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II « VER » EN MATEMÁTICAS
RAYMOND DUVAL*
RESUMEN
El uso de figuras, de gráficas y de tablas desempeña un papel importante en la

actividad matemática, no solamente para ayudar a resolver problemas sino también
para comprender. Todas estas representaciones no parecen exigir más que el acto
simple, directo y común de "ver". Frecuentemente, se le opone a la actividad de
razonamiento y al empleo de un simbolismo opaco y costoso. Y es una de las
tendencias fuertes de la educación matemática el esforzarse por utilizar más este
aspecto de la actividad matemática. Ahora bien, parece que para muchos alumnos no
es evidente el acto de "ver" en matemáticas: no logran mirar las figuras, las gráficas o
incluso algunas veces las tablas, como los maestros creen o quisieran que las mirasen.
La aparente simplicidad del acto de "ver" se basa, en realidad, en un conjunto
complejo de funcionamientos cognitivos. Es éste el problema que nos proponemos
abordar en este trabajo. Para analizar los funcionamientos cognitivos que entran en
acción durante el hecho de ver, es necesario tomar en cuenta la naturaleza de los
objetos que se presentan para ser vistos. Es por ello que distinguiremos la visión y la
visualización, es decir, la percepción de los objetos físicos y la de las representaciones.
Ahora bien, la visualización plantea un problema específico respecto a la visión:
¿Cómo saber o reconocer, en una figura, los objetos que las formas visualmente
discriminadas representan? Es sobre estos mecanismos de reconocimiento que
existe una divergencia radical entre la visualización icónica espontánea y los
diferentes tipos de visualización matemática: no se mira una figura geométrica como
se mira una imagen o un plano de una ciudad. Por lo tanto, también, lo esencial de
este trabajo será consagrado al análisis del funcionamiento de representación de las
figuras geométricas.
Mostraremos que para "ver" sobre una figura geométrica es necesario tomar en
cuenta una variación dimensional intraconfigural, transformaciones heurísticas de
la configuración global y restricciones de construcción instrumental. La articulación
entre las figuras y los enunciados se hace de manera diferente de acuerdo con cada
uno de estos tres aspectos y conduce a asignar categorías muy diferentes a las
figuras. Finalmente, veremos por qué el funcionamiento de la representación
propio de las gráficas cartesianas –
* Université du Littoral Côte d'Opale , IUFM Nord Pas-de-Calais.

Direcci6n electrónica: duval@agat.univ-lillel.fr
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42 MATEMÁTICA EDUCATIVA
y de las figuras no tiene nada en común con el de las figuras de la geometría. "Ver"
en matemáticas requiere entonces de aprendizajes específicos de cada tipo de
visualización utilizado. ¿Son realmente tomados en consideración en la enseñanza?
Y, sobre todo, ¿qué variables permiten construir situaciones para hacer descubrir
cómo mirar?
RÉSUMÉ
L'utilisation de figures, de graphes, de tableaux joue un rôle important dans l'activité

mathématique non seulement pour aider à résoudre des problèmes mais aussi pour
comprendre. Toutes ces représentations ne semblent exiger que l'acte simple, direct
et commun de « voir ». Souvent même, on l'oppose à l'activité de raisonnement et à
l'emploi d'un symbolisme opaque et coûteux. Et c'est l'une des tendances fortes de
l'éducation mathématique que de chercher à utiliser davantage cet aspect de l'activité
mathématique. Or il apparaît que, pour beaucoup d'élèves, il n'est pas évident de «
voir » en mathématiques : ils ne parviennent à regarder les figures, les graphes ou
parfois même les tableaux, comme les enseignants croient ou voudraient qu'ils les
regardent. L'apparente simplicité de l'acte de « voir » repose, en réalité, sur un
ensemble complexe de fonctionnements cognitifs. C'est ce problème que nous nous
proposons d'aborder dans ce travail. Pour analyser les fonctionnements cognitifs
mobilisés dans le fait de voir, il faut prendre en compte la nature des objets qui sont
donnés à voir. C'est pourquoi nous distinguerons la vision et la visualisation, c'est-à-
dire la perception des objets physiques et celle des représentations. Or la visualisation
soulève un problème spécifique par rapport à la vision : comment savoir ou
reconnaître, dans une figure, les objets que les formes visuellement discriminées
représentent ? C'est sur ces mécanismes de reconnaissance qu'existe une divergence
radicale entre la visualisation iconique spontanée et les différents types de
visualisation mathématique : on ne regarde pas une figure géométrique comme on
regarde une image ou un plan de ville. Aussi l'essentiel de ce travail sera donc
consacré à l'analyse du fonctionnement représentationnel des figures géométriques.
Nous montrerons que pour « voir » sur une figure géométrique il faut prendre en
compte une variation dimensionnelle intraconfigurale, des transformations
heuristiques de la configuration globale et des contraintes de construction
instrumentale. L'articulation entre les figures et les énoncés se fait de manière
différente selon chacun de ces trois aspects, et elle conduit à donner des statuts très
différents aux figures. Enfin, nous verrons pourquoi le fonctionnement
représentationnel propre aux graphes cartésiens et aux figures n'a rien de commun
avec celui des figures de géométrie. « Voir » en mathématiques requiert donc des
apprentissages spécifiques à chaque type de
« VER » EN MATEMÁTICAS 43
visualisation utilisé. Sont-ils réellement pris en charge dans l'enseignement ? Et

surtout quelles variables permettent de construire des situations qui font découvrir
comment regarder?
EN LA TRADICIÓN MAS BIEN FILOSÓFICA QUE EPISTEMOLOGICA « ver » siempre ha evocado

el modo más directo y más acabado del conocimiento, éste en que se conjuga la
sencillez de la mirada, la comprensión y la prueba. Para Aristóteles « preferiremos la
vista (το οραν) a todo lo demás. La causa de ello es que la vista es, de todos los
sentidos, la que nos hace adquirir el verdadero conocimiento y nos descubre una
multitud de diferencias... » (Metafísica, A 980, pp. 25-27. Y para Descartes, en las
Reglas para la dirección del espíritu, la intuición es « no el testimonio inestable de
los sentidos,... sino la representación que se hace la inteligencia pura y atenta,
representación tan fácil y tan distinta que no subsiste ninguna duda sobre lo que se
comprende... Así cada uno puede ver por intuición que... » (Descartes, 1963, p. 87). Por
fin, al momento más vivo de los debates suscitados por la reforma de las « matemáticas
modernas », R., Thom clamaba: « es en la intuición que reside l’ultima ratio de nuestra fe
en la verdad de un teorema - un teorema que es ante todo, según una etimología olvidada
hoy en día, el objeto de una visión » (Thom, 1972, p. 230).
Independientemente de sus concepciones de la naturaleza y de la existencia de los
objetos matemáticos, la mayoría de los matemáticos otorgan un papel motor, en el
desarrollo del pensamiento y del trabajo matemático, a este modo de conocimiento que
consiste en « ver », bien que sea por los sentidos, por la imaginación o por la
inteligencia, Hubert y Cohn-Vossen, 1952. Esto conduce a menudo a otorgar a la
geometría cierta preeminencia, pues ella ha conducido también a desarrollar otros
medios de visualización a través de las figuras. Nuestro propósito no es aquí ni abordar
el problema epistemológico complejo de la intuición (Duval, 1988b, pp. 184-187, ni
hacer una descripción de los progresos de la investigación en matemáticas. Es más
modesto. Se limita a la enseñanza de las matemáticas y tiene centro en dos preguntas:
¿qué es lo que las matemáticas pueden dar a « ver » a los alumnos, y, sobre todo, « ver
» en matemáticas requiere un aprendizaje específico o, por el contrario, es esta una
actividad común y espontánea en la que el matemático y el no matemático, el docente y
los jóvenes alumnos pueden compartir una « evidencia » objetiva? « que se ve sobre la
figura », « basta con mirar... » entendons nous souvent dire...
La respuesta a la primera pregunta es trivial y factuelle. Hay una variedad inagotable
de figuras geométricas, de gráficos, de tablas... Y los entornos informáticos han venido
de alguna manera ensanchar y renovar considerablemente el campo, trayendo una
dimensión esencial: la animación del movimiento. En cambio, la formulación de la
segunda pregunta refleja una desviación importante que puede observarse en las clases
entre una manera de ver y de mirar
espontáneas y la manera matemática. La segunda pregunta recupera pues un problema

profundo y difícil referente a lo que es « ver » en matemáticas y lo que implica aprender
a « ver ». Naturalmente, el empleo de todo lo que puede ser dado de ver depende de ello.
Es este el problema que estudiaremos.
Antes que nada empezaremos por distinguir bien dos tipos de proceso, la visión y la
visualización, aunque no son nunca completamente disjuntos. Nos importará luego bien
separar dos tipos de visualización, uno general y común que llamaremos la
visualización icónica y el otro propio de las matemáticas. Nos propondremos analizar
entonces el funcionamiento representacional de la visualización matemática por
excelencia: las figuras geométricas. En este análisis traeremos las figuras a la pareja
{forma, magnitud} y no a la noción común y plurívoca de espacio. En efecto, la noción
de forma permite tomar en cuenta el dimensionalidad de las figuras y centrar en la
variación dimensional para la identificación de las unidades figurales de una figura. Y la
magnitud interviene necesariamente, de modo explícito o implícito, en la determinación y
en la construcción de las figuras. Además, ciertos conflictos o ciertas ambivalencias de
las figuras tienen su origen en la dualidad forma-tamaño que las constituye. No
abordaremos aquí los problemas relativos a las interacciones entre « ver » y razonar en
geometría (Duval, 1998a). Analizaremos brevemente el funcionamiento de otros tipos
de visualización como las representaciones gráficas o las tablas. Nuestro fin no es de
pretender un análisis exhaustivo, sino subrayar las variaciones importantes en la manera
de « ver » en matemáticas y la complejidad cognoscitiva que eso esconde. Se
comprenderá entonces quizás mejor por qué la pregunta « ¿lo que es "ver" en
matemáticas requiere de un aprendizaje específico? » es una pregunta que se impone a la
investigación didáctica.
VER Y VISUALIZAR: ¿SON LA MISMA COSA?
Lo propio de la visión es permitir una aprensión simultánea, inmediata y directa de todo lo

que es accesible en el campo de la percepción. La aprensión visual es simultánea: da la
posibilidad de agarrar asir en conjunto y en un solo acto los múltiples elementos del
campo percibido, lo mismo que sus relaciones. La determinación kantiana del espacio en
términos de relaciones a priori de « exterioridad » (aussereindander) y de « yuxtaposición
» (nebeneindander), entre los elementos registrados, traducidos directamente de esta
primera característica de la visión: ella aprenhende « en paralelo », y no en serie, como la
audición, los fenómenos separados localmente. La aprensión visual es inmediata: permite
discriminar e identificar muy rápidamente (en una fracción de segundo), los múltiples
elementos del campo y sus relaciones. En este sentido « ver » es reconocer siempre
alguna cosa al primer vistazo, en seguida. Desde un punto de vista psicológico, esta
inmediatez resulta de desarrollos automáticos no conscientes -
que dependen de todo lo que ha podido ser almacenado en la memoria. Así pues, la aprensión
visual es directa. Es lo que le confiere a la visión su valor epistemológico de intuición y de
evidencia: la visión es siempre vista como aquello que da acceso a los objetos en si mismos.
Este valor epistemológico es corroborado por el hecho de que la visión es siempre un acto
integrado en una percepción multisensorial, ella misma coordinada a los movimientos y a los
desplazamientos del cuerpo, lo mismo que Piaget había subrayado a propósito del desarrollo
intelectual de los primeros dos años del niño.
Sin embargo, la visión es sometida a una doble limitación. En primer lugar, una limitación
de perspectiva: la visión es siempre relativa a un punto de vista, determinado por la posición
del que mira, de modo que los objetos vistos lo son sólo bajo un solo aspecto. Así la primera
proposición que Euclides trata de establecer en su Óptica es: « ninguna de las cosas visibles
nos son vistas simultáneamente en su totalidad1 ». En otras palabras, si la visión es una
aprensión simultánea que tiene valor de aprensión global, no es nunca una aprensión
completa. En segundo lugar, la visión es siempre intencionalmente dirigida. Se designa
generalmente bajo el término de « mirada » a este control intencional de la visión. Ahora
la mirada siempre se centra (focaliza), sobre una muy pequeña región del campo visual. En
otras palabras ver es un acto que es a la vez local y selectivo. Estas dos limitaciones, aquella
atada a la perspectiva establecida por la posición de la cabeza y aquella atada al enfoque de
la mirada, son compensadas evidentemente por dos tipos de movimientos: de un lado un
cambio de posición del cuerpo o el desplazamiento de los objetos mirados y, de otra parte,
el desplazamiento continuo de los puntos de fijaciones oculares para barrer el campo visual
(como en la vigilancia de una pantalla), el cuerpo o los objetos mirados se pueden dejar
inmóviles.
Lo propio de la visualización es producir una representación que da lugar a una
aprensión simultánea y casi inmediata, pero sin que esta representación constituya una
aprensión de los objetos representados. Antes que nada, la visualización es una
representación que, a diferencia de la percepción, no se desarrolla en el espacio real en 3D
sino que se proyecta sobre una superficie en 2D (muro, papel, pantalla electrónica...). Desde
luego, puede visualizarse lo sólido, o visualizar la profundidad propia de la percepción
visual. Pero esta representación es una visualización 3D/2D, y no una maqueta 3D/3D
como un poliedro construido a partir de un patrón de papel o en cualquier otra material.
Y se sabe que hizo falta esperar el
1
Las definiciones preliminares que dominan la óptica de Euclides revelan una aproximación
más fenomenológica que física de la óptica. La fuente de los rayos es puesta en el ojo del que
mira y no en el objeto alumbrado o en la fuente de luz: « se admite que las líneas rectas que
parten del ojo se apartan según los tamaños crecientes y que la figura envuelta por las
secciones de la mirada es un cono cuyo vértice esta en el ojo y cuya base es el tamaño de la
figura mirada ». se deberá esperar la óptica de Ibn al-Hayatham, siglo XIe, para que las
secciones luminosas no sean más descritas en referencia a la « visión » del que mira. Este autor
es el primero en referirse a la experiencia de una hendidura en una cámara oscura: cada rayo de
luz no envía sobre la superficie opuesta del cuarto más que un solo punto del campo luminoso
exterior. El ojo no es más considerado como el vértice de un cono sino como el análogo de una
superficie receptora en una cámara oscura.
nacimiento de la perspectiva en el siglo XVe para que pudiera visualizarse la

profundidad propia al campo visual. Esta reducción de 3D a 2D constituye la primera
ruptura visión real y visualización. La segunda ruptura esta en relación al hecho de que la
visualización permite asociar las formas a los objetos ya no en "yuxtaposición", para
recoger el término de Kant, es imposible de ver en la realidad. Así, puede visualizarse los
objetos, los fenómenos o las arquitecturas imposibles como Escher lo ha hecho (el
Movimiento perpetuo), puede visualizarse los seres mitológicos: centauros, esfinges,
unicornios... Esta doble ruptura, la reducción dimensional propia a toda representación, y
la apertura a una asociatividad puramente semiótica, libera, de alguna manera la
visualización de los límites que encuentra en la visión.
Sin embargo la visualización guarda algo en común con la percepción visual en
tanto que la representación producida debe dar lugar a una aprehensión simultánea e
inmediata. Se debe estar en capacidad de discriminar e identificar las diferentes formas y
los diferentes contrastes (color, textura...) que constituyen el contenido de una imagen,
de un dibujo, de una figura... lo mismo que la configuración de conjunto que su
yuxtaposición constituye. Y esto debe hacerse lo suficientemente rápido para que se
reconozca lo que la representación visualiza. En este sentido la visualización debe estar
en capacidad de movilizar los procesos mismos de la visión. Es en este sentido que la
visualización llena las funciones cognoscitivas de ilustración, de economía, de
identificación o de tratamiento que la hace aparentemente más poderosa para la
comprensión que cualquier discurso, así se trate de descripciones, de explicaciones o de
razonamientos. Pero eso plantea un primer problema: ¿cuál(es) diferencia(s), existen
entre una escritura y un dibujo? La pregunta puede parecer absurda pues nadie parece
confundir los dos. Sin embargo en matemáticas, no se duda en decir a la vez: « se ve acá
sobre el dibujo » y « lea el dibujo » principalmente a propósito de las figuras
geométricas y su utilización. Desde el punto de vista cognoscitivo el problema es de
saber si las representaciones discursivas, como las frases de un enunciado o las series
de expresiones en una escritura en un cálculo algebraico, dan lugar al mismo tipo de
aprehensión visual que las representaciones no discursivas como las imágenes y las
figuras. Para analizar este problema, hace falta tomar en cuenta dos tipos de
fenómenos: la relación de prioridad entre aprensión simultánea y aprensión sucesiva y
el tipo de segmentación requerida por cada tipo de representación.
Toda lectura, es decir, toda aprensión de una representación discursiva, implica la
prioridad de una aprensión sucesiva. Y eso en razón no sólo de su carácter
unidimensional sino igualmente por su composición de elementos discretos, que deben ser
reagrupados según reglas de concatenación precisas y no con arreglo a su proximidad
espacial. Eso exige un desplazamiento rápido de los puntos de fijación de la mirada (del
orden de cinco o seis por segundo en una lectura corriente). La percepción de una figura o
de un dibujo implica por el contrario el predominio de una aprensión simultánea, que
impone una primera identificación. Si no, no habría percepción global de las imágenes
o incluso de un segmento de recta (1D/2D)22. Sin embargo este predominio no excluye

una aprensión sucesiva, pues a menudo debe ser precisada o enriquecida por una
exploración. Se puede entonces considerar esta exploración como el análogo de una «
lectura » ? Dos diferencias esenciales se deben tomar en cuenta:
— No hay un orden de entrada en una figura como en una frase o en una fórmula. Eso
quiere decir que ninguna delimitación de orden orienta las focalizaciones sucesivas
posibles. No sólo se puede « saltar » de una zona del campo a otra zona, si no
que se tiene igualmente más grados de libertad para segmentar en sub-figuras o
en unidades figurales. Una fuente de confusión entre exploraciones visuales y
lectura está en el hecho que de vez en cuando esta exploración puede ser guiada
por un discurso, interior u oral.
— Cada una de las fijaciones o de las focalizaciones conserva en un segundo plano la

totalidad de la figura mirada. Es esta conservación que traduce la noción
fenomenológica de « horison » utilizada para analizar la percepción.
Finalmente, si los dibujos y las figuras dan lugar a una aprensión simultánea e
inmediata, no dan un acceso directo a los objetos en si mismos. Lo que regresa a decir
que la visualización deja ver sin ser verdaderamente una intuición del objeto que es
representado. No puede tener pues ningún valor epistemológico de prueba o de evidencia.
Este último punto propone un problema particular para las figuras geométricas. En efecto,
las figuras geométricas presentan necesariamente las características topológicas, afines y
métricas lo que conduce a considerarlas como si fueran de igual naturaleza que lo que
representan. Así para Piaget, el objeto representado, un cuadrado, es de igual naturaleza («
espacial ») que su representación, la forma cuadrada dibujada, lo cual no es el caso para
los « seres no perceptibles » como una clase o un número:
puedo imaginar la inclusión de una subclase en una clase por los puntos inscritos en los círculos
de Euler y el número cinco por cinco palos alineados... pero esas son las figuras en el espacio y
no son las clases o los números... En segundo lugar si se distinguen las transformaciones
entre dos estados y los estados entre los cuáles tienen lugar las transformaciones, se
comprueba que solo las transformaciones espaciales pueden ser imaginadas también sobre
el plano relativamente adecuado de una representación gráfica que los estados espaciales,
mientras que en todos los otros dominios la transformación no posee esta propiedad. (Beth y
Piaget, 1961, p. 233)
2
El criterio del número de dimensiones no puede ser suficiente para distinguir las
representaciones discursivas y las representaciones no - discursivas (una recta graduada es una
representación 1D), más que la existencia o no de una sintaxis. Hace falta tomar en cuenta la
naturaleza de las unidades significantes y su modo de concatenación: las representaciones
discursivas son constituidas de unidades discretas de las que los reagrupamientos sintácticos
dan lugar a de los fenómenos de « empotramientos » como, por ejemplo, el de las
proposiciones relativas en las frases
Se comprende entonces por qué un valor epistemológico de intuición es otorgado a

las figuras geométricas de vez en cuando. Pero, a continuación de su estudio sobre el
desarrollo de la representación de las formas geométricas por los niños, Piaget se había
mostrado más moderado:
El dibujo es una representación, es decir que supone la construcción de una imagen muy
distinta de la percepción en si misma, y nada prueba que las relaciones espaciales de las
que esta imagen es hecha sean del mismo nivel que aquéllos que dan testimonio de la
percepción correspondiente (Piaget, 1972, p. 65).
El problema específico que proponen las figuras geométricas puede ser puesto
pues en estos términos: entre ellas y el espacio real percibido habría sólo una
diferencia de « nivel », es decir de escala, entre las figuras correspondientes a un «
microespacio » mientras que el espacio real sería un « meso -» o un « ¿macro –
espacio », o existe, al contrario una diferencia de naturaleza, ya que las figuras son de
naturaleza semiótica, es decir, que implican una selección en las posibilidades de
transformación a otras las cuales la percepción visual permite (por ejemplo, la vuelta
de la esfera)? En la primera hipótesis se admite una continuidad cognitiva y didáctica
entre la visión real y la visualización geométrica. En la segunda hipótesis se esta
obligado a tomar en cuenta una ruptura y un salto importante que muchos alumnos no
pueden franquear realmente en cuanto se adelanta una aproximación sencillamente
icónica de las figuras. Pero antes de analizar el funcionamiento representacional de las
figuras geométricas, nos hace falta mirar si la visualización en matemáticas funciona de
la misma manera que la visualización fuera de las matemáticas.
VISUALIZAR EN MATEMÁTICAS Y FUERA DE LAS MATEMÁTICAS
Visualizar es producir una representación que, en ausencia de toda percepción visual de

los objetos representados, permita mirarlas como si estuvieran verdaderamente delante de
los ojos. La visualización debe permitir pues distinguir e identificar, al primer vistazo,
(aprensión vivida como inmediata) o de un golpe de ojo (aprensión simultánea) lo que es
representado. ¿Qué, en las representaciones producidas, desencadena y funde este
reconocimiento puramente visual de los objetos o de las situaciones representadas?
Hay, ciertamente, las visualizaciones estrictamente internas que prolongan y amplían
el campo actual de percepción para cada individuo. Son todas las imágenes que
podemos hacernos de los lugares, por ejemplo, donde nos desplazamos habitualmente,
y que nos llegan cuando debemos explicar un itinerario a alguien. Más generalmente,
podemos recordar visualmente casi todo lo que hemos tenido la ocasión de ver o de
observar.
En esta actividad espontánea e interna, el reconocimiento emerge automáticamente e

inmediatamente de la memoria individual. Pero más allá de todos los recuerdos
visuales, hay toda una suerte de imágenes que son producidas en los démarches
explícitos y conscientemente controlados de la representación. Los dibujos y las
imágenes que ilustran los libros para niños o aquéllos que llenan ciertas revistas
enseñan la importancia y la diversidad de las representaciones que se dirigen
directamente a los ojos en independencia de toda explicación verbal.
Las visualizaciones adrede y explícitamente producidas requieren que los trazados de
formas sean efectuados sobre un soporte material 2D. Las formas son identificadas a
partir de un contorno. Este contorno puede estar abierto (1D/2D) o cerrado (2D/2D). La
identificación perceptiva de formas implica el reconocimiento de los objetos cuando
entre las unas y las otras se impone una relación de « semejanza ». Y éste se puede
imponer en función de dos criterios diferentes.
— Lo primero es una simple similitud entre los contornos identificados y el perfil de

los objetos representados, como si éstos hubieran servido de modelo, modelo
corto pues las formas trazadas son a menudo más pequeñas. Esta manera no da
sólo la posibilidad de un reconocimiento visual sino igualmente táctil de las
formas.
— La semejanza puede imponerse también a partir de la sola conservación de

relaciones topológicas entre los caracteres típicos del objeto representado, las
formas que corresponden a cada uno de los rasgos típicos que no tienen ningún
parecido sino solamente vistos como los elementos de un todo. Se puede así
representar un rostro solo dibujando los contornos cuadrados: uno grande para el
perfil de la cabeza y unos cuadrados iguales y pequeños para los ojos, la nariz, la
boca... (Seminario IUFM, 1999, p. 36). No es necesario que, por ejemplo, la
forma que representa la nariz tenga el contorno de una nariz. Es en relación con
los mismos criterios de conservación de las relaciones topológicas que uno puede
reconocer el plano de los lugares donde uno se desplaza habitualmente: casa,
escuela, barrio… Aquí la visualización constituye un aporte específico a la
aprehensión global puesto que ella permite reconstituir el rompecabezas de varios
entornos visuales que se no pueden ver nunca al mismo tiempo y que no se pueden
evocar mentalmente como de cercano o lejano como cuando se desplaza
realmente. Así un plano es reconocido como plano de un sitio o de un barrio
cuando se encuentra la posibilidad de situar se y de orientar se.
Llamaremos « icónicas », siguiendo a Peirce, a todas las visualizaciones que

funcionan sobre una relación de semejanza con los objetos reales 3D/3D, bien que sea
una semejanza de contorno o una semejanza de disposición de los elementos
característicos de un todo o de un conjunto. La ruptura de semejanza entre las
visualizaciones icónicas y la percepción de la realidad se hace únicamente al nivel
de la composición o de la yuxtaposición: se asocia en una misma configuración de

las formas que no pueden ser « yuxtapuestas » en la realidad (tabla II. 1).
El problema que plantea la visualización en matemáticas es el de saber si las
figuras geométricas, las gráficas, las tablas... funcionan como las representaciones
icónicas, como los planos por ejemplo, o si no constituyen un tipo sui generis de
visualización en la que todo parecido con los objetos reales anteriormente percibidos
devienen en no pertinentes. ¿En otras palabras, la visualización matemática descansa
sobre los criterios de semejanza o debemos distinguir dos tipos radicalmente
diferentes de visualización?
Dos diferencias esenciales deben ser tomadas en cuenta. En primer lugar, lo que la
visualización matemática muestra son las relaciones entre las unidades figurales que
pueden ser los puntos, las líneas, los contornos cerrados, los planos, las posiciones
identificadas por las parejas de números, etc. Eso quiere decir que los únicos objetos
que la visualización matemática permite ver son las organizaciones de relaciones y
eso quiere decir igualmente que las unidades figurales difieren de los objetos en lo
que su identificación puede variar, como lo veremos más adelante, tanto
perceptivamente como discursivamente (las hipótesis). En segundo lugar, la
aprensión de una visualización icónica no implica de ninguna manera la capacidad
de producirla, mientras que aquella de una visualización matemática implica por el
contrario la capacidad de producirla. En otras palabras, no hay que saber dibujar un
objeto para en cierta medida entrar a reconocerlo sobre el dibujo. Hace falta en
cambio ser capaz de construir una figura geométrica o una gráfica para que en cierta
medida se pueda ver lo que representan. Esta segunda diferencia es importante tanto
desde un punto de vista didáctico como epistemológico. Acabamos de emplear dos
verbos diferentes « dibujar » y « construir » para designar la producción de las
visualizaciones icónicas y aquella de las visualizaciones matemáticas. « Dibujar »
connota esencialmente el gesto gráfico de la mano, la fidelidad del trazado de su
movimiento para evocar el perfil del objeto representado. « Construir » connota sobre
todo una práctica instrumental. Y no se debe olvidar que las figuras geométricas se
construyen con la ayuda de instrumentos, y esto para respetar las propiedades afines o
métricas y para que las figuras muestren bien las relaciones que son visualizadas.
Fuera de las matemáticas la visualización es de tipo icónico, es decir que funciona
según los criterios de semejanza que de suyo hacen como un prolongamiento o como
una extensión de la percepción visual. ¿Cómo situar entonces la visualización
matemática respecto a la visualización icónica? ¿Las dos diferencias esenciales que
acabamos de indicar permiten pensar que la visualización matemática se elabora en
continuidad con la visualización icónica o que al contrario implica una ruptura? Es un
problema crucial que se debe sortear al nivel de la enseñanza primaria donde se
aprende a reconocer, a construir, a utilizar las figuras euclidianas elementales, como
los triángulos, los cuadrados, los rectángulos, los círculos... Ahora estas figuras son
de las formas que pueden tener un valor icónico,
En razón de su parecido con los objetos fabricados (un material lúdico, ciertas piezas de
una máquina, de una plantilla...) que los niños no sólo pueden ver sino que igualmente
pueden manipular muy temprano.
En realidad, hay un largo camino del reconocimiento icónico de las formas euclidianas
elementales, semejante a aquella de las hojas en un herbario, a la aprensión matemática de
estas formas. Pues lo que se llama una figura geométrica, aun cuando es perceptivamente
muy simple, consiste siempre en una configuración de muchas formas. Y la mirada
matemática sobre una figura no se reduce nunca a una simple percepción visual sino la
coordinación con varios tipos de aprensión.
EL FUNCIONAMIENTO REPRESENTACIONAL DE LAS

FIGURAS GEOMÉTRICAS
Para analizar la manera matemática de mirar una figura, es decir para analizar cómo puede
funcionar como figura geométrica una figura, se puede partir del conjunto de las seis
figuras presentadas más abajo (figura II 1). Sin leer las leyendas que determinan lo que se
considera que estas figuras representan, puede observarse que son formas 1D (aquí, rectas),
que se despegan al primer vistazo en la columna de la izquierda (A, C, E), mientras que son
formas 2D (de contornos cerrados), que, al contrario, se ven en la columna de derecha en
seguida (B, D, F). Las flechas marcan los pasos posibles de una figura a la otra. Estos
pasos pueden hacerse por « construcción » utilizando sencillamente una regla (por
ejemplo, los pasos marcados por las flechas 0 o 2, o por simple « reconocimiento » visual
de una figura como una « sub-figura » de otra figura (por ejemplo, el paso marcado por la
flecha 3ª). Todos estos pasos posibles son cognitivamente equivalentes, o unos de ellos son
más difíciles de « ver » que otros, es decir anticiparlos como resultado de una construcción,
o a reconocerlas en presencia de dos figuras ya trazadas?
Tomemos, por ejemplo, como « figura de salida » la figura C que es constituida de
cuatro puntos. Hay numerosas maneras de juntar estos cuatro puntos. Desde un punto de
vista puramente visual la figura D es aquella que se impone con motivo de mecanismos de
organización perceptiva que los trabajos de la escuela gestaltista han puesto en evidencia:
leyes de agrupamiento de los elementos vistos según su carácter de proximidad, de
convexidad, la continuidad de un movimiento, la cerradura… Así no hay ni siquiera que
trazar los lados para reconocer la forma de un cuadrilátero en la figura C. Hace falta ya
cierto retroceso para producir la figura E, es decir para pasar de una forma 2D a una
configuración de formas 1D que incluyen una forma 2D. Y producir la forma A marca
un cambio en la manera de mirar que es más importante, pues se toma en cuenta
explícitamente todos los puntos de intersección que pueden conseguirse para desarrollar la
red de rectas.
El paso de C a A, o el de D a A, va de cierta manera en contra de los mecanismos de

identificación perceptiva espontánea. Y puede asombrarse que los matemáticos, o de
vez en cuando los docentes, se asombran de la dificultad que muchos alumnos tienen
para salir del marco de formas 2D como aquella que se ve en C o en D.
A.. Una red de derechas. B. Un cuadrilátero inscrito

en el cuadrilátero B.
Un reéseau de derechas o una

intersección de dos fajas F. Triángulos homotéticos.
FIGURA II. 1. Un circuito de visualización.

Estas primeras observaciones nos sitúan sin llegar a una actividad matemática.
Pero imaginemos ahora que se propone a los alumnos las dos figuras D y B y que se
les pide reproducir en D el cuadrilátero punteado trazado e inscrito en B, utilizando
solamente una regla no graduada: esta actividad de reproducción supone de cierta
manera el rodeo por una construcción del tipo de la realizada en A. Lo que se revierte
en « enriquecer » la figura de salida D. Se puede proponer igualmente que el
problemas es que la figura de salida hace aparecer, de modo predominante y
fundamental, los triángulos pero lo que se necesita ver o reconocer son los
cuadriláteros (flechas 3a) o los paralelogramos para ver la solución (Dupuis, Duval y
Pluvinage, 1978).
Parece pues que toda figura de geometría construida a partir de un enunciado, o
dada en una tarea, reenvía implícitamente a lo que podríamos llamar « un circuito de
visualización » sin el cual la figura no funcionará para el alumno. Analizar las
figuras, es situarse en el contexto de un circuito de visualización.
Estas primeras observaciones, que habríamos podido hacer de la misma manera
sobre otro ejemplo, nos permiten comprender mejor la complejidad del
funcionamiento representacional de las figuras en geometría. Consiste en hacer
interaccionar la percepción visual de las figuras con otros tres tipos de aprensión. Es
esta interacción la que constituye la especificidad de las figuras geométricas respecto
a las otras representaciones figurales, incluyendo aquellas que permiten una
visualización matemática como las gráficas. El predominio de uno de estos tres tipos
de aprensión sobre los otros depende de la función que se hace jugar a las figuras en
el momento en que se las moviliza en un démarche matemático.
Variabilidad dimensional intrafigural, reconocimiento de las unidades

figurales y articulación REFERENCIAL del discurso matemático
En una figura geométrica cualquiera que sea, se debe poder distinguir siempre
muchas formas que son las unidades figurales representativas posibles. Eso quiere
decir que también las figuras euclidianas más simples (círculo, triángulo, cuadrado...)
deben ser vistas como configuraciones de otras unidades figurales y nunca como una
sola unidad figural. Ahora eso esconde una dificultad importante: las diferentes
unidades figurales identificables en una figura raramente tienen el mismo número de
dimensión. Las formas que pueden ser distinguidas, o reconocidas en una figura
geométrica son unidades figurales 3D/2D (un paralelepípedo en perspectiva), 2D/2D,
(una sección plana, un triángulo, un rectángulo), o 1 D, (un segmento, una curva).
Ahora el reconocimiento de unidades figurales de dimensiones diferentes implica un
cambio completo del campo de focalización visual en que la mirada evoluciona. Y tal
cambio va a reencontrar los mecanismos de organización perceptiva que imponen de
alguna manera el reconocimiento de una forma en detrimento de otra.
Hay un predominio organizativo de las formas 3D sobre las formas 2D, sólo
cuando ciertas condiciones son llenadas. Basta con llamar aquí la célebre serie de las
figuras de Kopfermann donde diferentes representaciones de un cubo son vistas como
las formas 3D o como las formas 2D (Guillaume, 1979, p. 94). Hay allí, de otra parte,
una variable de organización perceptiva que ha podido ser manipulada para aprender
a ver y a reconocer todas las situaciones de configuraciones homotéticas (Lémonidis,
1990; Duval, 1995, pp. 153-154). En cambio, hay siempre predominio de las formas
2D sobre las formas 1 D. ¡Eso quiere decir que un cuadrado no es visto nunca
espontáneamente como una configuración de cuatro unidades figurales 1 D (cuatro
segmentos), sino como una unidad figural simple 2D de cierta manera no
descomponible! La representación de los puntos constituye prácticamente un límite
infranqueable para la visualización geométrica. Se debe, por un lado, recurrir muy a
menudo a las configuraciones de unidades figurales 1D (intersecciones de dos
líneas...). De otra parte hay la continuidad dinámica del trazado de una recta o de una
curva. De ahí la dificultad para considerar visualmente un trazo continuo, como una
recta, o un círculo como un « conjunto de puntos » equidistantes de un punto.
Esta variabilidad dimensional en el reconocimiento de las unidades figurales de
una figura se convierte en un fenómeno esencial a tomar en cuenta cuando se trata de
articular la visualización geométrica y el discurso matemático, bien sea una simple
descripción, una explicación o un razonamiento deductivo. Se puede así formular el
problema: ¿los objetos matemáticos designados o nombrados en un enunciado
matemático corresponden ellos a las unidades figurales del mismo número de
dimensión que éstas que se impone de modo predominante a la mirada?
Matemáticamente, hay la exigencia teórica de poder analizar toda unidad figural
simple de dimensión n como una configuración de unidades figurales de dimensión
n-1 (el límite está en considerar toda unidad figural como un conjunto de puntos
(0D)). En otras palabras, uno puede focalizaser visualmente, por ejemplo, sobre una
unidad figural 2D pero nombrar, en las proposiciones que se enuncia (focalización
discursiva) los objetos matemáticos representados por las unidades figurales 1D.
Dicho de otra manera, hace falta efectuar simultáneamente dos enfoques, una en un
campo constituido de formas 2D y el otro en un campo constituido de formas 1D o
0D, los dos campos que se recubren perfectamente. Lo que se nombra en un
enunciado, es decir la referencia a los objetos matemáticamente definidos puede ser
representado por las unidades figurales que son borradas visualmente por la fusión
en una forma de dimensión superior. La enunciación en geometría apuesta a esta
variabilidad dimensional de las unidades figurales discriminables o désignables en
una figura geométrica.
Para que una figura pueda funcionar como una figura geométrica debe ponerse
pues en lugar de los sujetos como un mecanismo de engranajes diferenciales que les
permita funcionamientos cognitivos simultáneos de focalización en campos de
dimensiones diferentes.
Dimensionalidad de los objetos: D3 D2 D1 D0
Enfoque visual: Identificación

de las unidades figurales
Enfoque discursivo:
Denominación de los objetos
de anclaje
FIGURA II.2. Se ve sobre este esquema que hay muchas maneras de nombrar o
de describir lo que se reconoce en una figura: una manera global espontánea
que es puramente gestaltista, las dobles flechas verticales en punteado, y una
manera relacional que es configurativa, las flechas oblicuas en rasgos llenos.
Solamente esta segunda manera actúa en los enunciado matemáticos
(definiciones, teoremas...). Las flechas oblicuas punteadas representan cómo es
visto sobre la figura lo que es nombrado en un enunciado.
Se puede reformular pues lo que ha sido dicho anteriormente del siguiente modo:
para que una figura pueda funcionar como figura geométrica un vaivén entre estos
dos predominios es necesario. Ahora no tiene nada natural, o lo mismo que puede
aparecer como incomprensible, para los sujetos en situación de aprendizaje.
Las transformaciones heurísticas de la figura de salida en otras figuras y la

articulación " INFÉRENTIELLE" del discurso matemático
Independientemente de la variación dimensional de las unidades figurales que puede

reconocerse en una figura cualquiera que ella sea, existe una gran cantidad de las
transformaciones de una figura de salida que pueden hacerse con miras a contestar o
encontrar la respuesta a una pregunta dada. Habitualmente se habla de « enriquecer »
la figura de salida, añadiendo nuevos trazados de rectas, de segmentos, de círculos... o
bien saliendo de la figura de partida, o quedándose por el contrario en la figura de
partida. Se trata pues de transformar una figura en otra figura que conserva la figura
inicial como una sub-figura (B vs. A en la figura II. 1 por ejemplo) o como una sub-
figura para hacer aparecer un resultado o la razón de un resultado. Las
demostraciones, china e hindú, del teorema de Pitágoras constituyen un ejemplo
sorprendente, y casi siempre citado, de este tipo de transformación. Hay
evidentemente muchos otros (por ejemplo, la suma de los ángulos de un triángulo...).
Pero tanto desde un punto de vista psicológico como desde un punto de vista didáctico
estos ejemplos presentan poco de interés. Pues no ayudan en nada a comprender y a
resolver los problemas de aprendizaje. En efecto, el problema esencial de aprendizaje,
aquí,
es el de aprender a « ver », es decir de hacerse capaz de « enriquecer » por si mismo la

figura de salida, o de reconocer la (las) sub-figura(s) pertinente(s) sin que haya nada que
añadir. Brevemente se trata para recoger una formulación muy general de « extraer » ¡las
informaciones útiles (se emplea la misma formulación para la comprensión de los
enunciados de un problema!). De otra manera, con las figuras, los alumnos hacen de la
geometría palos de ciego.
Para comprender bien cómo se pone este problema de aprendizaje, hace falta volverse a
meter en memoria tres tipos de datos y de fenómenos :
— Para una misma familia de figuras (rectángulo, paralelogramo, trapecio) el mismo

tipo de pregunta matemática da lugar a desviaciones considerables en los pasos y los
resultados en los alumnos de colegio (Mesquita, 1989; Duval, 1995, pp. 149-150).
— Todas las figuras no tienen el mismo valor heurístico: hay ciertas figuras que ayudan
más que otras a descubrir la respuesta o la idea de la respuesta a una pregunta
matemática, mientras que otras parecen ser antes un obstáculo (Padilla, 1992). Basta
con comparar las figuras transformadas en la demostración china por ejemplo y en la
demostración hindú para dar cuenta de ello. Dicho de otra manera, la dificultad no es
imputable sólo a los alumnos sino a los factores internos o a los procesos de
identificación y de tratamiento visual de las formas 2D o 3D.
— La exploración visual de una figura a partir de una fase de exploración por lo general
se hace del nivel de las unidades figurales 2D hasta las 3D (percepción en
profundidad) aunque los razonamientos matemáticos exigirán la toma en cuenta de
objetos representados por unidades figurales 1D o 0D (Duval, 1995b, pp. 191-
193; 1998a, pp. 45-47). Esta es la razón por la que las figuras pueden ser una ayuda
real independiente de todo cálculo y de toda deducción que permite guiar en la
discriminación de las propiedades y de los teoremas que pueden ser utilizados.
A partir de estos tres tipos de datos se puede suponer legítimamente que una figura
ayuda a descubrir la respuesta a una pregunta en función del « apoyo » (como sobre una
pared a escalar) que ella ofrece, o de las operaciones visuales a partir de los «
tratamientos puramente figurales »: éstos consisten en las transformaciones de la
organización perceptiva que se impone al primer vistazo y que ha impuesto la
identificación de una configuración 2D o 3D en detrimento de otras posibles. Y el
problema que propone los tres tipos de datos que acabamos de evocar concierne a la
visibilidad de estas operaciones visuales que permiten la exploración heurística de una
figura. « Enriquecer » una figura o « extraer las informaciones pertinentes » para
contestar a una pregunta depende de la visibilidad en ellas de estas
operaciones visuales. De un lado las operaciones visuales permiten discernir otras

organizaciones figurales posibles no son siempre visibles: una figura de partida no da
necesariamente el buen « apoyo » para ver los elementos de la respuesta a una
pregunta. De otra parte hay « apoyos » que son más visibles que otros como la
complementaridad de contornos que pueden encajarse o el aporte de un « fondo »
cuadriculado para ciertos problemas, lo que constituye una herramienta de
discriminación de unidades figurales. En todo caso dos fenómenos pueden ser
observados siempre: la disminución de los éxitos en función de disminución de los
apoyos y el aumento del tiempo de resolución, para aquéllos que han acertado, en
relación con la naturaleza de estos « apoyos » (Padilla, 1990, pp. 229-233).
Todas las indagaciones que se han podido realizar en este dominio han consistido
por un lado, en distinguir diferentes tipos de operaciones visuales (Duval, 1988b, pp.
62-6), y por otra parte, en estudiar los factores que desencadenan o que inhiben por
el contrario la visibilidad de cada una (Duval, 1994a). Así, no se trata de tomar el
caso particular de la reconfiguración de un paralelogramo en un rectángulo que
explicaría cómo calcular el área de un paralelogramo (Rock y Palmer, 1991, p. 68),
sino de determinar los factores que ayudan o quien impiden ver esta reconfiguración
(presencia o no de una altura a partir desde un vértice del paralelogramo para ver o no
las dos sub-figuras ya reconfiguradas) y de enseñar el papel de estos factores sobre otras
figuras que los paralelogramos. Se trata pues de subir de las formas a las operaciones
visuales que permiten reconocer otras formas posibles. Y tal estudio puede y debe ser
llevado en primer lugar experimentalmente.
Tales investigaciones no pueden ser descuidadas desde un estricto punto de vista
didáctico. Pues no se puede concebir y organizar las situaciones reales de aprendizajes
sin conocer un poco el funcionamiento representacional específico de las figuras en
geometría. Regresemos al ejemplo, siempre citado, de las diferentes demostraciones de
Pitágoras. Se trata esencialmente allí de operaciones de reconfiguración de las
unidades figurales que puede introducirse en la figura de partida, que ésta sea o no
inmersión en una sub-figura. La «evidencia» de estas operaciones resulta de los
diferentes factores disparadores e inhibidores que pueden intervenir. Cada figura de
partida puede ser analizada pues a priori en función de su coste cognitivo. Ahora tal
análisis es posible para todas las figuras. ¿Cómo imaginar una enseñanza de la geometría
en la que la organización no tomara en cuenta la diversidad de los factores disparadores e
inhibidores para cada uno de los grandes tipos de operaciones visuales (Duval, 1995)? A
menos que se considere son sólo los conceptos y los razonamientos matemáticos que,
implícitamente o explícitamente, guían la visión y que las figuras sólo sirven para
ilustrar y para fijar los anclajes referenciales de las justificaciones matemáticas. En
realidad son los tratamientos puramente figurales los que dan a las figuras su poder
heurístico: permiten desarrollar demarches exploratorios de un tipo completamente
diferente de los razonamientos que permiten probar una conjetura (Duval, 1998a).
Producción instrumental de las figuras, restricciones

de tamaño y restricciones geométricas
Se « dibuja » una casa, un sol, un árbol... pero se « construye » un cuadrado, un

triángulo, un círculo... Esta distinción terminológica recupera en realidad la diferencia
entre lo que hemos llamado la visualización icónica y la visualización matemática. Y,
en este sentido, « dibujar » un cuadrado puede ser radicalmente diferente de
« construir » un cuadrado. Al menos desde el punto de vista cognoscitivo y desde el
punto de vista del que aprende. Para comprender bien la diferencia, basta con
explicitar los tres medios para producir una figura que pueden corresponder a de las
formas geométricas estándar.
— La mano y un instrumento neutro3 (un simple lápiz) para reproducir las propiedades
visuales de las formas (trazo recto o curvo, trazo abierto o cerrado...). Aquí la
producción de la representación es atada al dominio del gesto gráfico. Las primeras
producciones son lo que Piaget (1972) ha llamado de las « formas cíclicas », es decir
las formas conseguidas por la interrupción de movimientos circulares y por los
movimientos de vaivén en una sola dirección. Es sobre este tipo de producción-
reproducción puramente gestual de figuras que Piaget ha desarrollado sus análisis de
ella « representación » del espacio. Investigaciones realizadas en otras partes son
confirmadas por Noelting (1979).
— La mano y un instrumento (regla, compás, escuadra) en asocio al trazado de una

forma elemental a la representación de una propiedad matemática (afín,
métrica). Aquí la producción es atada al dominio del gesto técnico (aprender a
manipular un instrumento con precisión). Las investigaciones de evaluación
nacional realizadas en Francia enseñan que hay allí un aprendizaje que está
lejos de ser fácil y evidente para todos los alumnos de finales de la escuela
primaria.
— Un sistema de producción informática que obedece sólo algunas instrucciones

primitivas compuestas por un léxico de cinco o seis propiedades, siendo
asociado a una forma elemental cada una. Para construir una configuración hace
falta elaborar una secuencia de muchas instrucciones respetando un orden
matemático de construcción, como en CABRI-geémètre. De otra manera, no se
acierta en producir una figura que resista un mínimo desplazamiento de uno de
sus elementos.
El dibujo explicita un gesto gráfico mientras que la construcción reenvia o a la

producción instrumental que, en si misma, requiere el dominio de un gesto técnico, o
3
No necesito una estilográfica para escribir, puedo escribir directamente con un dedo.
Habrán sólo menos de palabras por páginas. No necesito tampoco un lápiz para dibujar. La
aportación del instrumento apuesta esencialmente a la fineza de los trazados, su
miniaturización de alguna manera.
a la automatización de secuencias de instrucciones. Producir una figura geométrica

implica la utilización de instrumentos técnicos. Desde luego, se puede trazar siempre
o bien trazar una figura a mano alzada o contentarse con un simple garabato. Pero en
este caso la figura no deja ver todo lo que puede dejar ver. Todo dibujo a mano alzada
implica bien que se sea visto o que anteriormente las figuras se hayan construido
instrumentalmente. Además, el paso del simple gesto técnico a la puesta en obra de
una secuencia de instrucciones arrastra un cambio importante. La coordinación entre
visión y movimiento del cuerpo, movilizada en el gesto técnico, se encuentra fuera de
circuito al provecho de los pedidos léxicamente codificados. Aquí el dominio es
unido al descubrimiento y a la memorización de secuencias de instrucciones, y el
cuerpo es privado de la producción de la representación.
Esta diferencia entre dibujo y construcción por un lado y, por otra parte, la
diferencia entre el gesto técnico y el simple pedido de instrucciones nos permiten
llamar la atención sobre lo que podríamos denominar de manera provocadora la
ambigüedad de las figuras en geometría. Puede analizársela en las dos siguientes
proposiciones :
— (1) las formas, y pues la identificación de unidades figurales y de

configuraciones, son independientes de la magnitud.
— (2) sin embargo, toda construcción de una figura requiere el respeto estricto de
restricciones respecto de las magnitudes (por ejemplo para un círculo o para un
cuadrado). Pues en caso de no respetar dichas restricciones, no se consigue los
puntos de intersección, las alineaciones sin que el contorno de las formas 2D, o
3D, que corresponden a la configuración buscada, pueda ser conseguido (por
ejemplo la configuración A en la figura II. 1 de antes).
Es este respeto estricto de de las restricciones con respecto a las magnitudes lo que
permite experimentar que el no respeto de las propiedades matemáticas conduce a la
imposibilidad de una construcción de la figura. Es esencialmente en la producción
instrumental por ordenador que tal experiencia puede ser hecha concretamente, pues
allí se no puede construir más una figura ajustando perceptivamente el gesto técnico a
lo que quiere conseguirse, es decir reduciendo el gesto técnico a un simple gesto
gráfico. Este sesgo instrumental permite pues tropezar con las restricciones de las
propiedades matemáticas del objeto representado por la figura. En este caso, la figura
cumple la función de modelo, en el sentido físico del término, es decir que la figura
se convierte en un objeto sobre el que se hacen las pruebas o los test.
Se ve pues que la complejidad del funcionamiento representacional de las figuras,
está en el hecho que una aprensión perceptiva de formas debe poder ser articulada
objetivamente, y de manera subjetiva coordinada, con una aprensión discursiva (lo
que implica la variabilidad dimensional de las unidades figurales que puede
distinguirse en una misma figura) o con una aprensión operatoria (lo que implica
transformaciones de formas) o con una aprensión secuencial
(lo que implica la elaboración de una secuencia de instrucciones relativas a la utilización

de un instrumento para respetar de coacciones respecto de las magnitudes). El tipo de
articulación que se encuentra privilegiado en un momento u otro de la demarche
matemática depende de la función que la figura debe llenar: función de ilustración o de
economía respecto a una descripción, función heurística, función de modelo... Esto es por
lo qué las figuras geométricas constituyen un registro de representación que es
multifuncional como el lenguaje natural y no monofuncional como los gráficos
cartesianos.
LA FIGURA: ¿OBJETO, INSTANCIACION O REPRESENTACIÓN? LAS

AMBIVALENCIAS Y LOS CONFLICTOS DE LA VISUALIZACIÓN GEOMÉTRICA
El carácter multifuncional de las figuras aparece en los diferentes papeles que puede
darseles. Éstas pueden ser consideradas como instanciaciones, como objetos o como
representaciones. Ahora a cada una de estas maneras de considerar las figuras se
tropieza con una ambivalencia específica que excluye que pueda tener verdaderamente
un valor epistemológico de prueba.
La figura como instanciacion: entre particularidad y tipicalidad
Hay instanciación cuando alguna cosa aparece como una aplicación o como una ilustración
de algo general. Por ejemplo, la fórmula de Pitágoras puede ser instanciada por los
números 3, 4, 5. Desde este punto de vista nunca hay una figura cualquiera sino solo
figuras particulares. Pues toda figura construida comporta los valores visuales que
pueden ser o no relativamente pertinentes a su magnitud o a su orientación en el plano
frontal-paralelo, o a los caracteres convexos o no-convexos de las formas identificadas.
Así hay de numerosas formas visuales 2D que son solo instanciaciones posibles para un
triángulo, un paralelogramo... Pero puede observarse que, generalmente, las figuras
privilegiadas o típicas son asociadas a la definición matemática y que la identificación
puede hacerse o decidirse (perceptivamente) en función a un parecido con la figura
típica. En este caso la visualización matemática se encuentra reducida a una simple
visualización icónica (Tabla II.2).
El primero de estos cuatro ejemplos siguientes puede parecer extremamente trivial. No
queda de ello menos que la orientación de una figura es un factor pesado y persistente para
el reconocimiento de los ángulos rectos, y pues para el reconocimiento de todas las figuras
que comportan por lo menos un ángulo recto. Así, puede recortarse un cuadrado a partir
de su centro en cuatro partes iguales, que no sean ni los cuadrados ni los triángulos
isósceleses, de tal modo que se consiga cuadriláteros que tienen cada uno dos ángulos
rectos. Se presenta luego estos cuatro cuadriláteros como cuatro partes de un
TABLA 2. Excepto la última línea todas las unidades figurales 2D son
de las unidades figurales simples.
forma tomada como otra forma posible
modelo implicando una
(tipicalidad) variación
perceptiva
« Cuadrado ». En realidad, es un
rectángulo que ha sido construido
(13 × 12) pero la diferencia de
largo es demasiado débil para ser
percibida. La variación de
orientación tiene aquí una gran
influencia sobre la identificación
de la forma cuadrada pues se
pierde la marca de la coincidencia
de los lados con las verticales y
las horizontales que permiten
« ver » los ángulos rectos.
« Paralelogramo ». En la columna
de derecha se han trazado las
diagonales de un paralelogramo.
Pero la forma es aquella de una
cruz.
« Triángulo ». El triángulo en la
columna de izquierda puede
parecer isósceles pero él no lo es.
Desde el punto de vista tomado
para las transformaciones
(construcciones de la altura) estas
dos formas no son equivalentes,
pues la hace «salir» del contorno
de la figura.
« Triángulos nomotéticos ». No
tenemos aquí más una unidad
figural simple sino una
configuración perceptiva. La
característica tiene a la aparición
de un fenómeno de recubrimiento
de las zonas (configuración a la
izquierda) de ciertas unidades
figurales simples (es decir de las
superficies delimitadas por un
trazado).
rompecabezas y se demanda reconstituir el cuadrado. La tarea es visualmente compleja

para la siguiente razón: los dos ángulos rectos de cada cuadrilátero no pueden ser vistos
al mismo tiempo porque sus lados respectivos no entran en la misma orientación vertical
y horizontal: cuando se ve uno, hace falta girar necesariamente el cuadrilátero para
reconocer cuál es el segundo. Y para el que no sabe que cada cuadrilátero tiene dos
ángulos rectos, la tarea se convierte en una tarea rompecabezas que puede ser
extremadamente difícil.
Pero el ejemplo más significativo es quizás el del paralelogramo. En efecto llama la
atención sobre el hecho que en matemáticas el reconocimiento de una forma no es
necesariamente unida a la identificación de un contorno cerrado sino a las relaciones
entre magnitudes de las formas de dimensión inferior. Para poder reconocer en una
forma de « cruz » las diagonales de un paralelogramo, hace falta tener de ellas
« informaciones » sobre el hecho que los dos rasgos (formas 1D) se cortan en su punto
medio. Desde luego, se trata allí de una de las propiedades que bastan para definir un
paralelogramo. Pero eso implica un salto perceptivo de la forma típica a la forma atípica,
salto puramente perceptivo que es requerido a menudo en la resolución de problemas o
sobre la que se funde la elaboración de un problema por resolver (Duval, 1999, p. 16). Se
ve surgir pues aquí un conflicto entre formas y tamaños. El reconocimiento visual de una
forma es por un lado siempre independiente de su magnitud. Otra parte el reconocimiento
matemático de una forma requiere casi siempre la toma en cuenta de propiedades de
magnitud entre las unidades figurales constitutivas de esta forma.
La figura como objeto estimaciones y medidas
Una figura toma el estatuto de objeto cuando da lugar a una comparación de

magnitud con otra figura, o al interior de una misma configuración sea con otra figura
que sirve de referencia o de base para la comparación. Se distinguirán las comparaciones
que se limitan a una estimación, es decir éstas que conduce a elegir entre tres posibilidades
(el más pequeño, el más grande o igual) de aquellas que usan las medidas, es decir que
conduce a la elección de un número (lo que conduce a recurrir a otros números más allá de
los enteros). No evocaremos aquí que las estimaciones y, para lo que concierne a las
medidas, tienen el recurso a un instrumento.
Toda estimación es una operación cualitativa que recurre en primer lugar a criterios
perceptivos. Éste es por lo cual a primera vista, y de manera persistente, que una forma
es vista como más pequeña, más grande o del mismo tamaño que otra. Eso depende de
una superposición visual (y no mental!) realizada por el desplazamiento de los puntos de
fijación de la mirada. Es esta operación de « mapping » visual de dos formas que
Euclides a considerado como una operación primitiva y legítima, noción común 7, y
que ha aplicado para demostrar los casos de igualdad de los triángulos. Dos fenómenos
caracterizan esta estimación, que es generalmente concomitante con el reconocimiento
de las formas. El primero es que sus mecanismos conducen, en
ciertas condiciones, a las ilusiones sistemáticas: ilusión primaria de Delboeuf que resulta
de un efecto de campo sin movimiento de la mirada, ilusión secundaria de Müller-Meyer
que implica los desplazamientos de la mirada... (Piaget, 1961, p. 75 y 247. El segundo
fenómeno tiene a la existencia de umbrales de discriminación perceptiva: sin llegar a estos
umbrales, las formas a comparar no son más discernibles y eso tiende a hacer creer en su
igualdad. Cuando en matemáticas quiere subrayarse que las figuras pueden engañar, es a
esta limitación de la discriminación perceptiva que se recurre. Un ejemplo a menudo citado
es la reconfiguración de un cuadrado 8 × 8 en un rectángulo 5 × 13, lo que permite enseñar
« geométricamente » ¡que 64 = 65. !En realidad esta reconfiguración conduce a aplastar
perceptivement la forma 2D de un paralelogramo en un trazo muy grueso 1D de una
diagonal de un rectángulo (Duval, 1999, p. 21)! Pero una construcción precisa permite
percibir no el paralelogramo completamente aplastado en el interior del rectángulo. Otro
ejemplo concierne a las figuras reconstruidas según un proceso recurrente, por ejemplo de
dicotomización como más abajo (figura II.3). Siguiendo el proceso, los nuevos círculos no
podrían ser diferenciados visualmente del diámetro del gran círculo inicial, y tienden a
confundirse con él. De donde surge la posibilidad de una estimación cualitativa errónea.
Figura II.3.
Toda estimación puede ser controlada o corregida por la utilización de instrumentos, una
regla graduada, un compás... es decir por las operaciones físicas de medida que implican una
cuenta o la lectura de un número. Ahora de tales operaciones surgen igualmente sus límites
ambivalentes. En efecto, la utilización de instrumentos es necesaria para construir las
figuras porque éstas comportan restricciones respecto a las magnitudes, como lo hemos
indicado más atrás. Pero esta utilización es al mismo tiempo matemáticamente no pertinente
para comparar las figuras entre si. Dicho de otra manera, el resultado de operaciones físicas
de medida puede intervenir sólo sobre la « propreté » o la precisión de la producción de un
trazado nunca sobre la justificación de un resultado: no se decide que dos lados de un
cuadrilátero son paralelos, o que dos diagonales son iguales en función de las medidas
realizadas. La utilización de los instrumentos queda cerca de la visualización de las hipótesis.
Y su utilización se complica por el hecho de que los instrumentos conciernen sólo a las
formas 1D y no a las formas 2D. No se puede recurrir a los instrumentos para comparar el
tamaño de las figuras 2D (polígonos, círculos...). Naturalmente puede recurrirse para ciertos
contornos al empleo de un fondo de cuadriculado y, de una manera más
matemática a de los procedimientos del encuadramiento por las figuras circunscritas e

inscritas, como se ha realizado para las primeras medidas de la superficie de los círculos.
Pero eso implica un cambio radical para la visualización: con las medidas de las
magnitudes de las figuras 2D nos deslizamos hacia la visualización de una representación
visual en que los números y los cálculos se vuelven predominantes.
Este tipo de observaciones pueden parecer alejarnos de lo que es la visualización

geométrica. Sin embargo nos conducen a interrogar el empleo que puede ser hecho de las
figuras, hacia el final de la enseñanza primaria o al comienzo de enseñanza secundaria.
Aparece de manera muy sintomática en ciertos problemas de test utilizados para poner en
evidencia la confusión entre área y perímetro. El principio de tales problemas es simple. Se
presentan dos figuras elementales una convexa y la otra cóncava (figura II.4), una
siendo perceptivamente más grande que la otra, todos ellas tienen el mismo perímetro.
Las dos figuras pueden ser desunidas o tener lados comunes. Se demanda entonces comparar
el tamaño no de las formas 2D sino de las formas 1D que de echo constituyen el contorno.
FIGURA II.4. En la situación de la izquierda, hace falta operar una reconfiguración.

En la situación de la derecha, hace falta centrar la mirada prioritariamente sobre la frontera
interior que separa el cuadrado en dos sub-figuras.
En consideración del predominio de las formas 2D sobre las formas 1D y del

hecho que hay una estimación inmediata para las formas 2D, la atracción para un
tipo de respuesta puede ser por tanto más fuerte que un trabajo específico sobre el
funcionamiento representacional de las figuras que en geometría no ha sido hecho
nunca. Pero la pregunta que levanta de los tales problemas es la del significado de las
respuestas: ¿un jaque a este tipo de problema permite él de concluir al hecho que los
alumnos confundirían área y perímetro? ¿No vuelven a enviar tampoco a la
complejidad cognoscitiva de la variabilidad dimensional intraconfigural propio a la
visualización en geometría (supra) y a las insuficiencias de coordinación del registro
de las figuras con los otros registros en los cuáles las nociones de área y de perímetro
son definidas y calculadas?
La figura como representación de objetos matemáticos: las paradojas
Hay representación cuando lo que es presentado se tiene en lugar de algo más que no
es perceptible actualmente o que es perceptivamente inaccesible. Las figuras en
geometría son representaciones porque la sola aprensión perceptiva no basta para
reconocer lo que representa. No hay figura geométrica sin leyenda, es decir sin una
información verbal que indica las propiedades representadas, o sin las informaciones
referentes a las magnitudes. Pues el discurso matemático puede tomar en cuenta las
relaciones de magnitud que pueden ser visualmente neutras o no discriminables. Si se
atiene a la sola aprensión perceptiva para determinar las propiedades y los objetos
representados regresaría a reducir la visualización matemática a una simple
visualización icónica, a un herbario de formas geométricas. La mirada matemática
sobre las figuras articula siempre una aprensión perceptiva con lo que hemos
llamado en otra parte una « aprensión discursiva » y subordina la aprensión
perceptiva a la aprensión discursiva. Es esta subordinación de la aprensión
perceptiva a una aprensión discursiva que conduce a menudo a desconocer la
independencia de la aprensión operatoria (supra) de la función heurística de las
figuras: pues se postula que no podría verse sobre la figura aquello que no se pueda
deducir en primer lugar de las hipótesis.
Esta necesaria articulación de la aprensión perceptiva y de la aprensión discursiva
enseña que la utilización de las figuras en geometría no reemplaza nunca una
visualización pura. Requiere por el contrario la coordinación de por lo menos dos
registros de representación: el de las figuras propiamente dichas como representación
que da lugar a una aprensión simultánea de formas de dimensiones diferentes (3D/3D
o 2D/2D...) y el de un discurso que enuncia las propiedades a partir de las que se
puede, por deducción, en lengua natural, o por cálculo, derivar otras propiedades. En
este caso la identificación debe hacerse a partir del discurso y no a partir de lo que se
ve. Dicho de otra manera, desde un punto de vista cognoscitivo, la mirada
matemática sobre las figuras conduce a mirarlas como representaciones
potencialmente mixtas, es decir como representaciones que resultan de la movilización

necesaria de dos registros diferentes. De donde no sólo las no-congruencias entre lo que
enseña la figura y lo que las hipótesis determinan como que es representado, son
igualmente paradojas, es decir la movilización conflictiva de dos registros.
Nada ilustra mejor quizás la movilización conflictiva de dos registros que la
célebre leyenda « esto no es una pipa » acompañando el dibujo donde se cree
reconocer una pipa. De manera banal, eso llama la atención sobre el hecho que la
representación de un objeto no es en nada el objeto representado: no es una pipa pues
no se puede llenársela y fumarla. En este sentido eso reúne la observación de Aragón:
la palabra « fuego » no quema. Pero de una manera más interesante, podría
completarse la leyenda precisando: « es una taza de café con un asa recta » !La pregunta
« ¿existe un triángulo cuyos lados tienen para largo 9, 5, 4? » reenvía a este tipo de
situación. Pues hay un conflicto entre la figura que puede construirse, un segmento, y la
pregunta que sugiere que podría ser un triángulo. Se crean así las paradojas de este
género, pero menos espectacular, al proponer en ciertos problemas figuras a las que se
les atribuyen por hipótesis las medidas que la construcción de la figura no respeta para
nada. Y eso, de vez en cuando, para probar si los alumnos actúan con los conceptos o
de las propiedades geométricas cuando miran de las figuras. Brevemente los
enunciados de un problema son, respecto a las figuras, como una variante de « esto no es
una pipa ».
Como puede comprobarse, una figura puede tener un simple papel de instanciación,
o un papel de objeto o no ser considerada como una pura representación convencional.
Pero una figura no puede cumplir nunca al mismo tiempo estos diferentes papeles. Son
incompatibles, como lo mostró la naturaleza de las ambivalencias o de los conflictos a
los cuales cada uno da lugar. Se puede interrogar entonces sobre el empleo que es hecho
de las figuras geométricas en la enseñanza. ¿No se pasa a menudo de un papel a otro
sin darse cuenta que se cambia implícitamente las reglas de empleo? ¿Cómo pueden
discernir estos cambios en los alumnos? Pero, la coherencia o la incoherencia didáctica
del empleo de las figuras en geometría, la heterogeneidad de sus papeles lo mismo que
sus ambivalencias o sus conflictos enseña la necesidad de un aprendizaje del
funcionamiento representacional de las figuras.
OTROS TIPOS DE VISUALIZACIÓN MATEMÁTICA
Las figuras geométricas no son el solo tipo de visualización matemática. Existen de

hecho otros, menos complejos, históricamente más recientes y, sobre todo, utilizados
fuera de las matemáticas muy ampliamente: son las representaciones gráficas, los
histogramas, las tablas. Todos estos tipos de representación descansan en un mismo
principio de base para la organización visual: el cuadriculado del
plano4 en líneas y columnas para distribuir de los datos. Este principio común de
distribución bi-dimensional presente dos ventajas. Antes que nada, ninguna actividad de
segmentación es requerida para identificar cada una de las unidades significantes, pues
son separadas visualmente por cada celda del cuadriculado o por cada punto de
intersección de las líneas verticales y horizontales. Ahora una actividad de segmentación
es no sólo necesaria para leer los textos y las fórmulas sino igualmente para utilizar las
configuraciones geométricas. Luego este tipo de organización del plano permite disponer
los datos o las informaciones con objeto de permitir una localización casi-inmediata de
lo que se busca: los cuadros llenan una función de direccionamiento que las figuras
geométricas no pueden llenar evidentemente (Seminario IUFM, 1999, pp. 52-54). Puede
irse directamente a la información rebuscada: pues todas las unidades significantes se
encuentran localizadas y catalogadas de alguna manera.
Naturalmente, las representaciones gráficas no son lo mismo que las tablas. Pues el
cuadriculado del plano es siempre relativo a la graduación que se introduce sobre dos ejes
orientados. Pero es este cuadriculado permite aplicar la única regla de formación de las
representaciones cartesianas: a cada pareja de números se asocia un punto de intersección
del cuadriculado engendrado por la graduación de los ejes. Además, si no son demasiado
alejados unos de los otros, los diferentes puntos llevados sobre este cuadriculado pueden
ser reagrupados en una sola figura, lo que permite reconocer las rectas, las curvas, los
contornos de superficie. Pero poner adelante el principio común de organización visual a
las representaciones gráficas y a los cuadros permite llamar la atención sobre un
fenómeno esencial para el aprendizaje. Presentan, en efecto la particularidad de poder dar
lugar a dos niveles de aprensión:
— Una aprensión que resulta de una demarche cognitiva simple de enfoque

puntual, sin que la totalidad de la representación (gráfico o cuadro) sea
realmente aprehendida.
— Una aprensión que resulta de una demarche de interpretación global.
Ahora puede comprobarse que la introducción de estos tipos de visualización en la

enseñanza se limita casi siempre al primer nivel de aprensión, es decir a las demarches
enfoque puntual, mientras que su real aporte, tanto cognitivo como matemático,
empieza sólo por el segundo nivel de aprendizaje.
4
No excluimos evidentemente una extensión en tres dimensiones. Pero se encuentra
que eso arrastra una complicación que aniquila el beneficio de la visualización
El funcionamiento representacional de las representaciones gráficas
El funcionamiento de las representaciones gráficas descansa en la relación entre dos

figuras: la figura-fondo, es decir el cuadriculado generado a partir de la graduación de dos
ejes orientados, y la figura-forma, es decir el grafo (Duval, 1994b, p. 7). Esta relación es
definida totalmente por la regla de formación de estas representaciones que es
considerada a menudo como una simple regla de codificación.
Una demarche simple enfoque puntual consiste en aplicar esta regla sea para
señalar una posición a partir de una pareja de números dados, o para leer las
coordenadas de un punto del grafo. Observamos que una demarche simple enfoque
puntual es generalmente suficiente para construir el grafo de una función o de una
ecuación. Actuando, cierto, implícitamente la ley gestaltista de reagrupamiento según la
cual un conjunto de puntos no demasiado alejados es aprehendido como una forma 1D
(recta, curva) o 2D.
Una demarche de interpretación global consiste por el contrario en discernir los
diferentes valores visuales de la forma y de la orientación del grafo, valores
oppositionnelles y no punto numéricos (trazo recto o curvo, trazado que pasa o no por el
origen... (Duval, 1988ª) y a ponerlas en relación con los valores categoriales de la
escritura algébrica de la función o de la ecuación representada). Se trata evidentemente
allí de un tratamiento esencialmente cualitativo. Es esta aprensión global que da a la
representación gráfica su poder intuitivo o heurístico. Ahora este paso es evidentemente
necesario para ver ya el grafo posible en la sola lectura de una ecuación. Pero es
necesaria para poder pasar rápidamente de un grafo a la ecuación correspondiente.
Ahora este paso de interpretación global no parece también para nada adquirida por la
mayoría de los alumnos después de varios de años de enseñanza. Ellos se aferran a una
visualización icónica de los grafos en la que el valor visual principal es la altura
respecto al eje horizontal: eso sube o eso baja. Y el grafo es visto como el perfil de una
montaña o de un macizo.
Las demarches de focalización puntual y de interpretación global enfocan la atención
sobre la figura-forma, y se olvida a menudo la figura-fondo, considerada como un
marco, estable e invariante, de representación. Ahora esta figura-fondo es ambivalente.
En efecto la modificación de la figura-fondo, dividiendo localmente la unidad de
graduación permite un efecto « zoom » de crecimiento. Pero permite igualmente un
efecto de deformación, cuando no se ha tomado la misma unidad de graduación sobre
los dos ejes.
No basta pues con conocer y aplicar la regla que asocia un punto a una pareja de
números, para poder construir las representaciones gráficas que sean apropiadas al tipo
de visualización que son las representaciones gráficas, es decir que dejen ver lo que ellas
representan. El punto central y decisivo de un aprendizaje de las representaciones
gráficas es la discriminación de los valores visuales pertinentes y su coordinación con la
escritura algebraica de relaciones. Un
aprendizaje centrado sobre la aprensión global se diferencia de un aprendizaje que se limita

a las demarches de enfoque puntual en dos puntos decisivos.
— Las actividades no llevan sobre instanciaciones numéricas de funciones lineales,

afines, etc., sino sobre la discriminación de los valores visuales pertinentes de la
gráfica respecto a la figura-fondo, lo que implica que se privilegian las
transformaciones de tipo conversión sobre las transformaciones de tipo tratamiento.
— Las actividades deben permitir una observación experimental, es decir no introducir

las variaciones con respecto a una sola variable y mantener constantes los valores
de las otras variables. Por ejemplo, modificar a un gráfico que representa la recta
y = 2x en una gráfica que representa la recta y = - 1/2 x no respetan esta regla,
pues la variación figurales combinan dos variables visuales, que generalmente
los alumnos no discriminan, y arrastra dos variaciones categoriales en la
escritura de la ecuación « + »  « - » y « >1 »  « <1 ». La organización
experimental de un trabajo de observación es por tanto más importante que los
valores de las diferentes variables visuales funcionando en la percepción icónica de
una única figura forme/fondo.
Podría decirse, para resumir, que los gráficos, a la diferencia de las figuras geométricas
presentan dos diferencias. Por un lado constituyen un registro de representación
monofuncional y no multifuncional. De otra parte se prestan tanto a una lectura como a una
visión. Pero la lectura, aquí, tiende a hacer predominar una demarche de enfoque puntual,
mientras que la visión requiere una aprensión global que discrimina las variables visuales
pertinentes de éstas que no lo son. ¡Lo que es completamente diferente de la discriminación
requerida por la aprensión discursiva de las figuras en geometría!
La organización y la lectura de las tablas
Es difícil considerar que todos las tablas, las de proporcionalidad a las de contingencia, o
las de los horarios de transporte a los cuadros de clasificación, constituyen una clase
homogénea de representaciones, es decir que descansan sobre un mismo tipo de
aprensión o de lectura. Por eso la primera pregunta para analizar el funcionamiento
representacional de las tablas es: ¿cuál es la unidad es representacional elemental
constitutiva de la organización de una tabla? La reacción la más inmediata de cara a esta
pregunta es pensar en las cacillas, pues cada una aisla y cataloga la respuesta a una
búsqueda de información posible. Esta reacción entra en el empleo más habitual que
cada uno puede hacer de las
tablas a menudo encontradas. Ahora esta reacción no va más allá de una demarche de
enfoque puntual. En realidad, la unidad representacional elemental de un cuadro no es la
celda, como intersección de una línea y de una columna, sino la lista como enumeración
hecha según una relación de orden: por ejemplo el orden alfabético, el orden numérico, el
orden de las posiciones sobre un recorrido... que son los órdenes de referencia mas
utilizados frecuentemente. La unidad elemental constitutiva de toda tabla es una lista
ordenada, a diferencia de las enumeraciones se hace a medida que se encuentra los
objetos o que ella se piense, como en un simple inventario. Y esta lista es acabada, a
diferencia de los ejes orientados de las representaciones gráficas. finalmente, para que
una lista pueda permitir construir una tabla, hace falta que sea constituida de unidades
disjuntas. Toda relación de inclusión interna a una lista es excluida.
La necesidad de pasar de un centro de atención sobre las celdas a un centro de
atención sobre las listas ordenadas como elementos constitutivos de una tabla aparece
cuando quiere compararse y analizar la diversidad heterogénea de las tablas. Si una
tabla puede ser definida por una asociación de listas ordenadas, que toma la forma de
una disposición en líneas y en columnas, hay por lo menos dos maneras de constituir
una tabla: por yuxtaposición de listas o por cruce de listas. Eso explica, para una gran
parte, la diversidad de los tipos de tablas que se encuentra también bien en matemáticas,
en las ciencias así como muchos tipos de textos de tipo documental.
Cuando la organización de una tabla se hace según una sola dimensión, una sola
relación de orden es tomada como unidad de organización. En este caso las tablas que
son constituidas como la yuxtaposición de varias listas regidas por la misma relación de
orden. Y basta con poder poner en correspondencia cada uno de los datos de una lista
con otro dato de la otra lista para realizar esta yuxtaposición. Dos casos pueden
presentarse. O cada una de las listas es organizada según una relación de orden, o, por el
contrario, los datos de una lista encuentran un orden en referencia a los datos de la otra
lista. Se llama márgen a la lista que sirve de referencia para organizar los datos de la
otra lista, como, por ejemplo, las fechas en los cuadros cronológicos.
Cuando la organización de una tabla se hace según dos dimensiones, dos relaciones
de orden diferente (o la misma) las listas son ordenadas respectivamente por las
columnas y por las filas. En este caso una diferencia aparecerá, en la constitución de la
tabla, de un lado los marges y, de otro las listas que resultan de su intersección.
Los márgenes son las dos enumeraciones a partir de las que una tabla « es llenada
» y que sirven de referencia para determinar el significado de los datos de cada
una de las otras celdas. La relación de orden de las listas organizadoras de la
tabla puede ser sustituida por un reparto conjuntista de subclases como en todas
las situaciones donde se trata de categorizar de los
datos de los fenómenos. Pero este tipo de situación se encuentra sobre todo en
otros dominios de conocimiento que las matemáticas.
Las listas de intersección son las enumeraciones que se elaboran poniendo en

correspondencia cada término de un margen con todos los términos del otro
margen. Eso traduce un cruce de carácteres o de valores relevantes de dos
dimensiones diferentes. Las listas de intersección constituyen el interior de una
tabla.
Se ve que para todas las tablas constituidas por cruce de dos listas, es necesario
distinguir por un lado los márgenes y por otra parte las celdas del interior de la tabla.
Además según la naturaleza de los datos que constituyen los márgenes, hay cuadros
que admiten la posibilidad de celdas vacías en el interior de la tabla y otras que
excluyen esta posibilidad. La exclusión de celdas vacías puede ser en otra parte un
medio de predicción de existencia para los tipos de objetos que no han sido
descubiertos aún.
Pero nuestro propósito no es aquí de analizar la variedad de las tablas (Seminario
IUFM, por parecer), sino de subrayar la diferencia entre una demarche simple de
enfoque puntual y una demarche de aprensión global en este tipo de visualización. En
el caso de una demarche de enfoque puntual, la atención se enfoca sobre una
correspondencia local entre dos celdas, o entre una celda del interior y una pareja de
celdas, de los márgenes. En el caso de un paso de interpretación global la atención se
enfoca sobre los principios de organización de los márgenes. Ahora lo hace que la
utilización de las tablas pueda reducirse a una demarche simple de enfoque puntual o,
por el contrario, requiera la aprensión global de su organización genera muchas
preguntas didácticas, relacionadas con las tareas en que esta utilización interviene:
construir una tabla, es decir definir de las márgenes, reorganizar permutando las
líneas o las columnas (como para las matrices), o llenarla (siendo dados los márgenes)
o más sencillamente todavía el leer (siendo llenado el interior del cuadro)... Según la
naturaleza de la tarea solicitada puede contentarse con una demarche simple de
enfoque puntual o, por el contrario, un paso de aprensión global se hace necesario
para acertar. De donde la pregunta: ¿lo adquirido sobre un tipo de tarea y sobre un
tipo particular de tabla es fácilmente transferibles para las otras tareas y para los
otros tipos de tabla? No parece que en la enseñanza así como también bien que en la
búsqueda sobre la enseñanza se haya dado una gran atención a esta pregunta.
CONCLUSIÓN
« Ver » en matemáticas señala una actividad cognitiva que es quizás más compleja y
más diversificada que aquella requerida fuera de las matemáticas. Por la
simple razón que son sólo las representaciones lo que puede verse y que todo parecido
entre estas representaciones matemáticas y los objetos reales de la experiencia sensible es
fortuito o no pertinente. Por eso para comprender bien la complejidad y las particularidades
del acto de « ver » en matemáticas, es importante recordar bien los siguientes datos.
1. « Ver » recupera siempre dos operaciones que se tiende a asimilar en uno solo y
únicp acto: de un lado distinguir muchas formas en una figura y, de otro identificar lo
que estas formas, o su configuración representan. Ahora hay dos maneras
completamente diferentes de identificar lo que representan las formas que los
factores de organización perceptiva conducen a distinguir. El primero se apoya sobre
un parecido entre las formas identificadas en la figura y en los objetos que han sido
encontrados ya realmente o que podrían parecerse con los objetos ya encontrados. La
segunda, por el contrario, busca las propiedades de la organización interna de la
figura, es decir las relaciones que pueden existir entre los elementos de la figura. Es
eso lo que diferencia el funcionamiento icónico y el funcionamiento matemático de
la visualización. Así puede enseñarse que los planos de un barrio, las tarjetas
geográficas y también los patrones de los poliedros revelan una visualización icónica
del espaciado percibido. Pues, aquí, para pasar del espacio real a su representación, la
orientación respecto a los desplazamientos del sujeto o respecto a los gestos que
puede hacer, juega un papel esencial. Por el contrario, las figuras geométricas
rompen con esta visualización icónica porque excluyen toda consideración de la
orientación en tanto que ellas subordinan la organización interna de las formas a las
restricciones en las relaciones internas de las magnitudes y a los cambios de
dimensión (Duval, 2000).
2. Todas las figuras geométricas que se construyen o que se presenta en el marco de

un problema por resolver, al margen de una definición o para corroborar
« intuitivamente » una demostración, son en realidad los fragmentos incompletos
de un « circuito de visualización ». Este circuito integra la aprensión operatoria, por
la que una figura puede jugar un papel heurístico, y la aprensión secuencial, centrada
sobre las propiedades que han sido necesarios para su construcción. Ahora, para la
mayoría de los alumnos, las figuras nunca se integran en un circuito de visualización,
a pesar de los numerosos años de enseñanza de la geometría. Esto ha conducido a
menudo a los docentes a esta atestiguación lacónica: « ¡no ven! ».
3. No hay figura geométrica sin un enunciado que aclara los objetos o las propiedades
que representa. De cierta manera, podría decirse que las figuras geométricas son
constituidas por la articulación entre una representación puramente visual y una
enunciación. Ahora la articulación de las figuras
y del discurso matemático se hace a dos niveles muy diferentes. Está el de los
objetos nombrados en el enunciado y en las unidades figurales que las visualizan
en la figura. Es lo que hemos llamado la articulación referencial. Permite una
aprensión simultánea e inmediata que es mucho menos costosa y sujeta a olvido de
elementos importantes que la aprensión sucesiva del enunciado. Y Está el nivel de
los razonamientos que puede hacerse sobre la figura o que la figura sugiere. Es
la articulación inferencial: esta articulación permite extender la función heurística
de la aprensión operatoria. Generalmente no se distinguen estos dos niveles de
articulación como de ello testimonia la siguiente definición de las figuras y de su
papel: « la figura hace aparecer sobre un objeto visible las relaciones o las
hipótesis de relación que de echo no son claramente evidentes en un enunciado
verbal » (Bessot, 1983, p. 33). ¡Eso conduce a no tomar en cuenta en la enseñanza
que la articulación referencial como si la articulación inferencial fuera una
consecuencia automática!
4. Las figuras, en tanto que no son sólo representaciones y porque se articulan con los
enunciados pueden dar lugar a las ilusiones o a las paradojas. Éste es por lo qué
enseñar sobre una figura o ver sobre una figura no pueden tener fuerza de prueba
matemática. ¿cómo pueden aprender los alumnos a discriminar los casos donde la
figura permite de « ver » de aquéllos justamente donde se crea una ilusión?
5. Finalmente, hay una diferencia radical entre « ver » en geometría y « ver » en los
otros dominios de las matemáticas. Los gráficos cartesianos, las tablas, las matrices...
no tienen nada en común con el funcionamiento representacional de las figuras
geométricas. Pues la identificación de las unidades de representación comandada por
la segmentación bi-dimensional del plano. Lo que estas representaciones dan de ver
éste es de las organizaciones de unidades discretas de información. Y eso vale
también para los gráficos cartesianos en que todo trazado continuo resulta del
reagrupamiento en una sola forma de un secuencia de puntos separados, bajo la
garantía de una propiedad matemática. Éste es por qué se puede mas bien « decir »
que « ver » todos estos tipos de representación. Pero para que puedan funcionar como
una verdadera visualización, hace falta pasar de un demarche simple local puntual a
una demarche de aprensión global cualitativa. Muchos alumnos no llegan a superar la
demarche simple puntual.
Naturalmente para quien se ha apropiado estos diferentes funcionamientos de la

visualización, « ver » puede constituir el modo el más directo y más acabado del
conocimiento matemático. Es también un medio de exploración y de comprensión
incomparable. De en otra parte, las matemáticas son quizás las única disciplina
donde se ha desarrollado una profunda sinergia entre estos dos actos cognoscitivos que
la tradición filosófica y epistemológica tiende a menudo a oponer: ver y razonar.
Pero no se puede llamar aquí esta evidencia sin que pueda comprenderse por qué tantos
alumnos paran tan rápido de comprender lo que se hace en matemáticas y sobre todo cómo
se trabaja: lo que aparece simple desde un punto de vista matemática no tiene por que ser
simple para los alumnos pues es en procesos de de aprendizajes en que se toma el tiempo
para desarrollar las diferenciaciones y las coordinaciones cognoscitivas subyacentes a esta
sencillez matemática. Y eso no vale sólo para los « conceptos », eso vale también y en
primer lugar para el acto de ver y para las prácticas matemáticas de visualización. Unas
inevstigaciones han sido empezadas en este dominio, permitiendo delimitar variables
cognoscitivas específicas. Deben ser continuadas.
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II « VER » EN MATEMÁTICAS

El uso de figuras, de gráficas y de tablas desempeña un papel importante en la

* Université du Littoral Côte d'Opale , IUFM Nord Pas-de-Calais.

L'utilisation de figures, de graphes, de tableaux joue un rôle important dans l'activité

visualisation utilisé. Sont-ils réellement pris en charge dans l'enseignement ? Et

EN LA TRADICIÓN MAS BIEN FILOSÓFICA QUE EPISTEMOLOGICA « ver » siempre ha evocado

espontáneas y la manera matemática. La segunda pregunta recupera pues un problema

VER Y VISUALIZAR: ¿SON LA MISMA COSA?

Lo propio de la visión es permitir una aprensión simultánea, inmediata y directa de todo lo

nacimiento de la perspectiva en el siglo XVe para que pudiera visualizarse la

o incluso de un segmento de recta (1D/2D)22. Sin embargo este predominio no excluye

— Cada una de las fijaciones o de las focalizaciones conserva en un segundo plano la

Se comprende entonces por qué un valor epistemológico de intuición es otorgado a

VISUALIZAR EN MATEMÁTICAS Y FUERA DE LAS MATEMÁTICAS

Visualizar es producir una representación que, en ausencia de toda percepción visual de

En esta actividad espontánea e interna, el reconocimiento emerge automáticamente e

— Lo primero es una simple similitud entre los contornos identificados y el perfil de

— La semejanza puede imponerse también a partir de la sola conservación de

Llamaremos « icónicas », siguiendo a Peirce, a todas las visualizaciones que

de la composición o de la yuxtaposición: se asocia en una misma configuración de

EL FUNCIONAMIENTO REPRESENTACIONAL DE LAS

El paso de C a A, o el de D a A, va de cierta manera en contra de los mecanismos de

A.. Una red de derechas. B. Un cuadrilátero inscrito

Un reéseau de derechas o una

FIGURA II. 1. Un circuito de visualización.

Variabilidad dimensional intrafigural, reconocimiento de las unidades

Dimensionalidad de los objetos: D3 D2 D1 D0

Enfoque visual: Identificación

Las transformaciones heurísticas de la figura de salida en otras figuras y la

Independientemente de la variación dimensional de las unidades figurales que puede

es el de aprender a « ver », es decir de hacerse capaz de « enriquecer » por si mismo la

— Para una misma familia de figuras (rectángulo, paralelogramo, trapecio) el mismo

operaciones visuales. De un lado las operaciones visuales permiten discernir otras

Producción instrumental de las figuras, restricciones

Se « dibuja » una casa, un sol, un árbol... pero se « construye » un cuadrado, un

— La mano y un instrumento (regla, compás, escuadra) en asocio al trazado de una

— Un sistema de producción informática que obedece sólo algunas instrucciones

El dibujo explicita un gesto gráfico mientras que la construcción reenvia o a la

a la automatización de secuencias de instrucciones. Producir una figura geométrica

— (1) las formas, y pues la identificación de unidades figurales y de

(lo que implica la elaboración de una secuencia de instrucciones relativas a la utilización

LA FIGURA: ¿OBJETO, INSTANCIACION O REPRESENTACIÓN? LAS

La figura como instanciacion: entre particularidad y tipicalidad

rompecabezas y se demanda reconstituir el cuadrado. La tarea es visualmente compleja

La figura como objeto estimaciones y medidas

Una figura toma el estatuto de objeto cuando da lugar a una comparación de

matemática a de los procedimientos del encuadramiento por las figuras circunscritas e

Este tipo de observaciones pueden parecer alejarnos de lo que es la visualización

FIGURA II.4. En la situación de la izquierda, hace falta operar una reconfiguración.

En consideración del predominio de las formas 2D sobre las formas 1D y del

La figura como representación de objetos matemáticos: las paradojas

potencialmente mixtas, es decir como representaciones que resultan de la movilización

OTROS TIPOS DE VISUALIZACIÓN MATEMÁTICA

Las figuras geométricas no son el solo tipo de visualización matemática. Existen de

— Una aprensión que resulta de una demarche cognitiva simple de enfoque

— Una aprensión que resulta de una demarche de interpretación global.

Ahora puede comprobarse que la introducción de estos tipos de visualización en la

El funcionamiento representacional de las representaciones gráficas

El funcionamiento de las representaciones gráficas descansa en la relación entre dos

aprendizaje centrado sobre la aprensión global se diferencia de un aprendizaje que se limita

— Las actividades no llevan sobre instanciaciones numéricas de funciones lineales,

— Las actividades deben permitir una observación experimental, es decir no introducir