RAYMOND DUVAL

UN ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS COGNITIVOS DE COMPRENSION EN EL APRENDIZAJE DE LAS

MATEMÁTICAS
Abstract. Para entender las dificultades que muchos estudiantes tienen con la comprensión de las
matemáticas, debemos determinar el funcionamiento cognitivo subyacente en la diversidad de los
procesos matemáticos. ¿Cuáles son los sistemas cognitivos que son necesarios para dar acceso a
los objetos matemáticos? ¿Estos sistemas son comunes a todos los procesos de conocimiento o,
por el contrario, algunos de ellos son específicos de la actividad matemática? A partir de la
importancia fundamental de la representación semiótica de cualquier actividad matemática,
planteamos una clasificación de los distintos registros de representaciones semióticas que son
movilizados en los procesos matemáticos. Así, podemos revelar dos tipos de transformación de
representaciones semióticas: tratamiento y conversión. Estos dos tipos corresponden a procesos
cognitivos muy diferentes. Son dos fuentes distintas de incomprensión en el aprendizaje de las
matemáticas. Si el tratamiento es el más importante desde el punto de vista matemático, la
conversión es básicamente el factor decisivo para el aprendizaje. Apoyar con datos empíricos, en
cualquier nivel del currículum y para cualquier área de la matemática, puede ser ampliamente y
metodológicamente recopilada: algunas evidencias empíricas se presentan en este documento.
Palabras clave: paradoja cognitiva, organización figurativa, objeto de conocimiento, el aprendizaje
del lenguaje matemático, reconocimiento, registros multifuncionales y monofuncionales, no
congruencia, representación, representación conversión, representación semiótica, sistema
semiótico, procesos de pensamiento, tratamiento.
¿Cómo podemos entender las dificultades, a menudo insuperables, que muchos estudiantes
tienen con la comprensión de las matemáticas? ¿Cuál es la naturaleza de estas dificultades?
¿Dónde están localizadas? Estas preguntas han asumido una particular magnitud e importancia
con la reciente presión para obtener más formación matemática inicial que debe darse a todos los
estudiantes a fin de prepararlos para enfrentar un ambiente tecnológico e informático de una
continuamente creciente complejidad. Ambos son un reto educativo en las aulas y un cambio
teórico para la investigación sobre el desarrollo y el aprendizaje del conocimiento matemático. Los
procesos de adquisición de conocimientos matemáticos son tan complejos que parece necesarios
enfoques muy distintos. Los más predominantes, y a veces opuestos, son los epistemológicos y el
educacional. Pero que tienen en común el uso de la noción de representación para caracterizar el
tipo de fenómenos que ocurren en cualquier proceso de conocimiento o que lo constituyen.
Esta noción básica de la representación es muy antigua y rigurosa. Una representación es algo que
representa a otra cosa, que significa “algo” para “alguien”. Pero al mismo tiempo esta noción
puede ser evasiva o demasiado formal. ¿Cuál es la naturaleza de ese “algo”para…?
Usted puede obtener una gran variedad de respuestas, dependiendo de si considera las
representaciones con respecto a lo planteado por el individuo concreto y sus experiencias, las
estructuras mentales, o, por el contrario, a los objetos de conocimiento con sus específicos
requisitos epistemológicos (Hitt,2002). Así, las representaciones pueden ser creencias
individuales, conceptos o ideas equivocadas a las que uno obtiene acceso a través de las
verbalizaciones individuales o producciones de esquemas. La respuesta a esta pregunta, primero
se desarrolló en dos grandes estudios de Piaget (1923, 1926), es ahora uno de los principales
marcos teóricos y metodológicos para investigar y exponer la adquisición del conocimiento
matemático. Pero representaciones pueden ser también signos y sus asociaciones complejas que
son producidas de acuerdo a las normas y que permiten la descripción de un sistema, un proceso,
un conjunto de fenómenos. Allí las representaciones semióticas, incluyendo cualquier idioma,
aparecen como herramientas comunes para producir nuevos conocimientos y no solo para
comunicar cualquier representación mental particular. Esta respuesta, que ha sido
progresivamente desarrollada desde Frege y Hilbert tomando en cuenta los requisitos
epistemológicos, también ha adquirido una gran importancia en la investigación sobre la cognición
(Duval, 1998ª). Cualquier investigación sobre el aprendizaje de las matemáticas implica cierta
elección teórica acerca de la posible relación y las funciones respectivas de estos tipos de
representación totalmente opuestas, de representaciones que son todas “significados de algo para
alguien”, esto es representados objetos de conocimiento.
Parece evidente que la investigación sobre el aprendizaje de las matemáticas y sus
dificultades, debe estar basada en lo que los estudiantes hacen realmente por sí mismos, en sus
producciones, en sus voces. Pero ¿cómo podemos analizar los procesos de adquisición de
conocimiento a partir de las concepciones de los estudiantes y averiguar las fuentes de sus
dificultades? Las representaciones son sólo la superficie resultado del funcionamiento de la mente
profunda, estructuras que no dependen de la conciencia de los individuos (Piaget, 1967, págs. 78-
79). Subyacente a las dos clases totalmente opuestas de representación, existe una organización
de las estructuras cognitivas que hacen a los individuos capaces de realizar los diversas clases de
la actividad cognoscitiva (Duval, 1996ª). Por lo tanto, la característica de un enfoque cognitivo es
buscar primero determinar el funcionamiento cognitivo subyacente en los diversos procesos
matemáticos.

Con el propósito de determinar las incomprensiones de los estudiantes, primero debemos

determinar las condiciones cognitivas que hacen posible la comprensión. Por lo que debemos
plantear la pregunta:
1. ¿Cuáles sistemas cognitivos son requeridos y activados para dar acceso a los objetos
matemáticos y a la vez hacer posible llevar a cabo las múltiples transformaciones que
constituyen los procesos matemáticos?
Generalmente se asume que la forma de pensar es básicamente la misma en las diferentes
áreas del conocimiento aun cuando el pensamiento matemático es más abstracto y aún si
un lenguaje específico o codificación se usan en matemática. Las observaciones que he
realizado en el salón de clases y fuera de él por muchos años, me han llevado no sólo a
cambiar el planteamiento focalizado sobre las concepciones del estudiante (Duval, 1983),
a un enfoque cognitivo, sino también a preguntar:
 2. ¿Es la forma de pensar, la misma en matemática que en otras áreas el conocimiento? En
otras palabras, la actividad matemática requiere sólo el proceso cognitivo común o,
realmente, ciertas estructuras cognoscitivas muy específicas cuyo desarrollo debe ser
tomado en cuenta en la enseñanza?

Este planteamiento acerca del aprendizaje de las matemáticas tiene gran significación si el
propósito de la enseñanza de las matemáticas, en el nivel primario y secundario no tiene nada que
ver con los futuros matemáticos, ni para dar herramientas a los estudiantes que posiblemente
puedan ser útiles para ellos muchos años después, sino más bien contribuir al desarrollo general
de sus capacidades de razonamiento, análisis y visualización.
En cualquier caso, se hace necesario considerar las representaciones semióticas en el nivel de la
estructura de la mente y no sólo con respecto a la exigencia epistemológica para obtener acceso a
los objetos matemáticos (Duval, 1995ª, págs. 3-8, 15-35). Y desde este enfoque cognitivo parece
que la oposición entre las representaciones mentales y las representaciones semióticas ya no es
pertinente, porque descansa sobre la confusión entre el modo de producción fenomenológico y el
tipo de sistema que se moviliza para producir cualquier representación (Duval, 2000ª, págs. 59-
60).
Presentaré aquí algunos de los principales resultados que he obtenido. Están relacionados, por
un lado, al papel preponderante desempeñado por las transformaciones de las representaciones
semióticas en cualquier actividad matemática, y, por otra parte, el tipo de sistema semiótico
utilizado para estas transformaciones. La complejidad cognitiva subyacente a los procesos de
pensamiento en matemáticas radica en el hecho de que existen dos formas muy diferentes de
transformaciones que nunca se tienen en cuenta explícitamente en la enseñanza. Y desde el punto
de vista matemático, uno de ellos comanda más la atención, mientras que es el otro el que
provoca las mayores dificultades para los estudiantes. Después de una descripción de los diversos
procesos cognitivos requeridos por el pensamiento matemático, presentaré algunos datos
empíricos para mostrar cómo estos dos tipos de transformaciones son específicas y fuentes
independientes de incomprensión en el aprendizaje de las matemáticas.

1. ¿Qué caracteriza la actividad matemática desde un punto de vista cognitivo?

Cuando se intenta analizar lo que constituye la comprensión matemática y explicar los

obstáculos a la comprensión que los estudiantes experimentan, las personas, a menudo, sacan
a relucir los conceptos y su complejidad epistemológica. Y esta complejidad epistemológica
puede ser explicada por la historia de su descubrimiento. Pero este enfoque no es suficiente
para caracterizar lo que es original y específico para los procesos de pensamiento en
matemáticas en contraposición con otros dominios del conocimiento científico como la
astronomía, biología, etc. La diferencia entre la actividad cognitiva requerida para las
matemáticas y la que requieren otros dominios de conocimientos no se encuentra en los
conceptos, porque no hay ningún dominio de conocimientos que no desarrolle un conjunto de
conceptos más o menos complejos - si no en las tres características siguientes.
1.1. La importancia primordial de las representaciones semióticas
 Uno sólo tiene que mirar la historia del desarrollo de las matemáticas para ver que el
desarrollo de las representaciones semióticas es una condición esencial para el desarrollo
del pensamiento matemático. Para empezar, existe el hecho de que la posibilidad de
tratamiento matemático, por ejemplo, cálculo, depende del sistema de representación.
Porque el rol protagónico de los signos no es representar objetos matemáticos, sino para
proporcionar la capacidad de sustituir algunos signos para otros. Así, hay una enorme
brecha entre estos dos tipos de representación numérica: colecciones de tizas o de
bolígrafos y sistemas de base dentro de los cuales la posición da el significado. Y aquí el
problema aparece con este muy extraño signo “0” que no pertenece a la base elegida, sino a
un potente sistema semiótico de representación numérica. Así, debido a un que genuino
uso del sistema decimal de numeración no es necesario para trabajar con pequeños
enteros y para realizar operaciones aditivas, podemos considerar que la notación decimal
“10” plantea la cuasi-material representación “¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡” para el número “diez” y da el
significado. Pero más allá de eso, su uso no requiere la comprensión de la forma en que el
sistema de representación utilizado funciona. Por ejemplo: en expresiones como: 38.45 × 10
; 38.45 x 100 o 38.45 : 0.1 ; 38.5 : 0,01? ¿Cuántos jóvenes estudiantes conseguirán
ciertamente esta etapa de comprensión? Los estudiantes y la adquisición de estos sistemas
no es sencilla. Uno podría pensar que el hecho de emplear el sistema de numeración desde
el principio de pre-escolar haría su uso progresivamente más transparente. Encuestas de
evaluación nacional francesa (MEN, 1993, 1997) demostró que ese no es el caso todavía en
el comienzo de la escuela secundaria: sólo un alumno en tres parecía haber comprendido el
funcionamiento del sistema decimal y para poder realmente hacer uso de sus posibilidades
para alcanzar el éxito con un conjunto de ítemes acerca de las operaciones más simples de
multiplicación y división de decimales (38.45 × 10 : 45× 0,1). Además, está el hecho de que
los objetos matemáticos, comenzando con los números, no son objetos que pueden ser
percibidos directamente u observados con instrumentos. Acceder a los números está
limitado al uso de un sistema de representación que les permite ser designados. Pero el
punto clave no está allí. El papel desempeñado por los signos, o más exactamente por
sistemas semióticos de representación, no es sólo para designar objetos matemáticos o
para comunicarse sino también para trabajar sobre los objetos matemáticos y con ellos.
Ningún tipo de procesamiento matemático puede realizarse sin utilizar un sistema semiótico
de representación, debido a que el procesamiento matemático implica siempre sustituir
alguna representación semiótica por otra. La parte que los signos juegan en matemáticas no
es ser sustituidos por objetos sino por otros signos! Lo que importa no son las
representaciones sino su transformación. A diferencia de las otras áreas del conocimiento
científico, signos y transformación de representación semiótica están en el corazón de la
actividad matemática. ¿Por qué?
1.2. La paradoja cognitiva de acceso a objetos de conocimiento

Desde un punto de vista epistemológico, existe una diferencia básica entre las matemáticas
y los otros dominios del conocimiento científico. Los objetos matemáticos en contraste con
los fenómenos de la astronomía, física, química, biología, etc., nunca son accesibles por la
 percepción o por instrumentos (microscopios, telescopios, aparatos de medida). La única
manera de tener acceso a ellos y tratar con ellos es utilizando signos y representaciones
semióticas. Eso significa que tenemos aquí un único acceso a los objetos del conocimiento y
no un doble acceso, principalmente no-semiótico y secundariamente semiótico, como es el
caso en otros ámbitos. Esta situación epistemológica muy específica de la matemática
cambia radicalmente el uso cognitivo de los signos. Ningún alumno se enfrenta con dos
requisitos bastante opuestos al meterse en el pensamiento matemático:
 Para realizar cualquier actividad matemática, las representaciones semióticas deben ser
utilizadas necesariamente incluso si existe la elección de la clase de la representación
semiótica.
 Pero los objetos matemáticos nunca deben ser confundidos con las representaciones
semióticas que sean utilizadas.

El problema crucial de la comprensión de las matemáticas para los alumnos, en cada etapa del
currículum, surge del conflicto cognitivo entre estas dos exigencias opuestas: ¿cómo pueden
distinguir el objeto representado desde la representación semiótica si no pueden tener acceso al
objeto matemático aparte de las representaciones semióticas? Y que se manifiesta en el hecho de
que la capacidad para cambiar de uno a otro sistema de representación es muy a menudo el
umbral crítico para el progreso en el aprendizaje y para la resolución de problemas.
1.3. La gran variedad de representaciones semióticas utilizadas en matemáticas

Destacando el máximo papel de las representaciones semióticas en la actividad matemática

que implica necesariamente la sustitución de signo, no es suficiente. La actividad
matemática necesita tener diferentes sistemas de representación semiótica que puedan ser
libremente utilizados según la tarea a realizar, o de acuerdo a la pregunta que se hace.
Algunos procesos son más fáciles en un sistema semiótico que en otro, o incluso puede
hacerse en un solo sistema. Pero en muchos casos no es sólo un sistema de representación
el que es utilizado de manera implícita o explícita, sino por lo menos dos. Así, en geometría
es necesario combinar el uso de, al menos, dos sistemas de representación, uno para la
expresión verbal de propiedades o la expresión numérica de la magnitud y la otra para la
visualización. Lo que se llama una “figura geométrica” siempre asocia ambas
representaciones discursivas y visuales, incluso si sólo una de ellas pueda ser explícitamente
resaltada conforme a la actividad matemática que se requiera. Entonces, la expectativa de
los estudiantes será de ir y venir entre el tipo de representación que sea explícitamente
hacia adelante y el otro que queda en el fondo de esta asociación visual/discursiva que
forma cualquier figura geométrica. Y esta asociación cognitivamente es compleja porque en
la mayoría de los casos va en contra de la asociación común entre las palabras y las formas y
porque su uso va en contra de la obviedad perceptual (Duval, 1998b, págs. 38-44).
Las matemáticas es el dominio en el que encontramos la mayor gama de sistemas de
representación semiótica, tanto las que son comunes a cualquier tipo de pensamiento como
lenguaje natural y aquellos específicos de las matemáticas como los algebraicos y las
notaciones formales. Y que enfatiza el problema crucial de la comprensión de las
 matemáticas para los alumnos. Si para cualquier objeto matemático podemos utilizar muy
diferentes tipos de representación semiótica, ¿cómo pueden los alumnos reconocer el
mismo objeto representado a través de la representación semiótica que se produce dentro
de los diferentes sistemas de representación? ¿Más profundamente que las dificultades
epistemológicas propias de cada introducción de conceptos nuevos, no serían los obstáculos
más recurrentes en la comprensión de las matemáticas los que vienen de estas formas de
pensar específicas involucradas en cualquier actividad matemática?
2. ¿ CÓMO ANALIZAR LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO IMPLICADOS EN LA ACTIVIDAD
MATEMÁTICA?

El papel de las representaciones semióticas no está limitado a designar objetos, a plantear algo
más, o a ser ellas mismas consideradas como objetos. Su uso está determinado por la posibilidad
de procesamiento matemático que ellas permiten. Cualesquiera que sean las representaciones
semióticas usadas, pueden ser cambiadas por otras representaciones semióticas sin el soporte de
nuevos datos u observaciones empíricas. De lo contrario, la operación cognitiva básica de sustituir
algunas representaciones semióticas por otra no sería posible. Pero eso depende del sistema
semiótico dentro del cual las representaciones semióticas son producidas. Cada sistema semiótico
ofrece muchísimas posibilidades muy específicas. La variación de “capacidad”, que fue
mencionada por Peirce (CP: 2.228) para el representamen, no está sobre nivel de las repre-
sentaciones particulares, sino en el nivel del sistema semiótico en el que se producen. Así, para
analizar los complejos y específicos procesos de pensamiento que subyacen a la actividad
matemática, debemos tomar en cuenta las diferencias entre los distintos sistemas de
representación semiótica que se utilizan. ¿Estas diferencias juegan un papel importante en los
procesos matemáticos? Cada vez que analizamos las dificultades y bloqueos del aprendizaje de los
estudiantes en matemática, nos enfrentamos con esta cuestión.
2.1. ¿Cómo describir los diversos procesos matemáticos?

Dada la paradoja cognitiva del acceso al conocimiento de objetos en matemáticas, tal

descripción debe ser apoyada por la variedad de sistemas representación semióticos que se
utilizan y por la “capacidad” de cada uno para realizar los procesos matemáticos.
La forma más generalizada de clasificar es oponer lenguaje, natural o simbólico, y la imagen.
Sin embargo, esto es general y por encima de todo, está lejos de ser suficiente. También hay otra
diferencia esencial que es muy a menudo olvidada. Algunos sistemas semióticos puede utilizarse
únicamente para una función cognitiva: procesamiento matemático. Por el contrario, otros
sistemas semióticos pueden cumplir una gran variedad de funciones cognitivas: comunicación,
procesamiento de información, la conciencia, la imaginación, etc. (Duval, 1995b, págs. 89-90).

Esta diferencia funcional entre los distintos sistemas de representación semiótica utilizada en
matemáticas es esencial porque está intrínsecamente relacionada con la manera en que ejecutan
procesos matemáticos: dentro de un sistema semiótico monofuncional la mayoría de los procesos
toman la forma de algoritmos, mientras que en un sistema semiótico multifuncional los procesos
nunca puede ser convertidos en algoritmos. Por ejemplo, en geometría elemental, no hay ningún
algoritmo para usar cifras en una forma heurística (Duval, 1995ª) y la manera en que una prueba
matemática se ejecuta en lenguaje natural no puede formalizarse sino mediante sistemas
simbólicos. Las pruebas mediante lenguaje natural no pueden ser entendidas por la mayoría de los
estudiantes (Duval, 1991).
A partir de estas observaciones, podemos obtener un rápido esbozo de las diversas formas de
procesos matemáticos, como la superposición de un gráfico en el cuadro de clasificación que
muestra la figura 1.

Figura 1. Clasificación de los registros que pueden ser movilizados en los procesos matemáticos.
Lo que importa para la comprensión de los procesos de pensamiento implicados en cualquier
actividad matemática es centrarse en el nivel de sistemas de representación semiótica y no sobre
la representación particular producida. Y los dos puntos siguientes son esenciales. En primer lugar,
es sólo a este nivel que la propiedad básica de la representación semiótica y su significado para las
matemáticas puede comprenderse: el hecho de que pueden ser intercambiadas una por otra,
mientras mantenga la misma denotación (Frege, 1971). En segundo lugar, una marca no puede
funcionar como un signo externo del sistema semiótico en el cual su significado adquiere valor en
oposición a otros signos dentro de ese sistema (más adelante se presenta un ejemplo en la figura
15). Esta idea fue la principal contribución de Ferdinand de Saussure (1973, pp. 158-168) al análisis
del lenguaje como sistema semiótico. Eso significa, también, que hay reglas para producir
representaciones semióticas relevantes. Así, todos los sistemas semióticos monofuncionales que
son característicos de las matemáticas se basan en las normas de formación de la representación.
Esto puede comprobarse fácilmente por cualquier sistema de notación numérica o de gráficas
cartesianas.

Por supuesto, en la actividad matemática se usan algunas representaciones que no dependen

de un sistema semiótico. El mejor ejemplo es el palillo usado para representar números enteros
pequeños. Ellos ni tienen reglas de formación ni posibilidades específicas de formación. Estos son
utilizados como un material libre de manipulaciones. En ese sentido, encajan perfectamente la
tercera determinación de representamen dado por Peirce: “Algo que representa a alguien…”(1931,
p.2228) Su uso depende sólo del interpretante. Ellas aparecen más frecuentemente como
representaciones auxiliarmente transitorias. (Hitt, 2003).

Así, con respecto a la propiedad de representaciones semióticas que es básica para la actividad
matemática, podemos distinguir cuatro clases muy diferentes de sistemas semióticos. Tomando
nuevamente la palabra ya utilizada por Descartes, en la Geometrie ‘ (Descartes, 1954, pág. 8 (p.
300), y mantiene también su significado moderno, les llamamos “registros de representación “
(Duval, 1995b, pág. 21). No todos los sistemas semióticos son registros, sólo los que permiten una
transformación de representaciones. Hemos resaltado el caso muy auténtico de lenguaje natural.
Allí, la producción de representaciones semióticas puede lograrse según dos modalidades bastante
fenomenológicas. De uno a otro hay una gran brecha, que es muy a menudo subestimada (Duval,
2000b). Esta clasificación proporciona las herramientas para el análisis de la actividad matemática
y para identificar la raíz de los problemas con las matemáticas a entender y no sólo sobre tal y cual
comprensión de concepto que muchos estudiantes tienen.
2.2. Los dos tipos de transformación de representaciones semióticas

En la medida en que la actividad matemática intrínsecamente consiste en la transformación

de las representaciones, resulta obvio que existen dos tipos de transformaciones de
representación semióticas que son radicalmente diferentes: TRATAMIENTOS Y
CONVERSIONES.
Los tratamientos (flechas curvadas en la Figura 1) son transformaciones de representaciones
que ocurren dentro del mismo registro: por ejemplo, llevar a cabo un cálculo
manteniéndose estrictamente en el mismo sistema de notación para representar los
números, la solución de una ecuación o sistema de ecuaciones, completando una cifra
utilizando criterios perceptivos de conectividad o simetría, etc. Eso da prominencia al rol
intrínseco de los sistemas semióticos en los procesos matemáticos. Los tratamientos, que
pueden ser llevados a cabo, dependen principalmente de las posibilidades de transformación
semiótica, que son específicos para el registro utilizado. Dos ejemplos bastan para
demostrar esto.
Los procedimientos para llevar a cabo una operación numérica dependen de igual forma en
el sistema de representación utilizado para los números como en las propiedades
matemáticas de las operaciones. Así, los algoritmos son diferentes para una notación
decimal y una notación fraccionaria de los mismos números:
 12 + 13 = ...

0,20 + 0,25 = ... 1/5 + ¼ = ...

0,20 : 0,25 = ... 1/5 : ¼ = ...

Esto significa que los procesos de cálculo nunca son puramente matemáticos.
Ellos dependen del tipo de funcionamiento que el sistema representativo en uso permite. Por
razones de economía o visibilidad pueden llevar a cambiar los sistemas de notación para llevar a
cabo el tratamiento.
Es el registro de las transformaciones figurativas de orden gestaltista que a menudo se llaman a
resolver y justificar heurísticamente muchos problemas de geometría elemental. Estas
transformaciones son puramente transformaciones visuales que puede realizarse simplemente
cambiando el punto de vista desde el cual se observa o se realiza materialmente como si se
tratara de un rompecabezas. Aquí hay tres ejemplos clásicos donde las transformaciones visuales
consisten de una operación de reconfiguración de la figura original (Figura 2).

Figura 2. Transformaciones visuales de formas.

En estos ejemplos, las unidades figurativas de una figura original pueden ser visualmente
reconfiguradas sin recurrir a una propiedad matemática. Esta operación puramente visual de
reconfiguración de una figura original subyace en la mayoría de los ejemplos de pruebas visuales
que se utilizan en la enseñanza a dar explicaciones “intuitivas” de ciertos resultados matemáticos.
Pero, en la mayoría de los casos no funciona porque los procesos de reconocimiento visual de la
gestalt no funcionan de la misma manera que se requieren y esperan desde un punto de vista
matemático (Duval, 1995ª).
Las conversiones (flechas rectas en la Figura 1) son transformaciones de representación que
consisten en cambiar un registro sin modificar los objetos que se indican: por ejemplo, pasando
de la notación algebraica de una ecuación a su representación gráfica, pasando por una
proposición en lenguaje natural a una relación a su notación con letras, etc. La conversión es una
transformación de la representación, que es más compleja que el tratamiento, ya que cualquier
cambio de registro requiere primero el reconocimiento del mismo objeto representado entre dos
representaciones cuyo contenido tienen muy a menudo nada en común. Es como una brecha que
depende del registro de partida y el registro de la meta (flechas rectas en la Figura 1). Demasiado a
menudo, la conversión es clasificada como la traducción o la codificación. Y como ejemplos los
siguientes son presentadas (Figura 3).
Figura 3. Conversión congruente.
Pero que es engañosa, porque una modificación menor puede causar que las reglas de
codificación o traducción fallen. (Figura 4).

Figura 4. Conversión no congruente

Ahora veamos un registro para el cual la regla de conversión puede darse explícitamente.
Para construir un gráfico basta con tener sólo la siguiente regla: para cada par ordenado de
números uno puede asociar un punto en un plano de coordenadas con incrementos dados en los
dos ejes. Y la construcción de gráficos correspondientes a funciones lineales parece no dar a los
estudiantes dificultades ningunas. Pero uno sólo tiene que invertir el sentido del cambio de
registro para ver esta regla deja de ser operativa y suficiente (Figura 5).

Figura 5. Una tarea de reconocimiento.

La tarea propuesta era una tarea de reconocimiento simple, y no una de construcción o lectura de
coordenadas de puntos: elegir entre muchas posibles expresiones (por ejemplo, en y = x , y = -x , y
= x + 1) el que corresponde a la gráfica (Duval, 1988). Naturalmente, si hubiéramos pedido que los
dos gráficos se construyan, los éxitos habrían superado el 90% en ambos casos. En la enseñanza,
usualmente las tareas ofrecidas no son nunca el reconocimiento, sino simplemente leer las tareas
que sólo requieren un proceso de colocar puntos guiados por la comprensión local y no de un
proceso global de interpretación guiado por la comprensión cualitativa de variables visuales
(Figura 15). Convertir una representación semiótica en otra no puede ser considerado como una
codificación o un tratamiento.
En estos dos ejemplos, la conversión se requiere explícitamente y parece que puede limitarse
a situaciones transitorias para resolver algún problema en particular. Pero la mayoría de las veces
es necesaria siempre implícitamente dos, o incluso tres, los registros que deben utilizarse juntos
de una manera interactiva. Hemos mencionado ya el caso de la geometría. Allí, nos enfrentamos a
algo como una brecha oculta entre el proceso visual de tratamiento y los diversos procesos
discursivos que pueden utilizarse (Duval, 1998c). Y en el aula tenemos una muy práctica específica
de forma simultánea haciendo uso de dos registros. Es hablado en lenguaje natural, aunque es
escrito expresiones simbólicas como si las explicaciones verbales pudieran hacer cualquier
tratamiento simbólico transparente (Duval, 2000b, págs. 150-155).

A través de los distintos tipos de conversiones más que a través de tratamientos tocamos la
complejidad cognitiva de la comprensión en el aprendizaje de las matemáticas- y sobre procesos
específicos del pensamiento requeridos por la actividad matemática.
2.3. ¿Cómo reconocer el mismo objeto matemático a través de dos representaciones cuyos
contenidos son heterogéneos?

Al hacer una distinción, por signos matemáticos, entre sentido y referencia Frege (1971, pp.
89, 102-103) hizo hincapié en la diferencia entre el contenido de una representación y lo
que se refiere a la representación. Y entre el contenido de una representación y el objeto
representado no hay otra relación que denotación. Ahora, y esta es la consecuencia decisiva
que rara vez se toma en cuenta, el contenido de una representación depende más del
registro de la representación que del objeto representado (Duval, 1999, págs. 40-46). Esa es
la razón por la que pasando de un registro a otro cambian no sólo los medios de
tratamiento, sino también las propiedades que pueden hacerse explícitas. Por otro lado,
para las representaciones no semióticas que son producidas por los dispositivos físicos
(espejo, cámara, microscopio, etc.) o por organizaciones cerebrales y sensoriales tenemos
algo así como una relación de causalidad. El contenido de una representación es el efecto
indirecto del objeto. Por lo tanto, su “intuitivo” o mayor valor empírico (Figura 6).

Representación semiótica Representación no semiótica

DENOTACIÓN
CONTENIDO de OBJETO CONTENIDO de OBJETO
la representación 2 representado la representación representado

1 1
SISTEMA Semiótico PRODUCTOR
de la representación SISTEMA físico PRODUCTOR
de la representación

Figura 6. Los dos tipos de relación entre el contenido de la representación y el objeto

representado.
La relación entre el contenido de la representación y el objeto representado depende del sistema
que se moviliza para producir la representación. Podemos obtener iconicidad o no-iconicidad de la
representación semiótica, así como también para la representación no semiótica. Y esto nos trae
de vuelta a la paradoja cognitiva de la comprensión en matemáticas. ¿Cómo puede el objeto
representado ser distinguido de la representación semiótica que se utiliza cuando no hay acceso
al objeto matemático aparte de representaciones semióticas?
El primer problema de comprensión en el aprendizaje de las matemáticas es un problema de
ambas, reconocimiento y discriminación. Cuando se enfrenta a dos representaciones de dos
registros distintos, ¿cómo se puede reconocer el mismo objeto representado dentro de sus
respectivos contenidos? En otras palabras, ¿cómo puede un estudiante discriminar en cualquier
representación semiótica qué es matemáticamente relevante y qué no es matemáticamente
relevante? Este tema es particularmente obvio y crucial para todas las representaciones que se
producen dentro de registros multifuncionales. ¿Se plantea, también, para las representaciones
que se producen dentro de registros monofuncionales? En cualquier caso, estos problemas de
reconocimiento y discriminación son intrínsecos a la construcción de conexiones entre registros.
Esta paradoja cognitiva hace posible plantear la siguiente hipótesis (en términos matemáticos
“conjetura”): la comprensión de las matemáticas asume la coordinación de al menos dos registros
de representación semiótica. Y ya uno se puede plantear una primera pregunta: ¿esa coordinación
de registros llega naturalmente a alumnos y estudiantes en el contexto de la enseñanza
matemática?
3. LAS DOS FUENTES DE INCOMPRENSIÓN EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS

Los dos tipos de transformación de representaciones semióticas son fuentes completamente

diferentes de dificultades recurrentes en el aprendizaje de las matemáticas. No están en la
primera dificultad particular a este o aquel concepto matemático, sino más bien en dificultades
globales que se pueden encontrar en todos los niveles de enseñanza y en cada dominio de las
matemáticas. Durante casi 20 años, se han recogido datos empíricos acerca de las relaciones
entre los procesos de pensamiento implicados en la actividad matemática y problemas de
comprensión o incluso bloqueos de la mayoría de los educandos. Y cualquiera puede obtener
evidencia empírica sobre la condición de que el tratamiento y la conversión sean
metodológicamente separados en las tareas que se dan a los estudiantes, cosa que rara vez o
nunca, se hace en la mayoría de los estudios de investigación.
 Nos limitaremos a dar algunos ejemplos para demostrar la profunda incomprensión de estos
dos tipos de transformación en los diferentes niveles de enseñanza y en las diferentes áreas de
la actividad matemática.
3.1. Una primera fuente de incomprensión: la complejidad y la especificidad de los
tratamientos realizados en un registro multifuncional

Hay una gran fuente de malentendidos entre profesores y estudiantes, principalmente con
respecto a lo básico y complementario de los procesos de pensamiento, razonamiento y
visualización. A diferencia de los registros monofuncionales, los registros multifuncional
parecen comunes y directamente accesibles a cada estudiante. Pero eso es engañoso. De
hecho, la forma matemática de utilizar los registros multifuncionales se ejecuta contra la
práctica común, empezando con la práctica del lenguaje natural (Duval, 1995b, págs. 87 a
136). Nos centraremos aquí, en vez de las cifras, en geometría explícitamente en la medida
en que recurren a la visualización y no sólo al conocimiento discursivo (propiedades,
definiciones, teoremas). Recordando que una figura en geometría siempre está arraigada en
el funcionamiento de dos registros. Y si queremos comprender su complejidad cognitiva,
debemos analizar por separado la forma en la que los tratamientos se llevan a cabo
respectivamente en el registro discursivo y el registro visual, aunque se funden en el mismo
proceso matemático. Cuando nos centramos en la visualización estamos enfrentao una
fuerte discrepancia entre la manera común de ver las figuras, generalmente en una forma
icónica, y la forma matemática que se espera para ser mirada. Hay muchas maneras de
“ver” (Duval, 1995ª).¿ Cuál es la requerida por el uso heurístico de las figuras?
Dimos anteriormente tres ejemplos extremadamente elementales del uso de figuras en
geometría (Figura 2).En estos ejemplos, “ver” consistió en discernir en la figura original las
transformaciones que permiten la reconfiguración en la otra: el pasaje de la figura original a
la que es el objetivo hace posible comprender una relación, una fórmula de cálculo, etc. Por
lo tanto, suponiendo que el cálculo del área de un rectángulo es conocido, uno puede ver
cómo calcular el de un paralelogramo y de ahí el de un triángulo (Figura 7).
Figura ilustrativa de expresiones de propiedades
geométricas que refieren a elementos
unidimencionales de la figura (los lados y la
perpendicular desde un vértice a la base)

Proceso visual subyascente de reconfiguración que

requiere focalizar la atención sobre elementos
bidimensionales.
Figura pretendida

Figura 7. ¿Es la ilustración de la figura cognitivamente congruente a la transformación visual?

¿Qué constituye el hecho de “ver” la geometría? Aunque el discurso matemático exige mirar los
elementos unidimensionales de la figura, la fuerza heurística de la figura exige que la atención sea
centrada en los elementos bidimensionales. Este ejemplo es citado en todas partes como una
manifestación de una actividad espontánea, que sería común a los estudiantes principiantes y
confirmados matemáticos. En realidad, los factores que aquí da la figura, su heurística su claridad
explicativa puede, en situaciones matemáticamente similares, impedir ver, como puede verificarse
en el siguiente ejemplo (Fig. 8).

Figura 8. Primer paso de un tratamiento visual: subfiguras requeridas para ser discriminadas.
La solución de ciertos problemas requiere una comparación de algunas posibles subfiguras
obtenidas por la reconfiguración y, por lo tanto, la habilidad de discernirlas rápidamente en la
figura original. Hay factores que, en algunos casos, facilitan el reconocimiento de las
correspondientes subfiguras y los inhiben en otros (Duval, 1995ª, págs. 144, 149-150). Pero hay
otra, posibilidad más interesante, situaciones que muestran la complejidad y la dificultad de las
figuras: aquellos que impliquen un círculo y unas líneas rectas. Sobre este tema también tenemos
observaciones muy fiables, disponible en diferentes niveles de la enseñanza.

Al final de la escuela primaria, el problema presentado en la Figura 9 fue dado a todos los
estudiantes que ingresan a la escuela media francesa y los datos resultados del problema en la
figura 9. Muy a menudo, el mismo tipo de problema se repitió en varios años consecutivos.
Figura 9. Evaluación nacional francesa (hombres, 1998, 1999).
En realidad, para encontrar la respuesta matemática, los estudiantes tenían que ver dentro de la
figura a las dos subfiguras B (véase la figura 10) y no a las dos subfiguras A.
Porque sólo en las dos subfiguras B es que uno ve los dos rayos en un lado y una parte del otro
lado del rectángulo. Ahora es en las subfiguras A donde salta el ojo y por lo tanto tienden a
descartar los subfiguras B!

Figura 10. Dos maneras de identificar subfiguras dentro de la cifra original.

¿Cómo uno “ve” la figura original en el enunciado que acompaña a la declaración del problema
(Figura 9)? La mayoría de estudiantes no puede discriminar la organización visual (B).
La segunda encuesta se produjo cerca del final de la escuela intermedia. El siguiente problema fue
planteado (Figura 11).