ¿Cómo podría
lograrlo

6
Gimeno Sacristán J. y Pérez Gómez, A. “Comprender y transformar la enseñanza”
7
Para ampliar este tema se puede consultar el material sobre “Lectura crítica”, elaborado por S.
Rusillo y G. Mastrini.
 Un camino hacia el logro de la autonomía en el aprendizaje

Cuando hablamos de autonomía, nos referimos al aprendizaje de las distintas

formas o modalidades de acercarse a los objetos de conocimiento, es decir, nos referimos
a aprender a aprender.

Ahora bien, ¿a qué llamamos autonomía? Si retomamos el significado de la

palabra autonomía en el diccionario nos encontrarnos con la siguiente definición:
“Condición del individuo que no depende de nadie bajo ciertos conceptos”.

Esta definición en el terreno escolar es resignificada y entonces podemos pensar

en una persona, el alumno; que poco a poco va dejando de depender de otro, el docente,
bajo ciertos conceptos, es decir, enmarcado dentro de ciertas normas: la tarea como
centro de la interacción, la pertenencia a una institución con sus valores y normativa, la
asimetría de la relación en la que uno enseña y el otro aprende.

¿En qué consiste esta "relativa independencia" del alumno?

Podemos mencionar algunos aspectos que la caracterizan. Un alumno está recorriendo el
camino hacia su autonomía escolar cuando puede:

 comprender la tarea que llevará a cabo

 cumplir con consignas de trabajo acordadas dentro del grupo o planteadas por el
docente

 procurarse los materiales necesarios para cumplir con su tarea

 revisar los resultados que va obteniendo y ajustar sus acciones si fuera necesario

 pedir ayuda cuando no puede resolver situaciones por sí solo

 participar activamente de actividades grupales

 Para favorecer la autonomía del alumno, el docente funda su trabajo en el aporte
de los elementos que guíen al alumno para que, paulatinamente, vaya tomando mayor
responsabilidad y poder de decisión sobre sus acciones escolares, buscando y
encontrando nuevas alternativas.
Un alumno que está aprendiendo a aprender se va
transformando en un estudiante autónomo que necesita cada
vez menos de la guía o del seguimiento del docente. El
estudiante autónomo sabe qué procedimientos utilizar, dónde
debe recurrir para buscar la información que le falta, utiliza
estrategias para recurrir a los materiales adecuados, advierte
en qué ocasiones necesita ayuda, así como de qué manera y a
quién solicitarla.

Para conversar con otras/os docentes

¿Podríamos imaginar estas acciones en el marco de
una clase y en el marco de un taller? La autonomía
puede trabajarse a través de diferentes estrategias en
el marco de diferentes organizaciones didácticas, el
taller es una de las vías de acceso privilegiadas.

 Trabajar sobre la duda y el error

En el espacio del taller se reconoce la duda y el error como puntos de partida del
aprendizaje, como camino a las sucesivas aproximaciones al objeto de conocimiento,
“quien duda es porque se pregunta y desde esa pregunta tiende a darse nuevas
respuestas; quien reconoce un error hace un acto de reflexión que lo impulsa a la
búsqueda del conocimiento verdadero”8.

La posibilidad de tomar el error como un momento del proceso de aprendizaje y

como punto de partida para la construcción de otros aprendizajes más complejos es un
componente importante en la concepción del taller. En este punto, puede pensarse en el

8
Pasel, Susana “Aula taller” Aique 1989
concepto de error constructivo, es decir, un error fértil que constituya un avance frente a
las concepciones anteriores, que promueva nuevos abordajes y que, desde el trabajo del
docente implica más un trabajo de formulación y de reformulación que de corrección en el
sentido tradicional de evaluar por “bien” o por “mal”.

El trabajo sobre el error permite:

-reflexionar acerca de cómo los alumnos resolvieron la actividad
para poder reconstruir el proceso de aprendizaje que éste recorrió.
- qué contenidos consideraron
- qué recursos aprovecharon, a través de qué procedimientos llegaron a ellos
- qué actividades se retomarán con los alumnos para que puedan argumentar las
decisiones que tomaron al encarar su tarea.

Es importante tener claro aquellos saberes de los que parten los chicos o aquellos
que construyen; que sin ser “correctos” posibilitan avances.

Para compartir con otras/os docentes

¿Cómo trabajo sobre el error en el marco del taller? ¿Encuentro un espacio para
que los alumnos reflexionen acerca de qué aprendieron? ¿Con qué estrategias?

 Tratamiento de distintas problemáticas organizadas como proyectos

En el taller se orientan las actividades al logro de un producto y es por eso que es

más que la simple suma de actividades: la elaboración de un proyecto de producción
vertebra y organiza la tarea, articula las responsabilidades, pauta los tiempos necesarios.

Una revista, la realización de un video o la edición de un programa, implican un

proyecto que se desarrolla a través de diferentes etapas, como es la tarea de
investigación o indagación tanto del tema como así también de las diferentes técnicas y
estrategias que el medio elegido requiera.
 Para compartir con otras/os docentes

¿Cómo se deciden en el marco de mi taller las características del producto a

lograr? ¿A través de qué estrategias planifico con mis alumnos el proyecto de
armado de un medio? ¿Pauto con ellos las diferentes etapas de la tarea?

Ya podemos, en este punto, sintetizar la caracterización del taller de la siguiente

manera:

 se fundamenta en el aprendizaje activo

 valora los saberes de los alumnos y del docente
 supone un trabajo planificado sobre la autonomía en el aprendizaje de los
alumnos
 se propone formar sujetos críticos
 integra saberes de los ámbitos del hacer, del sentir y del pensar
 requiere de un trabajo cooperativo
 discute, pone en discusión y acuerda las normas de convivencia que
organizarán la tarea
 postula situaciones reales que requieren de diversas estrategias para su
resolución
 reconoce el valor del error y de la duda como motores y principios del
aprendizaje
 acerca al niño al mundo natural y cultural que lo rodea

Tres ejemplos de talleres de Producción de medios

Estos ejemplo de talleres de gráfica, radio y video son relatados por algunos de
sus protagonistas y podrán resultar útiles para identificar los diferentes momentos en su
organización. En los tres ejemplos se decidió respetar el estilo y forma de escritura de
cada relato.
Taller de gráfica en sexto año

En los encuentros previos del taller, los alumnos, guiados por la coordinadora .
indagaron sobre la vida de Jorge Luis Borges y su producción literaria. Se detuvieron en la
“Milonga de Jacinto Chiclana” trabajándola también con el profesor de música.

Se decidió entonces, aprovechar la curiosidad de los chicos por este tema

acercándoles el material necesario para una investigación sobre la evolución del tango y
la milonga ritmos que no estaban acostumbrados a escuchar.

En forma conjunta (maestras y monitora) se planificó el encuentro del taller en el

cual se trabajaría con la noticia a partir del poema de Borges.

Momento de inicio del taller

Se decidió trabajar en la biblioteca, el grupo estaba dividido en cinco subgrupos de

cuatro chicos cada uno. Los materiales necesarios para el trabajo fueron: copia del
poema, diccionarios y libros temáticos.

Una de las coordinadoras llevó el registro del taller y la otra lo guiaba.

Se retomó lo trabajado en los encuentros anteriores y se presentó en forma
general la propuesta y los objetivos que se perseguían para ese encuentro
La tarea inició con la siguiente consigna:

“Escriban una noticia para la revista con un título, una volanta y una ilustración.
El tema de la noticia surgirá del poema de Borges.”

Se les aclaró que podían consultar y utilizar el material bibliográfico ante los
interrogantes que se les plantearan.

Estos alumnos ya tenían algunos conocimientos acerca de la construcción de una

noticia, sobre todo de las características técnicas de las mismas. El desafío consistía en
poder comprender cómo a través de un texto literario se podía crear una noticia
periodística. Para eso era importante discutir en el grupo y distinguir los elementos de
cada género. El propósito era poder analizar que en estas diferencias la audiencia a la
que se dirigen ambos géneros cobra un lugar relevante.

Se les entregó una fotocopia del poema a cada grupo y se acordó sobre la
necesidad de dar respuesta a las seis preguntas básicas que organizan una noticia: QUÉ,
QUIÉN, CUANDO, DÓNDE, POR QUÉ, CÓMO, las que quedaron escritas en el pizarrón.

En ese momento se les mencionó la necesidad de reconocer que el título debe

producir impacto, ser atrayente y anunciar el contenido de la noticia, en tanto la volanta
ayuda a definirla.

Los tiempos fueron asignados a las tareas de producción y a la puesta en común.

Momento de desarrollo

Los chicos comenzaron a leer, trabajando en la comprensión del texto consultando

a las coordinadoras, intercambiando ideas, organizando el cuerpo de la noticia, luego
discutieron los probables títulos, que ampliaron colocando la volanta y aquellos que
quisieron ilustrar. Los chicos realizaron los primeros bocetos, cuya lectura permitiría
ampliar o aclarar la noticia. Luego, recuperaron los conceptos sobre el diseño de una
página de la revista, jugando con la distribución de los planos, título y volanta, cuerpo de
la noticia e ilustración, evitando la sobrecarga y revalorizando los espacios en blanco.
Momento de cierre

Un representante de cada grupo leyó el trabajo realizado, en tanto que la

coordinadora escribió los ejes de las producciones en el pizarrón, las que se compararon,
estableciendo los paralelos o los contrastes, descubriendo distintas opiniones frente a un
mismo hecho. Para que los chicos pudieran realizar una lectura valorativa de los trabajos
se intercambiaron las producciones generando un espacio de reflexión. Luego se
realizaron las correcciones necesarias.
Los ejes para la reflexión estuvieron orientados a poder analizar:
¿Qué aspectos tuvimos que tener presentes para pasar de un género literario a
una noticia periodística?
¿Cuáles fueron las dificultades que se nos presentaron? ¿Cómo las resolvimos?
 En un encuentro posterior se prevé seleccionar la tipografía con el fin de digitalizar
la producción y se incorporarán las ilustraciones para dejar la noticia armada9.

Taller de radio en segundo grado

Este grupo de segundo grado compuesto por un total de 25 alumnos que se

reúnen en cinco subgrupos, viene trabajando sobre la lectura y escritura de guiones
radiales mientras que afianzan el sistema de escritura y sus convenciones. Han
escuchado programas de radio y leído fragmentos de guiones y se disponen ahora a
acercarse a la escritura de un guión propio.

En talleres anteriores se ha trabajado sobre el formato y características del

diálogo. Se presentaron algunos signos de puntuación (signos de interrogación y de
exclamación)
El objetivo de este encuentro fue comenzar a trabajar la intencionalidad del
mensaje escrito y su expresión en el guión de radio.

Momento de inicio
La docente primeramente comentó a los alumnos lo que se iba a trabajar,
retomando lo abordado en el encuentro anterior. Explicó por qué es importante escribir un
guión y presentó algunos ejemplos. Mantuvo un intercambio con los alumnos sobre qué
se debería tener en cuenta para escribir un guión. Intentó en todo momento que los
alumnos establezcan similitudes con lo trabajado anteriormente sobre el "diálogo".

En un segundo momento, escribió en el pizarrón una misma oración que fuera

accesible a la lectura de todos los alumnos, en diferentes tamaños de letras tal como se
observa en los guiones radiales. Solicitó a los alumnos que lean lo escrito, promoviendo
en todo momento que reflexionen sobre en qué se parecen y en qué se diferencian las
oraciones escritas.
En algunos momentos al no aparecer con claridad la diferencia de tamaño y la
repetición de letras, la docente trató de hacer que las descubran utilizando una de las
oraciones como testigo.

9
Registro realizado por Beatriz Sellitti de un taller realizado en la escuela 25 del D.E. 7 por las
maestras coordinadoras Ana María Meaca y María Cristina de la Fuente.
 A partir de allí cada grupo fundamentó la lectura de lo escrito. Se unificaron
criterios de lectura según las convenciones de los guiones radiales y se fundamentó para
qué sirve escribir una palabra en tamaño pequeño y en tamaño grande ¿qué relación
existe con el volumen de la voz? ( La de tamaño pequeño para decir secretos, la de
tamaño mediano para utilizar el volumen normal y el grande para levantar la voz).

En ese momento se incorporó el paréntesis como signo convencional en el código

escrito y explicitó a partir de las ideas de los alumnos, la función aclaratoria de las
palabras dentro del paréntesis. Luego, los niños reescribieron las oraciones utilizando el
paréntesis y por último las leyeron teniendo en cuenta el nuevo signo.

Momento de desarrollo

El trabajo en grupo favorece la discusión, la toma de decisiones de los conceptos

expuestos y la puesta en acción de los mismos. Por eso, la docente solicitó a cada grupo
que escriba una oración en una tarjeta empleando aclaraciones entre paréntesis.

Luego intercambiaron las tarjetas (para poner en acción el concepto de la

escritura como algo convencional que debe ser entendida por otro) y cada grupo leyó las
producciones de los compañeros respetando la aclaración escrita.

Esas lecturas fueron grabadas para permitir luego escuchar esas grabaciones y
evaluar si respondían al texto escrito. La docente retomó el empleo del paréntesis para
poder aplicarlo en la escritura y lectura de guiones.

Ese momento sirvió también para que la docente vaya registrando:

 ¿Quién decide en el grupo? ¿ Por qué?

 Roles que ocupa cada uno.
 Comodidad o incomodidad en los roles ejercidos
 Relación del grupo
 Relación entre los subgrupos.
 Relación grupal
 Capacidad de escucha
 Capacidad de expresión

Momento de cierre

El grupo evaluó conjuntamente la actividad, tomando en cuenta la dinámica

utilizada para reconocer entre todos dificultades y aciertos y para socializar las hipótesis y
producciones. Se mostró a los niños un guión de radioteatro en el que aparecieron
aclaraciones entre paréntesis para que descubran cuándo se usan éstos y se les solicita
pensar para el próximo taller cómo incluirían en el propio guión radial diferentes clases de
oraciones según su intencionalidad: órdenes, gritos de terror, alegría, llanto, secretos,
etc.10

Taller de video en cuarto grado

Este taller de video se desarrolla con regularidad, lo que le ha permitido a la
docente poner en contacto a los niños con diferentes materiales audiovisuales, pinturas,
historietas, revistas y diarios facilitando el acercamiento a la utilización de la cámara no
solo de video, sino también a una cámara fotográfica u otros materiales que permitan
recortar el espacio poniéndole un limite como lo impone el cuadro.

Una de las actividades que se desarrollaron con anterioridad a este taller es la visión a
través de la cámara. La utilización del tamaño de plano y su significado expresivo y
dramático fueron contenidos desarrollados en el taller anterior.

Momento de inicio
Los alumnos se sentaron en ronda, uno de los miembros del grupo, designado
previamente, recuperó las actividades y los contenidos de la clase anterior, La docente
intervino puntualizando en aquellos contenidos que se propuso desarrollar en esa clase y
que tienen continuidad con la clase anterior: tamaños de planos, significado expresivo
y dramático.
Del grupo total de alumnos, algunos, uno por grupo, trajeron un objeto querido al
taller, pedido expresamente para esta clase. La docente pidió que cada alumno describa
el objeto desde todos los aspectos posibles: textura, color, temperatura, un gesto hacia el
objeto, nombre, etc. Posteriormente se les brindó la consigna de trabajo para ese día. "

10
Registro realizado por Ada del Carmen Gacitúa de un taller realizado en la escuela 9 del D.E. 21.
Cada grupo tuvo que describir un objeto en tres planos".
La docente recuperó nuevamente los contenidos a trabajar, tamaño de plano y su
significación.

Momento de desarrollo
Cada grupo para desarrollar la consigna, realizó una división de roles entre los
participantes del subgrupo. Un grupo tuvo a su cargo la creación de la historia. , a otro
le tocó la producción del material y un tercero trabajó sobre la visión del material.
Luego intercambiaron y realizaron una única producción.
Momento de cierre
Se conversó con el grupo si se logró describir el objeto, si se cumplió con la
consigna, y de qué modo se logró hacerlo. Para este momento la docente incorporó
algunas preguntas que orientaron la reflexión de lo realizado:
¿Qué aspectos del objeto son resaltados?
¿Cómo lo logro?
¿La ubicación en el espacio del objeto que aporto de significativo para la
historia. ?
¿Le faltó o le sobró un plano?.
¿Qué se puede corregir?
¿Con los planos que utilizó que quiso decir del objeto, cuál era la idea? ?

Comentario final
A esta actividad se la podría complejizar, por ejemplo con una historia entre un
objeto y un sujeto. En este caso, por ejemplo se podría hacer foco en la tensión que hay
entre el objeto y el sujeto o la ausencia de la misma, permitiendo desarrollar los
contenidos específicos del guión, conflicto dramático, personaje, escena, etc.

El grado de complejidad o diversificación de la actividad puede variar a partir de

los contenidos que se quieren abordar, teniendo presente la conjunción del registro
sonoro y visual.11
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Taller creado por Silvia Acosta