Cuadernillo - Matematica y Su Didactica I

Manos dibujando, Litografía, 1948.
Matematica y su
didactica I
Profesor de cátedra: Alejandro Alessi
Material teórico y práctico extraído de publicaciones de autores reconocidos por sus aportes en la
investigación de la enseñanza de esta disciplina.
ÍNDICE
¿Qué entendemos por Matemática cuando se trata de enseñarla en la escuela? 2
Explorar – Representar – Elaborar conjeturas – Validar – Generalizar 2
Números y operaciones 5
1
Niveles de conceptualización de la cantidad 7
Niveles de representación gráfica de la cantidad 9
Niveles de conceptualización de la noción de CLASE 10
Niveles de conceptualización de la noción de SERIE 11
Funciones del número 13
Sistemas de numeración históricos 18
Los números naturales y el sistema de numeración 21
El sistema de numeración y las operaciones 23
Cálculo 28
Operaciones 34
La construcción del sentido de la suma y la resta a través de diferentes problemas 38
La construcción del sentido de la multiplicación y la división a través de diferentes problemas 40
División 42
Geometría 47
Relaciones espaciales básicas. Orientación. Lugar. Distancia. Longitud. Formas. 48
Las formas geométricas 51
¿Para qué es necesario enseñar Geometría? 67
Geometría y Educación Física 69
Evaluación 74
Instrumentos e indicadores 77
Secuencia didáctica 78
El juego 78
Trabajos prácticos 81
Práctica 82
¿Qué entendemos por Matemática cuando se trata de enseñarla en la escuela? 1
… La Matemática, para los alumnos, quedará en parte definida y caracterizada por el

conjunto de experiencias que les hagamos vivir en relación con los conceptos que se traten. Es
decir, el trabajo matemático quedará evidenciado ante los ojos de los alumnos a partir de las
propuestas que las instituciones educativas les hagan experimentar a lo largo de la escolaridad.
Podemos sospechar, entonces, que la Matemática que se decide enseñar, así como su 2
tratamiento, impactan de una manera determinante en lo que los alumnos van a considerar como
“cultura matemática”.
… Los problemas son el corazón de la actividad matemática. Brousseau señala que “un
alumno no hace matemática si no se plantea y no resuelve problemas”… Los problemas han sido el
motor de la ciencia matemática en la medida en que su resolución ha permitido elaborar nuevos
conceptos, relacionarlos con otros ya conocidos, modificar viejas ideas, inventar procedimientos.
… Podemos decir que un problema es tal en la medida que invita a un desafío y a la toma
de decisiones en donde los conocimientos de que se disponen no son suficientes, pero tampoco,
tan escasos. La situación debe estar ubicada en el centro de la balanza entre lo “nuevo” por
producir y lo “viejo” que ya se sabe.
Explorar para representar, representar para explorar
a. Invente una cuenta de dividir en la cual el dividendo sea 251 y el resto sea 7. ¿Cuántas
cuentas se podrán inventar?
b. Invente una cuenta de dividir en la cual el divisor sea 12 y el resto sea 5. ¿Cuántas
cuentas se podrán inventar?
Una nueva cuestión para considerar como parte del trabajo matemático y que se ve
reflejada en la resolución de un problema es el modo de representar matemáticamente la
situación que se pretende resolver.
Un problema no “dice” cómo representar las relaciones que en él se ponen en juego. Es

más, casi siempre se mencionan estas relaciones de manera implícita, aunque a veces pueden
aparecer más explicitadas. Tampoco un enunciado informa cuál es el modo más conveniente de
plasmarlas en una hoja. Parte del trabajo matemático involucra la búsqueda de un modo de
representar el problema que resulte fértil para su tratamiento. Pero este modo de representación
no es evidente para los alumnos… La producción de un modo de representación requiere, en
numerosas ocasiones, de un trabajo exploratorio, que puede involucrar el uso de ejemplos, los
ensayos con ciertos valores que permitan “ver” los efectos o resultados que se obtienen, darse
cuenta de que el camino elegido no conduce a nada y volver a comenzar, seguir analizando cuáles
de los conocimientos que se tienen podrían servir, buscar más informaciones por si hay algo que
se está “escapando”, ir aproximando al tanteo y “ observar” qué ocurre, etc.
1
Extraído y adaptado de Itzcovich, Horacio, “La Matemática escolar. Las prácticas de enseñanza en el aula”,
Rosario, Aique, 2008.
… La intención es ahondar en el juego entre exploración y representación que el problema
demanda.
Elaborar conjeturas
a. Construir un paralelogramo en el cual uno de sus lados mida 6 cm y los ángulos

adyacentes a dicho lado midan 30o y 150o. ¿Cuántos paralelogramos diferentes se
3
pueden construir con las mismas condiciones?
b. Construir un paralelogramo en el cual uno de sus lados mida 4 cm y los ángulos
adyacentes a este midan 40o y 120o. ¿Cuántos paralelogramos diferentes se pueden
construir con las mismas condiciones?
La idea de la conjetura, en términos escolares, es la producción de una “sospecha”, de un

“parecer”, producto de una experiencia de trabajo. Es decir, confluyen en ella exploraciones,
ensayos y errores, el uso de los datos conocidos y saberes disponibles que permiten establecer
una afirmación con cierto margen de certeza, aunque no es del todo posible, por los recursos
utilizados hasta el momento, dar cuenta de que lo afirmado es así y no podría ser de otra manera.
Validación de las conjeturas y los resultados
¿Será cierto que siempre que se sumen tres números naturales consecutivos el resultado
es un múltiplo de tres?
En la resolución de este problema, un proceso exploratorio permitirá comprender un poco

más de qué se trata el problema. Como se habla de tres números consecutivos, es pertinente
iniciar el trabajo ensayando con algunos ejemplos para poder analizar los efectos que se producen:
3 + 4 + 5 = 12 20 + 21 + 22 = 63 125 + 126 + 127 = 378
Estos ejemplos, en los cuales se han considerado números de diferentes “tamaños” –y se

podría seguir con otros aún mayores-, arrojan resultados que son efectivamente múltiplos de tres.
La tentación es sospechar que la suma de tres números consecutivos es siempre un múltiplo de
tres. Los ejemplos “muestran” que la conjetura es posible, pero no explican por qué ni permiten
tener una certeza de que siempre va a ocurrir así. Una parte fundamental del trabajo matemático
involucra la responsabilidad de hacerse cargo, mediante argumentos matemáticos, de los
resultados que se obtienen. Es decir, poder encontrar razones que permitan explicar y
comprender “por qué pasa lo que pasa” o “por qué se obtiene lo que se obtiene”. No es parte del
trabajo matemático dejar librado al azar, ni a otro, la determinación de la verdad o la falsedad de
lo que se afirma.
Ahora bien, para explicar el hecho de que se obtiene un múltiplo de tres, la representación
del problema juega un papel importante. Ni la representación que se elija ni los argumentos que
se esbocen serán únicos. Presentamos a continuación dos maneras diferentes de dar cuenta del
resultado:
- Al ser tres números consecutivos, siempre es posible imaginar que se le resta uno al
tercero y se le suma uno al primero, lo que garantiza no cambiar el resultado. De esta
manera, se obtiene la suma de tres veces el número del medio, que por ser el triple de
un número, es múltiplo de tres. Por ejemplo:
1023 + 1024 + 1025 = 1024 + 1024 + 1024 = 3 x 1024 = 3072, que es múltiplo de tres.
- Al ser tres números consecutivos, podemos llamar al del medio n, luego el anterior
será n – 1 y el siguiente será n + 1. Su suma resultará n – 1 + n + n + 1 = 3 x n, que es la 4
expresión de un múltiplo de tres.
Es claro que estas dos maneras de dar razones son bien distintas y se apoyan en
conocimientos y en modos de representar diferentes. En el primer caso, se recurrió a una
representación aritmética, en tanto que en el segundo caso se apeló a una representación
algebraica. Pero, en ambos casos, se recurre a argumentos matemáticos que permiten involucrar
cualquier terna de números consecutivos, explicando y validando la conjetura planteada.
La Matemática es una disciplina que permite conocer el resultado de algunas experiencias sin
necesidad de realizarlas efectivamente; por otro lado, para que la actividad matemática sea realmente
anticipatoria de la experiencia, es necesario estar seguro de que esa anticipación fue realizada
correctamente; en otras palabras, es necesario validar la anticipación. Construir herramientas que
permitan obtener resultados sobre aspectos de la realidad sin necesidad de realizar experiencias
efectivas y responsabilizarse matemáticamente por la validez de esos resultados son, desde nuestra
perspectiva, dos aspectos ineludibles del quehacer matemático escolar” (Marco General del Diseño
Curricular. 2004. Bs. As. GCBA. Secretaría de Educación).
… Cuando se comienza a tratar con cantidades que no pueden ser “manipuladas”, no

queda otra posibilidad que anticiparse y establecer relaciones que permitan explicar los resultados
que se van obteniendo.
… Si no hay articulación entre anticipación y comprobación empírica, esta última se

plantea sólo con relación a ella misma; y sus resultados no se integran a ninguna organización de
conocimiento específica… Cuando las constataciones empíricas se plantean como una verificación
de aquello que se ha anticipado, se empieza a hacer observable la potencia de la matemática
como herramienta que permite anticipar los resultados de experiencias no realizadas.
… La actividad matemática no es mirar y descubrir: es crear, producir, fabricar. Los

conceptos matemáticos no son un bien cultural trasmitido hereditariamente como un don o
socialmente como un capital, sino el resultado de un trabajo del pensamiento, el trabajo de los
matemáticos a través de la historia, el del niño a través de su aprendizaje… Hacer matemática no
consiste en una actividad que permita a un pequeño grupo de elegidos por la naturaleza o por la
cultura el acceso a un mundo muy particular por su abstracción. Hacer matemática es un trabajo
del pensamiento, que construye los conceptos para resolver problemas, que plantea nuevos
problemas a partir de conceptos así construidos, que rectifica los conceptos para resolver
problemas nuevos, que generaliza y unifica poco a poco los conceptos en los universos
matemáticos que se articulan entre ellos, se estructuran, se desestructuran y se reestructuran sin
cesar. Democratizar la enseñanza de la Matemática supone en principio que se rompa con una
concepción elitista de un mundo abstracto que existiría por sí mismo y que sólo sería accesible a
algunos y que se piense, en cambio, la actividad matemática como un trabajo cuyo dominio sea
accesible a todos…
Determinación de un dominio de validez. Generalización.
Una parte del trabajo matemático involucra la producción de propiedades, algunas

5
pueden ser reconocidas y hasta designarse como teoremas o corolarios. En ellas, los enunciados o
las relaciones que se establecen adquieren un carácter general, lo que determina para tal fin un
dominio de validez. Es decir, se explicitan las condiciones a partir de las cuales una colección de
objetos matemáticos cumple una cierta propiedad o relación.
NÚMEROS Y OPERACIONES
““Números, estamos rodeados” es la forma que elegí para convencerla/o de que no hay
manera de vivir hoy sin estar atado a algo que tenga que ver con los distintos sistemas de
numeración, desde la hora, el peso, la altura, las calorías, el sueldo, el horario del tren, la nota, las
fechas. Elija lo que quiera. Los números sirven para envolver todo lo que hacemos y forman parte
de la vida cotidiana en tantas formas que hoy sería imposible, IMPOSIBLE, vivir sin ellos… Mientras
que nos comunicamos con múltiples idiomas, según la región del mundo que habitemos, los
números cruzan todas las barreras lingüísticas y se instalan como pares o iguales tanto en español,
inglés, francés, alemán, italiano, portugués… y la/lo dejo a usted seguir. ¿No es extraordinario que
eso suceda?”2
“El número es un sistema de relaciones construidas por el sujeto en su interacción con los
objetos”.3
“Las operaciones lógicas, los números, las clases, no están en la realidad, aun cuando los
objetos físicos permitan ser clasificados o enumerados. El ajuste recíproco que se presenta como
evidente, es sólo aparente”. 4
“El conocimiento físico es el conocimiento de las propiedades de las cosas. Propiedades

que son independientes de la acción del sujeto. Su fuente es exógena. El sujeto va construyendo y
reconstruyendo sistemas de interpretación de lo real pretendiendo aproximarse y reducir
constantemente la distancia entre los objetos de conocimiento que construye y lo real, sin
alcanzarlo nunca plenamente. Mientras que el objeto de conocimiento lógico-matemática es
2
Paenza, Adrián, “¿Cómo, esto también es matemática?, Buenos Aires, Sudamericana, 2012, págs. 36 y 37.
3
Boggino, Norberto, “De lo prenumérico a la noción del número” en “La disyuntiva de enseñar o esperar que
el niño aprenda”, Rosario, Homo Sapiens, 1995, pág. 62.
4
«cualquiera», en el sentido de que se trata de un objeto puro que no es del mundo físico. El
número no está en el mundo físico y, en general, todo el conocimiento lógico-matemático consiste
en relaciones creadas por el Sujeto. Consecuentemente, su fuente es endógena. Cada sujeto debe
crear las relaciones de igual, diferente, más, equivalente, o el concepto de número. Su fuente sólo
está en la «mente» del sujeto”. 5
“La clasificación no es una actividad sino una operación «mental» y sólo puede realizarse a 6
partir de que el sujeto ha construido el «esquema de clase». Las operaciones constituyen un
esquema asimilador acomodado con bastante exactitud a lo real”. 6
“Piaget afirma que el número es una síntesis de dos tipos de relaciones, una de orden y
otra de inclusión jerárquica. Si el niño no ordena lógicamente los objetos ni siquiera podrá contar
correctamente la secuencia presentada. Pero a su vez, el hecho de establecer relaciones de orden
no supone la posibilidad de cuantificar, ni esta se da por el mero hecho de contar. Para poder
comprender la operación que realiza y cuantificar los objetos deberá, además de establecer un
orden, comprender que el uno está comprendido en el dos, que el dos está comprendido en el
tres, el tres en el cuatro, pero además, deberá comprender que el dos es uno más que el uno y
uno menos que el tres, que el tres es uno más que el dos y uno menos que el cuatro, y así
sucesivamente. Deberá construir, en suma, las relaciones de inclusión jerárquicas entre clases y
sub-clases.
Por lo tanto, el propósito del trabajo en el aula tenderá a que los niños construyan
relaciones. Por ejemplo, para la tarea de inclusión de clases o cualquier otro tipo de relaciones, el
niño deberá operar con objetos físicos e interrogarse acerca de ellos. En este sentido, podrán
aprovecharse situaciones de la vida diaria, juegos o plantear situaciones-problemas, pero siempre
con el propósito de que el niño establezca todo tipo de relaciones entre los objetos, que pueda
interrogarse acerca de si hay más maderitas rojas que maderitas, por ejemplo, o simplemente
acerca de una diferencia entre dos objetos (forma, color). La relación de diferencia parece ser
previa a la relación de inclusión jerárquica, porque ¿cómo podrán establecerse relaciones
jerárquicas si, previamente, no se establecieron diferencias? Pero a su vez ¿cómo podrán asociarse
los elementos de un mismo conjunto si no se establecen relaciones de equivalencias entre ellos?
Por ejemplo, la propiedad de tener el color rojo, permite al niño establecer relaciones de
equivalencia (según el criterio de color) relacionando las maderitas de color rojo. En otros
términos, el conjunto de todas las maderitas rojas puede constituir dicha clase”. 7
“En toda combinación de clases se encuentran cuatro cuantificadores esenciales: uno,

ninguno, algunos, todos. El cuantificador es, justamente, la cantidad que envuelve un número sin
5
6
7
el niño aprenda”, Rosario, Homo Sapiens, 1995, págs. 64 y 65.
que haya necesidad de precisarla. Pero el niño sólo podrá cuantificar cuando logre articular las
relaciones de orden y de inclusión jerárquicas de clases”. 8
“El aula debe abrirse y transformarse en un espacio problematizador”.9
“La construcción operatoria del concepto de número implica trabajar con el propósito de
que el niño construya un conjunto de esquemas, nociones y relaciones previas y, no
7
necesariamente, con los números. Supone abordar aspectos lógicos y matemáticos que van desde
las relaciones de equivalencias, diferencias, orden e inclusión jerárquica hasta la estructuración de
la clase, la serie y la conservación de la cantidad, pasando por las correspondencias o
equivalencias numéricas. El número comporta aspectos cualitativos y cuantitativos que son
indisolubles y que se soportan mutuamente en su estructuración. Por lo tanto, la tarea debe
centrarse esencialmente en el campo de las acciones pre-numéricas”.10
“El número no deriva de los textos ni se aprende por mera transmisión ni dibujando y
repitiendo grafismos en un cuaderno. En algún sentido, podríamos afirmar que el niño construye
el número desde su nacimiento, en la medida en que establece relaciones lógicas entre los objetos
físicos, los clasifica o los ordena en sus actividades diarias”. 11
“El número es una «estructura mental» que no se adquiere del entorno sino que la
construye el sujeto en su interacción con lo real”.12
“Niveles de conceptualización de la cantidad
a) Indiferenciación cuali-cuantitativa de la cantidad.
En este nivel el niño es incapaz de relacionar los aspectos cualitativos con los aspectos
cuantitativos, lo cual lo lleva a evaluar las cantidades a partir de algunos de los atributos de los
objetos, el largo o el ancho de un cuerpo o la igualdad de los extremos de dos filas de caramelos,
por ejemplo.
El niño disocia los aspectos cualitativos de los cuantitativos y evalúa las cantidades según
relaciones perceptivas deformantes de lo real. Se contenta con realizar evaluaciones globales,
preocupándose únicamente por el espacio ocupado por las fichas. No realiza correspondencias ni
puede enumerar una colección de ocho elementos…
b) Correspondencia término a término.
8
9
10
Boggino, Norberto, “De lo prenumérico a la noción del número” en “La disyuntiva de enseñar o esperar
que el niño aprenda”, Rosario, Homo Sapiens, 1995, pág. 68.
11
12
… Las actividades cotidianas en el aula, permiten constatar cómo los niños establecen
relaciones correctamente entre objetos (fichas, caramelos, chapitas) y el dibujo de éstos, o entre
objetos y su representación con cifras, pero sin embargo, niegan que la cantidad de ambos sea la
misma. Esto se debe a que persiste un proceso de asimilación deformante de lo real, donde
predominan los aspectos perceptivos.
El niño puede establecer una correspondencia biunívoca entre los elementos (sin poder 8
numerarlos), pero sigue evaluando la cantidad con criterios cualitativos y no con criterios
cuantitativos…
c) Equivalencia numérica.
A través de la acción sobre los objetos, el niño logra saber que el número de elementos
(cotidad) de cada conjunto de caramelos, por ejemplo, se conserva. Y puede afirmar que en cada
conjunto hay ocho caramelos, pero aun así, sigue sosteniendo que la cantidad de ambos no es la
misma.
Si bien puede operar con nociones como la de cotidad y establecer equivalencias

numéricas, el niño todavía no logra articular dos aspectos diferentes de un mismo momento.
Todavía no puede realizar el paso de la centración en un aspecto determinado, a dos centraciones
sucesivas. Las relaciones espaciales siguen dominando con respecto a los criterios cuantitativos.
Aun cuando sus esquemas intuitivos se hagan cada vez más flexibles y permitan anticipar y
construir un cuadro exacto de correspondencias y de equivalencias numéricas, persiste un proceso
de asimilación deformante de lo real, que hace que el niño se centre en aspectos cualitativos y
cuantitativos en forma alternativa, sin poder articularlos en un mismo momento. Por ello sigue
expresándose a través de respuestas contradictorias, pero que señalan, simplemente, un tipo de
error constructivo que se corresponde con el modo de comprensión de lo real posible en ese
momento del desarrollo.
d) Conservación de la cantidad.
En este cuarto momento, por primera vez, se logra superar la deformación en el proceso
de asimilación-acomodación y el equilibrio entre ambos. El niño podrá coordinar todos los
aspectos y puntos de vista en un solo sistema de reciprocidades objetivas. De esta manera, en el
momento en que las relaciones espaciales se reúnen en la idea de un espacio único y que el
esquema de acción se vuelve reversible o que los elementos de un conjunto constituyen un todo
invariante, se ha constituido el esquema de conservación de la cantidad. Es el momento en que las
intuiciones articuladas se transforman en sistemas operatorios de conjunto.
Las relaciones que se establecían intuitivamente, se agrupan y dan lugar a la conservación

del todo. Los niños no dudan en afirmar que la cantidad de caramelos no ha variado aunque su
disposición espacial sea distinta, e incluso, parecen sorprenderse ante las preguntas. Ya no opera
por inducción probable sino con certeza en su pensamiento.
Consecuentemente hay una sola respuesta legítima. Las diversas transformaciones:
reversibilidad, identidad, composición transitiva, seriación de elementos en una sola escala y
otras, se apoyan entre sí y se funden en un todo organizado, se constituyen las agrupaciones
lógicas o grupos aritméticos…
Lo que el niño ha logrado es evaluar cuantitativamente la cantidad, independientemente

de la suposición espacial u otros cambios que dificulten su percepción. Pero el número implica 9
trabajar en otro plano, ya no en el de los objetos concretos sino en el nivel simbólico.
El número es un sistema de relaciones cualitativas y cuantitativas construidas por el sujeto

en su interacción sobre los objetos…
La noción del número no se puede enseñar directamente; el niño tiene que construirla por
sí mismo. Por lo tanto las intervenciones pedagógicas no deberán pasar por la enseñanza del «1»,
del «2», o del «3», sino por animar al niño a operar sobre los objetos y a pensar activamente para
que construyan la estructura lógico-matemática del número y así poder aprender el «2», el «4», o
el «3.040»”.13
“Niveles de representación gráfica de la cantidad.
El niño recorre un camino que va desde la imitación de las acciones u objetos por medio
de «símbolos» (individuales), hasta la utilización de «signos» matemáticos (sociales).
a) Dibujo sin relación explícita con la cantidad de elementos.
En un primer momento los niños realizan dibujos cualesquiera que, subjetivamente, tienen
para ellos una relación de semejanza con la cantidad que pretende expresar. Pero la misma
representación no permite ser descifrada por una tercera persona, en tanto no es posible atribuir
el mismo significado. Por ejemplo, un niño dibuja una casa para representar cuatro elementos. Sus
argumentos son que en ella vive él junto a su hermano y sus padres.
Se trata de un tipo de representación donde el vínculo entre el significado y el significante

se establece por analogía y sólo tiene valor para el que lo realiza…
b) Representación gráfica con correspondencia.
En términos generales el niño realiza dibujos o simplemente esquemas de los objetos

concretos estableciendo una correspondencia biunívoca entre estos…
b1) Dibujo global con “x” elementos. En el primer momento, persiste la expresión global del dibujo,
pero ha avanzado con respecto al nivel anterior, en tanto en este discrimina la cantidad de
elementos y establece una correspondencia entre el dibujo y los objetos concretos.
13
que el niño aprenda”, Rosario, Homo Sapiens, 1995, págs. 69, 70, 71 y 72.
b2) Dibujo con correspondencia evidente. Se manifiesta por primera vez, una forma de expresión
cuantitativa expresa a través de la cantidad de elementos dibujados y se establece,
explícitamente, una correspondencia término a término entre los objetos concretos y el dibujo.
Por ejemplo, un niño a quien se le presentaron cuatro caramelos dibujó cuatro elementos
cualesquiera, mientras otro dibujó cuatro caramelos. Se trata de diferentes expresiones que
denotan un mismo nivel de estructuración cognoscitiva.
10
b3) Representación esquemática de los elementos. En el marco de las representaciones gráficas
donde se establece una correspondencia biunívoca entre elementos, este momento constituye el
más avanzado.
Si bien todavía no se representa la cantidad con cifras, el niño comienza a desprenderse

del dibujo y lo reemplaza por representaciones gráficas esquemáticas…
c) Representación con cifras cualesquiera.
En este nivel el niño reemplaza la representación esquemática o el dibujo por las cifras, en
función de que comienza a primar lo cuantitativo por sobre lo figural. Ya no realiza una copia del
objeto sino que intentará representarlo con cifras convencionales, aunque todavía utiliza
cualquiera. Por ejemplo, para representar cinco caramelos, realiza cuatro números cualesquiera…
d) Representación correcta con una sola cifra.
Finalmente, los niños utilizan los grafismos correctos (números) para representar la
cantidad de elementos que se le presenta. Utilizan una sola cifra para representar gráficamente la
cantidad…
… debemos respetar los momentos en el proceso de estructuración, y considerar los

errores constructivos como verdaderos indicadores didácticos que permiten trazar estrategias de
abordaje y, fundamentalmente, la construcción de los esquemas cognoscitivos que posibilitan los
distintos modos de comprensión de lo real…
La intervención pedagógica no deberá realizarse “a ciegas”, sino a partir de determinar el

nivel de conceptualización alcanzado por el niño”14.
“Niveles de conceptualización de las noción de CLASE.
a) Colecciones figurales.
“En síntesis, lo que un niño realiza en este primer nivel de conceptualización es establecer
relaciones de semejanza entre un elemento y el posterior en forma sucesiva, alternando los
criterios. Pero no tendrá en cuenta las diferencias ni realizará inclusiones entre clases y subclases
ni establecerá relaciones de pertenencia entre un elemento y el conjunto del cual forma parte.
14
que el niño aprenda”, Rosario, Homo Sapiens, 1995, págs. 72, 73 y 74.
Solamente realizará colecciones figurales a partir de los esquemas perceptivos y bajo la forma de
un percepción espacial…
b) Transición entre las colecciones figurales y las no figurales.
c) Colecciones no figurales. Las características fundantes de este nivel de conceptualización están

dadas por: 1) la posibilidad de establecer relaciones de diferencias específicas, que distinguen a un
11
grupo del otro y 2) La victoria del principio de diferencias y semejanzas sobre el de la figura de
conjunto. De este modo los niños armarán pequeñas colecciones de dos o tres bloques alternando
criterios en base a las diferencias entre los conjuntos de objetos pero ya sin la intención de formar
figuras u objetos de conjuntos. Por ejemplo, un niño podrá agrupar los bloques de Dienes de la
siguiente manera: por forma, por tamaño, por color…
… El pensamiento reversible le permite al niño construir y reconstruir conjuntos, reunirlos

y subdividirlos, etcétera.
«Una clase supone dos caracteres o relaciones, ambas necesarias y que bastan para su
constitución: 1) las cualidades comunes a sus miembros y a aquellos de las clases que forman
parte, así como las diferencias específicas que distinguen a sus propios miembros de las demás
clases (comprensión). 2 ) Las relaciones parte-todo (pertenencia e inclusión) determinadas por los
cuantificadores «todos», «algunos» y «ninguno» aplicados a los miembros de las clases de que
forma parte, pero en tanto están calificados bajo 1 (extensión de la clase)» (Piaget, 1976: 29)”.15
“Niveles de conceptualización de la noción de SERIE.
Seriar implica establecer relaciones entre un conjunto de elementos que son diferentes en
algún aspecto y ordenar esas diferencias.
En otros términos, podríamos decir que seriar es ordenar las diferencias de un conjunto de
objetos, según algún criterio específico. Por ejemplo, según la diferencia de altura…
Pero así como con la clase se deben construir otras relaciones como la de pertenencia e
inclusión, en el proceso de formación de la noción de serie se presentan dos tipos de relaciones
nucleares previas: la reciprocidad y la transitividad.
La reciprocidad posibilita que cada elemento de una serie tenga una relación tal con el
elemento inmediato, que al invertir el orden de la comparación, dicha relación también se
invierte. Por su parte permite considerar a cada elemento de la serie como término de dos
relaciones inversas (salvo el primero y el último). Por ejemplo: una varilla es más larga que la que
le sigue y más corta que la que le precede. La transitividad permite establecer una relación entre
un elemento de una serie y el siguiente y de este con el posterior y, consecuentemente, deducir la
relación que se establece entre el primer elemento y el último de una serie dada de objetos…
15
que el niño aprenda”, Rosario, Homo Sapiens, 1995, págs. 75, 77, 78 y 79.
a) En un primer momento formarán «parejas», «tríos» o «grupos de 4 o 5 elementos» pero sin
establecer relaciones «más largo que» o «más corto que» y sin tener en cuenta la línea de base:
- Primero formarán «parejas» donde cada elemento será perceptiblemente mayor o menor
que el otro. Lo cual no supone en sí mismo ningún tipo de relaciones, simplemente toma
uno «grande» y uno «pequeño».
- Luego formará «tríos», lo que supone incluir la categoría de «mediano», además de la de
12
«grande» y «chico». Si bien constituye un avance con respecto a la anterior, en ambos
casos dejan como «residuo» a las varillas que no pueden incluir en estas categorías.
- Posteriormente logran ordenar cuatro o cinco varillas pero tomando en cuenta uno solo
de los extremos.
- Hasta que, como una «transición» entre este primer nivel de conceptualización y el
siguiente, logran considerar la «línea de base» y tener en cuenta dos extremos en la
seriación de 4 o 5 varillas”.16
“… la construcción de la noción de número no se aprende directamente repitiendo o

dibujando números ni contando, sino que se apoya en nociones (clase, serie, cantidad) y
relaciones previas, que a su vez se relacionan y se apoyan mutuamente”. 17
“Por lo tanto, planteamos la necesidad de conocer los niveles de conceptualización de las

nociones para lograr intervenciones pedagógicas adecuadas a las posibilidades de aprender de los
alumnos, pero no debe considerárselos como un camino lineal; solamente constituyen una
secuencia esperable en el marco de la complejidad del proceso de conocimiento.
En este marco, debemos señalar con toda claridad que CONOCER LOS NIVELES DE
CONCEPTUALIZACIÓN del número como de cualquier otro concepto, NO IMPLICA SABER CÓMO
ENSEÑAR. El trabajo precedente constituye un conjunto de hipótesis fruto de investigaciones que
dan cuenta de los distintos pasos que jalonan el proceso de construcción de las nociones
prenuméricas. Constituye un aporte pero sólo se reduce a las perspectivas del SUJETO que
aprende y del OBJETO de conocimiento, sin considerar la dimensión del CONTEXTO SOCIAL ni las
posibles derivaciones didácticas”.18
“Acompañar a nuestros niños en este pasaje de «extranjeros a nativos» en el terreno de

la matemática, no implica plantear actividades aisladas o descontextualizadas… cada docente
deberá armar sus secuencias de acuerdo con su intencionalidad, las características del grupo de
alumnos y de la institución a la que pertenece”.19
16
que el niño aprenda”, Rosario, Homo Sapiens, 1995, págs. 80 y 81.
17
18
19
González, Adriana, Weinstein, Edith, “La enseñanza de la Matemática en el Jardín de Infantes a través de
Secuencias Didácticas”, Rosario, Homo Sapiens, 2007, pág. 12.
“Un docente de sala de 4, a principio de año, con el fin de conocer los saberes de conteo
de sus alumnos, les propone un juego de emboque de pelotas en el cual gana el equipo que
emboca la mayor cantidad. Los alumnos, para poder resolver la situación, deberán cuantificar las
pelotas embocadas y comparar lo obtenido por cada equipo con el fin de saber cuál es el ganador.
En este caso, la situación le posibilita al docente diagnosticar los saberes de conteo de los
niños para luego presentar otros problemas que favorezcan avances en este sentido… 13
Siguiendo con nuestro ejemplo, supongamos que la mayoría de los niños cuentan
correctamente hasta 5, el docente puede plantear la siguiente situación:
Les presenta un dado con constelaciones (puntos) hasta 6 y les propone un juego que
consiste en tomar la cantidad de tapitas que el dado indica y colocarlas en un pote.
Para resolver esta situación, los niños deberán hacer uso de sus saberes de conteo y
ampliar el campo numérico hasta 6.
En este caso se han incluido dos variantes: el campo numérico y el contexto de juego,
llenar el pote…
Continuando… la docente entrega a cada niño un pote con 20 botones y a cada grupo un
dado como el descrito. Cada jugador tira el dado y saca de su pote la cantidad de botones que este
indica. Gana el jugador que primero se queda sin botones.
En este caso se ha mantenido el campo numérico y se ha variado el juego, vaciar el

20
pote”.
“El docente, primero, elige los contenidos a enseñar y, luego, realiza los procesos de
contextualización y descontextualización. El proceso de contextualización consiste en la búsqueda
de contextos significativos para el grupo escolar, en los cuales el contenido a enseñar tenga
sentido. El proceso de descontextualización implica sacar al contenido del contexto específico en
el que fue abordado con el fin de generalizarlo y acercarlo al saber disciplinar. A partir de allí, ese
contenido debe ser puesto en movimiento en diferentes actividades”. 21
Funciones del número
“El número como memoria de la cantidad hace referencia a la posibilidad que dan los
números de evocar una cantidad sin que ésta esté presente. Alude al aspecto cardinal del número,
implica cardinalizar un conjunto de elementos.
Por ejemplo:
20
Secuencias Didácticas”, Rosario, Homo Sapiens, 2007, págs. 20 y 21.
21
Después de realizar un juego de bowling la maestra le pregunta a un grupo: «¿Cuántos
bolos derribaron?».
En este caso, los niños deberán cardinalizar la cantidad de bolos derribados y recordarla
para resolver la situación….
Los números para comparar

14
Dentro de esta función encontramos, también, situaciones de comparación entre el

cardinal de dos o más conjuntos. Al comparar podemos obtener relaciones de igualdad o de
desigualdad.
Por ejemplo: La maestra le pide a un niño que traiga del armario, en un solo viaje, los
alfajores necesarios para los integrantes de su mesa…
El número como memoria de la posición
… es la función que permite recordar el lugar ocupado por un objeto en una lista
ordenada, sin tener que memorizar la lista. Se relaciona con el aspecto ordinal del número, que
indica el lugar que ocupa un número en la serie…
El número para calcular
La función del número para calcular, también llamada para anticipar resultados, es la
posibilidad que dan los números de anticiparse al resultado de una transformación cuantitativa en
situaciones no visibles, no presentes, aún no realizadas, pero sobre las cuales se posee cierta
información.
Esta función implica comprender que una cantidad puede resultar de la composición de
varias cantidades y que se puede operar sobre los números para prever el resultado de una
transformación de la cardinalidad. Las transformaciones pueden producirse al juntar, reunir,
agregar, quitar, sacar, partir, repartir cardinales de distintos conjuntos.
… «Por turno, tiren los dados (dos) y avancen los casilleros que los dados indican»…
Para determinar la cantidad puede hacer uso de uno de los siguientes procedimientos:
 Conteo. Julieta, señalando cada puntito de uno de los dados, dice: «uno, dos», y
luego, señalando cada puntito del otro, dice: «tres, cuatro, cinco».
 Sobreconteo. Implica determinar el valor total a partir de la percepción global de
uno de los dados, y luego continuar contando el valor del otro dado. Julieta,
mirando el primer dado, dice «Dos» y luego, señalando cada puntito del otro
dado, dice: «tres, cuatro, cinco».
 Resultado memorizado. Determinar el valor total a partir de un cálculo mental que
no incluye el conteo. Julieta, mirando los dados dice: «Dos y tres son cinco»”. 22
22
Secuencias Didácticas”, Rosario, Homo Sapiens, 2007, págs. 39, 40, 41 y 42.
ACTIVIDADES O JUEGOS PARA PROPONER:
1) Los peces de colores. Una sábana a modo de laguna. Cañas de pescar con un imán de
anzuelo; una para cada niño- Siluetas de peces de cinco colores diferentes, atraíbles por
un imán, y no menos de 10 de cada color. Un reproductor de música. // Se ubica la sábana
en el centro de la sala, se colocan las siluetas de peces sobre ella y se distribuye a los niños
alrededor de la sábana con una caña. // Consigna: mientras suena la música hay que
15
pescar los peces, cuando la música para dejamos de pescar. // Al parar la música, la
docente plantea preguntas del tipo ¿Cuántos peces pescaste? ¿Cuántos rojos?
2) Las tapitas. Por turno, tiren el dado, tomen las tapitas que el dado indica y colóquenlas en
el pote.
3) Las fichitas. Se juega de a dos. Se entrega, cada dos jugadores, un dado y un recipiente
para colocar las fichas, y a cada jugador un pote con diez fichas. // Consigna: Por turno,
tiren el dado, saquen de su pote las fichas que el dado indica y colóquenlas en el
recipiente del centro de la mesa. // Gana el jugador que primero se queda sin fichas.
4) A llenar el tablero. Un dado con puntos del 1 al 3. Un tablero de 3x3. Un recipiente para
colocar las fichas. // Se juega de a dos. Cada dos se entrega un dado y un recipiente para
colocar las fichas, y a cada jugador un tablero. // Consigna: Por turno, tiren el dado,
saquen del recipiente del centro de la mesa las fichas que el dado indica y colóquenlas en
el tablero, una en cada casillero. // Gana el jugador que llena el tablero.
5) La mona. Cartas españolas del 1 al 6 y una sota. // De dos a cuatro jugadores. Se reparten
todas las cartas. // Consigna: Cada jugador mira sus cartas; forma parejas con las cartas de
igual número y las coloca a su lado, formando un montón. Luego, el primer jugador ofrece
las cartas que tiene en la mano al jugador de al lado para que tome una. Si forma pareja, la
coloca en su montón; si no, se la queda. // Pierde el jugador que se queda con la sota.
6) Buscamos uno más que (o uno menos que). Cartas españolas del 1 al 6. // Cuatro
jugadores, dos cartas a cada jugador. // Consigna: El primer jugador coloca una de sus
cartas en el centro de la mesa, boca arriba. El siguiente, para tomar la carta de la mesa,
debe tener una carta cuyo valor sea uno más que el de la carta de la mesa; de no ser así,
coloca una carta en el centro. // Gana el jugador que más cartas junta.
7) A formar 6. Cartas españolas del 1 al 5. // Cuatro jugadores. Se colocan las cartas boca
abajo, en el centro de la mesa, formando un montón, y se da vuelta una de las cartas. //
Consigna: Hay que juntar dos cartas que den 6. Cada jugador, por turno, da vuelta una
carta del montón; se da 6 con la que está en la mesa, se la lleva; si no, la deja formando un
pozo. // Gana el jugador que más cartas junta.
“Los primeros contactos del niño con los números se realizan a nivel oral y en forma
global. Escuchan y repiten el nombre de los números; primero, en forma aislada y luego, en forma
ordenada.
Por ejemplo: los niños realizan usos orales de los números en forma aislada cuando
reconocen que el colectivo 7 los lleva a la casa de su abuela; que viven en el piso 3…; en estos usos
el niño no relaciona a los números como parte de la serie numérica. Son palabras que dice al igual
que otras. A medida que las nombra también va reconociendo su escritura; es así como dice: «este
es un siete, un tres, el trece»; esto no implica necesariamente poder contar ni escribir esos
números.
Luego, en contacto con el medio, con sus pares, con los adultos comienza a escuchar
partes de la serie numérica en forma ordenada. Imita a los adultos cuando éstos cuentan para
cardinalizar una colección; camina diciendo los números a modo de cantito; se siente fascinado
por ellos. Estos saberes son estimados por el adulto, pues el conocimiento de la serie numérica es 16
socialmente valorado.
También se conecta con diferentes portadores que le permiten ver la secuencia numérica,
a saber: en el teléfono, en el control del televisor, en la regla, etc.
Al repetir partes de la serie numérica, no siempre lo hacen en forma ordenada, dado que
su construcción acarrea dificultades. Algunas de ellas son:
 Cuando los niños dicen: «uno, dos, tres, siete, nueve, seis, diez», pretenden recitar la serie
convencional, pero, como no la conocen en su totalidad, establecen un orden propio.
 Cuando los niños dicen: «diez y uno, diez y dos, diez y tres», conocen el orden de la serie,
pues saben que después de diez se vuelven a repetir los números desde uno a nueve, pero
desconocen el nombre convencional de esa porción de la serie. Este tipo de dificultades es
común que se presenten con el nombre de los números: once, doce, trece, catorce,
quince, y no con los posteriores, dado que, para el niño, «diecinueve» es «el diez y el
nueve».
 Cuando los niños dicen: «dieciocho, diecinueve, ¿cómo sigue?», y el adulto responde:
«veinte»; ellos dicen: «¡Ah!, sigue todo igual, veintiuno, veintidós»; demuestran que
conocen el orden de los números y que los mismos se repiten, pero desconocen el nombre
del cambio de decena”. 23
“Comparación de escrituras numéricas.
Los niños del Nivel Inicial, frente a las escrituras de dos números reconocen que:
 Entre dos números de diferente cantidad de cifras, el mayor es el que tiene mayor
cantidad de cifras. Los chicos dicen: «si tiene muchos números es más grande».
 Entre dos números de igual cantidad de cifras, reconocen que la posición de las cifras
determina cuál es el mayor. En términos de los niños: «el primero es el que manda»”. 24
23
24
1) Ser el primero en obtener 5 puntos. Tarjetas con números del 0 al 5 (10 tarjetas de cada
número). // Grupos de hasta 4. Se entrega a cada grupo un juego de tarjetas que se
colocan en el centro de la mesa, boca abajo. // Consigna: Cada jugador toma dos tarjetas y
las coloca frente suyo, boca abajo. Luego, todos simultáneamente, las dan vuelta. Obtiene
un punto el jugador que armó el número mayor. // Gana el primero que obtiene 5 puntos.
17
2) Vamos a ordenar los materiales de la sala para saber qué hay en cada caja. Por pareja
tendrán que realizar la etiqueta de la caja que les tocó, indicando el material y la cantidad.
3) Dos perros para un hueso. Se forman dos equipos con igual cantidad de jugadores. Los
integrantes de cada equipo se ubican uno al lado del otro, y ambos equipos enfrentados.
En el centro de la cancha se ubica una pelota y se designa el arco de cada grupo. Cada
equipo debe numerarse siguiendo el orden convencional y cada integrante, recordar su
número. La maestra dice en voz alta un número. En cada equipo, el niño que tiene ese
número debe salir corriendo y tratar de ser el primero en tomar la pelota y embocarla en
su arco. El equipo que lo logra obtiene un punto. // Gana el primero que llega a 10 puntos.
4) Croquet. Un palo o bate por jugador. Una pelota pequeña por cada jugador. Cinco arcos
numerados del 3 al 7. // Hasta 4 jugadores. Se traza una línea de salida y una de llegada y
se ubican entre ellas los arcos numerados en forma dispersa. Cada jugador, a su turno,
debe impulsar su pelota con el palo, pasándola en forma ordenada por debajo de los
arcos, desde la línea de salida hasta la de llegada. // Gana quien primero alcanza la línea
de llegada.
5) Las escaleras. Cartas españolas del 1 al 5. // Grupos de cuatro jugadores. Se sacan los
cuatro 1 y se colocan en el centro de la mesa boca arriba. Se mezclan las restantes cartas y
se reparten dos a cada jugador; con el resto se forma un pozo. // Consigna: Cada jugador,
a su turno, debe bajar una carta que le permita respetar el palo y continuar la serie. // El
jugador que no puede colocar cartas pierde el turno. Después de la primera ronda, se
reparten dos cartas a cada jugador y se continúe el juego. // Gana el jugador que primero
se queda sin cartas.
“Una propuesta para la elaboración de cartas por parte de los niños puede ser plantearles
que cada uno elija un palo (por ejemplo nube, sol, flor, etc.) y, utilizando diez cartones, armen las
cartas correspondientes; usando números y dibujos para reproducir las cartas habituales. Una vez
terminada la confección del material, los niños forman grupos de cuatro, cada uno aporta sus
cartas, y juegan a algunas de las propuestas conocidas”.25
25
SISTEMAS DE NUMERACIÓN HISTÓRICOS26
Para que los alumnos comprendan nuestro complejo sistema de numeración se utilizan
diversos recursos. Algunos consisten en materializaciones del agrupamiento y otros, en la
comparación con sistemas que tienen las mismas características que el nuestro (posicional, con
base) y con sistemas que tienen características distintas (aditivos). Es decir, el estudio de otros
sistemas de numeración, además del decimal, permite una más clara comprensión de este último. 18
El proceso histórico que recorrieron los sistemas de numeración muestra que cuando los
hombres empezaron a contar usaron sus dedos, guijarros, marcas en bastones, nudos en una
cuerda y algunas otras formas, para ir pasando de un número al siguiente. Pero a medida que se
hizo necesario manejar cantidades mayores, algunos sistemas resultaron poco prácticos. En
diferentes partes del mundo y en distintas épocas se llegó a la misma solución: cuando se alcanza
un determinado número se utiliza una marca distinta que lo representa. Este número es la base
del sistema. La base que más se ha utilizado a lo largo de la historia es 10, aparentemente, por ser
el número de dedos que tenemos en las manos. Hay algunas excepciones notables, como son la
numeración babilónica, que usaba 10 y 60 como bases, y la numeración maya, que usaba bases 20
y 5, aunque con alguna irregularidad.
EL SISTEMA DE NUMERACIÓN BABILÓNICO
Uno de los sistemas de numeración desarrollados en la antigua Mesopotamia es el

babilónico, que surgió, aproximadamente, en el año 2000 a.C.
En este sistema posicional, los números se representaban sólo con dos signos: una marca
vertical hecha con un punzón en forma de cuña, representaba a la unidad, y una horizontal, el
número diez. Con esos dos signos, se podían escribir todos los números naturales del 1 al 59,
repitiendo el signo del diez y de la unidad tantas veces como en el número hubiese decenas y
unidades. Por ejemplo:
▼ ▼▼ ▼▼▼ ▼▼▼ ▼▼▼ ◄ ◄◄ ▼▼▼ ◄◄ ▼▼▼▼

▼ ▼▼▼ ▼▼ ◄◄ ▼▼▼
▼▼▼
1 2 3 4 9 10 25 47
El número 60 se representaba con el mismo signo que el 1, pero colocado a mayor

distancia de los signos restantes. Por ejemplo:
▼ ▼▼▼ ▼ ◄ ▼▼ ◄◄ ▼
▼▼
1.60 + 5 = 65 1.60.60 + 12.60 + 21 = 4341
26
Extraído y adaptado de “Claves para enseñar Matemática a partir de su historia” de Legorburu, N. y
Miguiarra, M.
En un comienzo, la representación de un número en el que alguno de los órdenes
intermedios no existe, podía confundirse con la de otro número. Por ejemplo, el número 2623 =
1.60.60 + 0.60 + 23, podía confundirse con el 83 = 1.60 + 23.
▼ ◄ ▼▼▼
◄
Para evitar este tipo de inconvenientes, posteriormente, se introdujo un signo separador 19
╫, que jugaba el mismo papel que el cero.
▼ ╫ ◄ ▼▼▼
◄
LA NUMERACIÓN RANQUEL
Los ranqueles habitaron en los siglos XVIII y XIX en el centro de La Pampa, con notoria
presencia en el sur de San Luis, Córdoba, Santa Fe y en el noroeste de la provincia de Buenos Aires.
Llamaban a los números de la siguiente forma:
Uno quiñé
Dos epú
Tres cla
Cuatro meli
Cinco quechú
Seis caiu
Siete relgué
Ocho purrá
Nueve ailliá
Diez marí
Cien pataca
Mil barranca
Cincuenta quechú-mari
Un millón marí-pataca-barranca
COMPARACIÓN ENTRE SISTEMAS: SUMERIO VS MAYA
Los sumerios tenían dos tipos de símbolos, una cuña vertical para las unidades: ▼ y una
horizontal para las decenas: ◄. Iban escribiendo todos los números del 1 al 59, y al llegar al 60,
usaban el mismo símbolo con el que designaban al uno, pero ahora se entendía que al ocupar otra
posición quedaba multiplicado por 60.
◄ ▼▼ = 13
▼
◄ ▼▼▼
◄ ▼▼ = 45
◄
◄
▼ ▼▼ = 62
20
▼ ◄ ▼▼ = 72
Al no tener símbolo para el cero se generaba una ambigüedad que sólo podía resolverse
teniendo en cuenta el contexto en el que el número aparecía. Por ejemplo: el símbolo ▼▼podía
valer 2, 2.60, 2.60.60 ó 2.60.60.60.
Los mayas tenían también dos tipos de símbolos, un punto que representaba a las
unidades, y una raya para el cinco. Con estos podían escribir los números del 1 al 19.
° °° °°° °°°° — ° °° °°° °°°° —

— — — — —
¿Qué hacían cuándo querían escribir números mayores que 19? Lo mismo que hacemos
nosotros cuando queremos escribir un número mayor que 9: hacemos uso de la lectura posicional
y nos corremos un lugar a la izquierda, pero con una diferencia: ellos lo escribían hacia arriba:
° 1.20 = 20
°°° + 3
_______
23
°° 2.20 = 40
°°
— + 7
_______
47
Pero la gran ventaja de este sistema respecto al súmero es el uso del cero, al cual
representaban por el símbolo: @, lo que les permitía escribir el número 413 así:
° 1.20.20 = 400
@ 0.20 = 0 21
OOO
________
________
13
Los números naturales y el sistema de numeración27
El hecho de que el sistema de numeración sea un conocimiento que utilizamos

permanentemente, a veces, nos hace perder de vista la complejidad que encierra su
funcionamiento y las dificultades que, en consecuencia, pueden encontrar aquellos que están
intentando aprender este objeto matemático.
Nuestro sistema de numeración es una creación cultural con características propias, que
difieren de las de otros sistemas pertenecientes a otras culturas. Como cualquier objeto de
construcción cultural, es una convención y, como tal, arbitraria; por lo tanto la posibilidad de que
este sistema pueda ser aprendido por las nuevas generaciones depende de la enseñanza.
… Desde muy chicos, los niños poseen conceptualizaciones acerca del sistema. El gran
desafío para la enseñanza es lograr vincular tales conceptualizaciones de los niños con los saberes
considerados válidos. El problema didáctico al que se enfrentan los docentes, entonces, es lograr
enseñar un objeto complejo produciendo argumentaciones al nivel del conocimiento de los
alumnos. Para esto, los maestros deben realizar una reconstrucción de ese objeto que lo haga
apropiable por los que aún no disponen del conocimiento acabado en el momento en el que
tienen que estudiarlo.
Las reglas y características de nuestro sistema de numeración
i. El sistema está compuesto de diez signos que, combinados entre sí pueden

representar cualquier número.
ii. Es un sistema decimal porque está organizado en base 10, es decir, que cada
unidad de un orden equivale a diez unidades del orden anterior.
iii. Además, es un sistema posicional, porque la misma cifra adquiere diferente valor
según la posición que ocupe en un número; por ejemplo, la cifra 7 vale diferente
en 7, 70, 700, etc…
27
Extraído y adaptado de Itzcovich, Horacio, “La Matemática escolar. Las prácticas de enseñanza en el aula”,
Rosario, Aique, 2008.
iv. Se escribe en un orden decreciente de izquierda a derecha: las cifras que
representan cantidades mayores, a la izquierda; y las menores, a la derecha.
v. Incluye el cero.
vi. Entre dos números de la misma cantidad de cifras, es mayor el que tiene a la
izquierda el número mayor.
vii. Entre dos números de diferente cantidad de cifras, es mayor el que tiene más
cifras. 22
viii. Por su organización decimal, el valor de cada posición, de derecha a izquierda,

corresponde a las potencias sucesivas de 10. Así, los valores de las posiciones
consecutivas son los siguientes: … 104; 103; 102; 101; 100. Es decir: … 10.000; 1.000;
100; 10; 1. Cada cifra de un número corresponde, entonces, al coeficiente por el
cual se multiplica dicha potencia de la base. Por ejemplo, para 2.487, el valor de
cada una de sus cifras sería el siguiente: 2 x 10 3 + 4 x 102 + 8 x 101 + 7 x 100
ix. La numeración escrita es hermética, “opaca”, ya que las potencias de la base no se
representan a través de símbolos particulares, sino que queda a cargo del sujeto el
inferirlas a partir de la posición que ocupan las cifras.
x. La numeración hablada tiene otras características. Al enunciar un número, se
explicita la descomposición aditiva y/o multiplicativa de los números. Esto es así
porque, a diferencia de la numeración escrita, la numeración hablada no es
posicional. Si lo fuera, la denominación oral del número 4.372 sería “cuatro tres
siete dos”, en cambio lo leemos cuatro mil trescientos setenta y dos; es decir que,
al mismo tiempo que enunciamos la cifra, enunciamos la potencia de diez que le
corresponde a cada cifra.
xi. En la numeración hablada, la yuxtaposición de las palabras supone siempre una
operación aritmética, operación que, en algunos casos, es una suma (mil cuatro
significa 1000 + 4, por ejemplo), y en otros, una multiplicación (ochocientos
significa 8 x 100, por ejemplo). En la denominación de un número, estas dos
operaciones aparecen en general combinadas (por ejemplo, cinco mil
cuatrocientos significa 5 x 1000 + 4 x 100)…
Obstáculos a los que se enfrentan quienes están tratando de entender el sistema:
 Decimos “veintiuno, treinta y uno, cuarenta y uno”, etc., es decir, que enunciamos
la decena entera y la unidad extra. En cambio, decimos “once”.
 Cuando decimos “doce, trece”, lo que suena primero es el “dos” y el “tres”, razón
por la que muchos chicos escriben esos números como 21 y 31. En cambio, a partir
del treinta, todas las decenas dan cuenta de la cifra con la que comienzan al
denominarlas, lo que aporta una información sumamente importante para poder
aprender a leer y escribir números... Es interesante reflexionar, ahora, sobre uno
de los supuestos que se encuentran más arraigados en la enseñanza y que sugiere
trabajar en el inicio de Primer grado con pocos números, por ejemplo, con un
intervalo numérico que no supere el 20. Como vimos, justamente esos son los
números que ofrecen mayor dificultad, por ser los que menor información brindan
a través de la numeración hablada, en donde los chicos se apoyan al principio para
poder interpretarlos y escribirlos.
ACTIVIDAD:
a. Realiza un punteo de las características del funcionamiento de cada recurso didáctico que 23
conoces utilizando las categorías que utilizamos para nuestro sistema de numeración
(cantidad de símbolos utilizados, posibilidad de representar infinitos números naturales,
base en la que están organizados, necesidad del cero, función del lugar que ocupan los
símbolos, relación entre la cantidad de símbolos y el valor del número representado…
b. Establezca semejanzas y diferencias entre las características de estas representaciones
concretas y las de nuestro sistema de numeración.
El sistema de numeración y las operaciones
Otra ventaja de la numeración escrita es que, gracias a sus características, posibilita la

construcción de diferentes y económicos recursos de cálculo algorítmico y mental.
En los algoritmos convencionales de suma y resta, para resolver las operaciones, se opera
sobre todas las cifras como si fueran unidades (cuidando siempre de sumar o restar entre sí las del
mismo orden), sin necesidad de considerar momentáneamente su posición. Por ejemplo, al sumar
724 + 87, se suma 2 + 8 + 1 (del reagrupamiento de 4 + 7), sin tener que pensarlo como 20 + 80 +
10, porque su lugar en la escritura garantiza –para quien disponga de ese conocimiento- que
quedará en el lugar de las decenas. Es decir, únicamente el haber construido un conjunto de
relaciones que permita comprender el significado de los números y de las transformaciones que se
operan sobre ellos a través de esos cálculos permite controlar que se está sumando “como si”
fueran 2 y 8, pero en realidad son 20 y 80, porque el resultado de 2 + 8 está relacionado con el de
20 + 80, etc.
Dependiendo del tipo de enseñanza que se lleve adelante, las operaciones y el sistema de
numeración se trabajarán por separado, como si no existiera ninguna relación entre ellos; o se
planteará intencionalmente una enseñanza donde queden explicitadas todas las relaciones que los
unen. Si se eligiera la primera opción, es posible obtener como consecuencia, que los alumnos no
dispongan de respuestas cuando se los interrogue sobre cuestiones internas, por ejemplo: ¿Por
qué, al sumar 16 + 18 no puede dar veinti…? ¿Por qué, cuando sumamos o restamos, hay que
encolumnar los números de derecha a izquierda? ¿Por qué nos “llevamos” o le “pedimos” al de al
lado?
Las razones por las que funcionan así esas reglas de los algoritmos se derivan de las
propiedades del sistema de numeración: encolumnamos, porque es un sistema posicional,
reagrupamos, porque es de base diez y, por lo tanto, no puede haber nada que supere los 9
elementos en cada potencia de la base; operamos de derecha a izquierda, para lograr economía al
reagrupar.
Otro ejemplo que nos permite tomar contacto con esta problemática es el algoritmo de la
multiplicación por dos cifras. Si les preguntamos a alumnos de Segundo Ciclo acerca de las razones
por las que es preciso desplazar el segundo producto un lugar a la izquierda, en muchos casos, nos
encontraremos con que muchos contestan: “No sé, la maestra me dijo”; “A mí me lo enseñaron
así”. A eso, llamamos contestar desde la fe.
Es un problema de la enseñanza, y no necesariamente del aprendizaje, el que estos 24

alumnos no puedan disponer del conocimiento que les permitiría argumentar que, como están
multiplicando por una decena, nunca podrían obtener como resultado una unidad. Y no sólo eso,
también esperamos que puedan extender ese conocimiento y reutilizarlo para poder argumentar
entonces, que, si se multiplica por un número de tres cifras, se tendrá que correr el tercer
producto hasta el lugar de las centenas, etc.
Dominar las características del sistema de numeración posicional decimal permite

anticipar resultados de cálculos sin necesidad de hacerlos, así como controlar que los resultados
obtenidos sean pertinentes… La cuestión central en la enseñanza de la Matemática, entonces, es
cómo hacer para que los conocimientos enseñados tengan sentido para los alumnos. Ese sentido
se refiere, entre otras cosas, a que puedan argumentar, utilizando para ello su conocimiento
matemático, acerca de las razones por las que aplican determinadas reglas, procedimientos, etc.
De otro modo, el aprendizaje termina por convertirse en un “acto de fe”: hay que realizar
procedimientos porque el maestro lo pide, tal y como lo pide.
Concepciones de los chicos acerca del sistema de numeración y de su representación escrita
La investigación que Delia Lerner, Patricia Sadovsky y Susana Wolman (1994) realizaron en
la Argentina acerca de cómo se aproximan los chicos al conocimiento del sistema de numeración
arrojó dos certezas.
a. Los chicos construyen muy tempranamente ideas particulares para producir,

interpretar y comparar representaciones numéricas.
b. Los chicos construyen la escritura convencional de los números sin seguir tal cual el
orden de la serie numérica. Es decir, no aprenden primero el 1, después el 2, 3 (…) 9,
10, (…), 19, 20, 21, etc. Hay ciertos números que son privilegiados; y estos son los
números “redondos” o los “nudos”, es decir, las decenas enteras, las centenas enteras,
etc. En general, primero, pueden escribir números vinculados a la potencia de la base,
como el 10, 100, 1000, etc.; luego, y apoyándose en esas escrituras, aprenden la
escritura de números, como el 20, 30, 200, 400, etc. Posteriormente, acceden a la
escritura convencional de los intervalos entre esos nudos.
… Es sumamente importante la presencia en las aulas de diferentes portadores de

información numérica, como cuadros de números, bandas numéricas, cintas métricas, libros de
muchas páginas, entre otros.
Además del conocimiento que tengan los chicos de la escritura de algunos números y de
las informaciones de los diferentes portadores, será también relevante toda la información que
pueda aportar el docente sobre los números y su representación. Todo eso servirá de base para
leer o anotar números nuevos. Por otra parte, los avances en dicha construcción se dan a partir de
que los alumnos utilizan dos informaciones: la que extraen de la numeración hablada y la que les
da el conocimiento de la escritura convencional de los nudos.
25
El criterio que prima es que los números se escriben tal cual se dicen. De esta manera,
yuxtaponen los símbolos que conocen según el orden que les indica la numeración hablada. Por
ejemplo… (para “dieciocho”, escribe 108; para “trescientos cuarenta y seis” escribe 300406; para
“cuatro mil trescientos” escribe 4000300 o 41000300)
Estas concepciones avanzan hacia la escritura convencional al entrar en conflicto dos de

las hipótesis fuertes de las que disponen: por un lado, el convencimiento de que los números se
escriben tal cual se dicen; y por otro, el conocimiento de que un número es mayor que otro si
tiene más cifras.
Dependerá del tipo de números que se les pida que escriban para que estos conflictos
surjan o no… Será necesario ofrecerles a los alumnos diversas situaciones en las que tengan que
comparar, ordenar, leer y escribir números en distintos intervalos numéricos. Se trata de favorecer
el uso y el estudio de la serie numérica mediante la identificación de regularidades en la serie oral
y en la serie escrita.
Exploración de las regularidades de la serie numérica oral y escrita para leer números y
escribirlos (Primer grado)
Los cuadros de números son portadores que permiten generar variadas situaciones que
favorecen la determinación de ciertas regularidades: “Después de los diecis, veintis, treintis, se
empieza otra vez con el 1, 2, 3, hasta el 9”; “Los diceis empiezan con 1”; “todos los ochenta
empiezan con 8”; “El cuarenta y siete va con cuatro y siete, te lo dice el número”.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
100
Los portadores funcionan como fuentes de información, como “diccionarios” numéricos a
los cuales consultar. No tiene mayor sentido que allí figuren sólo los números que los chicos
conocen. Si los conocen, para qué consultarlos: al diccionario, vamos por las palabras que
desconocemos o de las cuales dudamos. Por otro lado, es necesario incluir intervalos amplios de la
serie numérica para que las regularidades puedan ponerse en juego. Por ello, un cuadro numérico
para Primer grado debería incluir, de entrada, los números hasta el 100, como mínimo.
26
Uno de los propósitos del uso de los cuadros numéricos es que los niños puedan acceder a
información sobre la escritura y lectura de números a través de las relaciones entre la numeración
hablada y la numeración escrita. Por ejemplo, supongamos que el docente le entrega a Joaquín un
papel donde escribió el número 32 y le pide (sin nombrar el número) que le dé a Julián tantas
fichas como dice el papel. Si Joaquín no sabe leerlo, el maestro puede indicarle que use el cuadro
para averiguarlo. Joaquín, entonces, comenzará a contar desde el 1, señalando con el dedo cada
uno de los números de la serie hasta llegar al 32 y, de esa manera, sabrá que al 3 y al 2, les
corresponde la expresión “treinta y dos”, y podrá comenzar a resolver el problema… Si el maestro
le indica verbalmente que tienen que mandar un mensaje a un compañero escribiendo el número
32, los alumnos podrán centrarse en el nudo de la decena y, desde allí, contando de uno en uno,
encontrar el número solicitado; otros buscarán el nudo de la “familia” y la columna
correspondiente al valor de la unidad estableciendo las coordenadas (32: “Está en la fila de los
treinta y en la columna de los que terminan en 2”).
Los alumnos podrán apoyarse en el cuadro para:
 Comparar números. Así, podrán establecer, por ejemplo, que 87 es mayor que 47
porque “viene después”.
 Determinar el antecesor o el sucesor de un número: si hoy es 28, ¿qué día fue
ayer?, ¿qué día será mañana?...
 Averiguar dónde están todos los números que empiezan con una cifra
determinada, por ejemplo, todos los números que empiezan con 1, o los que
empiezan con 5, etc…
 Averiguar dónde están todos los que terminan con una cifra determinada: ¿qué
números serán esos? ¿qué diferencia hay entre el primer cuatro del 44 y el
segundo cuatro?
 Establecer cuántos números hay, por ejemplo, entre el 20 y el 30. ¿Y entre el 9 y el
19?... Anotar otros números con los que pasa lo mismo, es decir, que hay 10
números entre ellos. Establecer la regularidad de que no hay ningún caso en el
cuadro en que no se cumpla que un número que está debajo, en la misma
columna, no tenga 10 números más.
 Descubrir dónde están todos los números terminados en 9. ¿Qué sucede después
de los números terminados en 9? ¿Cómo cambian esos números?, ¿tienen un
orden?, ¿cuál?
 Saber rápidamente en qué fila mirar para ubicar un número sin tener que buscar
uno por uno.
 Resolver adivinanzas, por ejemplo: “Alguien pensó un número, está en la fila de
los veinte. Es más grande que el 25. Es más chico que el 27. ¿Cuál es?”.
 Completar cuadros a los que les faltan algunos números.
 Averiguar cuál es el número que está tapado.
 Corregir portadores con algunos números equivocados.
 Resolver adiciones y/o sustracciones. Por ejemplo, para sumar 25 + 20, algunos
27
alumnos tendrán que contar desde el 1 hasta llegar a 25, y luego, seguir contando
20 más. Otros podrán partir del 25 y “sobrecontar” los 20 siguientes; otros
partirán del 25 y utilizarán la regularidad del cuadro sabiendo que, entre el 25 y el
35, hay 10 números y que, entre el 35 y el 45, hay 10 más, y que por lo tanto, se
puede usar el conteo de 10 en 10: “25, 35, 45”.
El uso de la calculadora en problemas relacionados con el valor posicional de las cifras
Una cuestión que genera debate es cómo usarla calculadora para que los alumnos
aprendan Matemática.
Quisiéramos plantear algunas condiciones didácticas para que las calculadoras se

constituyan en herramientas para resolver problemas y que, al mismo tiempo, generen actividad
matemática en los sujetos.
Para que esto sea posible, las situaciones tendrán que contemplar siempre que los
alumnos anticipen y registren el procedimiento primero y, luego, lo validen utilizando la máquina.
Los siguientes problemas permiten abordar contenidos sobre el sistema de numeración.

Para que puedan ser utilizados desde el primer año, deberán aplicarse modificaciones de los
números en juego.
1. Completar la siguiente tabla y, luego, verificar con la calculadora.

Escribir en el Lograr que Operación Operación Operación
visor quede Primer intento Segundo intento Tercer intento
472 402
3649 3749
4444 444
Este tipo de problema destaca el valor posicional de las cifras.
Es posible que algunos alumnos, para resolver el primer ítem, opriman -7. En ese caso, en
el visor, aparecerá el número 465, es decir que la máquina mostrará, de inmediato, el error.
Entonces, al haber anotado previamente en la tabla -7, ese alumno podrá saber que, con esa
orden, no llega al resultado buscado y podrá preguntarse por qué, si la diferencia entre los dos
números escritos es el 7, no logra que aparezca 402. Luego podrá revisar lo hecho y repensar el
problema. En cambio, si no hubiera registrado nada, el resultado aparecería como algo
contingente. “No me dio, no sé por qué, pruebo otra vez” son algunos de los comentarios que
hemos podido escuchar; incluso, hemos observado alumnos que, varias veces, dieron la misma
orden sin ser conscientes de ello.
En las discusiones posteriores, será muy interesante que los alumnos puedan argumentar
acerca de las dificultades que surgieron, ya que, en estas argumentaciones, quedarán explicitados
los contenidos a los que apunta la situación. Por ejemplo: “Hay que hacer menos setenta porque
ese siete no vale siete, vale setenta, están en el lugar de los que valen diez, veinte, treinta…” 28
2. Mercedes tecleó el número 740, pero se confundió. Quería que apareciera el 1740.
¿Cómo puede corregirlo sin borrar?
3. Formá el número 437 utilizando solamente las teclas: 1, 0, +, =, todas las veces que
consideres necesarias. Escribí las operaciones antes de usar la máquina.
4. Hacé que, en el visor, aparezca el número 44. No se puede usar la tecla del 4. Anotá las
órdenes que darás a la máquina. Después escribí el número 444 sin tocar la tecla del 4,
¿podrías utilizar lo que hiciste para formar el 44?
5. Proponé números que se podrían sumar o restar a los siguientes números para
obtener resultados terminados en 0: 35 83 124 391
CÁLCULO28
Desde el ingreso a la escuela los niños de primer año se enfrentan a numerosos problemas
que les exigen unir, agregar, restar, quitar, perder, retroceder entre otros sentidos. En las primeras
exploraciones para resolverlos prueban y ensayan a partir de los conocimientos que tienen
disponibles y producen estrategias diversas –dibujos, rayitas, contar con los dedos o escribir
números- sin conocer aún los cálculos que los resuelven de manera experta.
En las últimas etapas de primer año se espera hacer evolucionar estos procedimientos
iniciales ligados al conteo de objetos y dedos, o representaciones con palitos hacia estrategias de
cálculo. Si bien desplegar estrategias variadas al resolver un cálculo y sostener el control sobre los
resultados obtenidos es un proceso que ocupa varios años de la escolaridad, es preciso promover
su aparición desde el primer año. Pero, ¿cómo generar condiciones en las aulas para promover
esta evolución desde el conteo hacia el inicio en el cálculo?
Desde el 1º año se propone la enseñanza del cálculo mental, considerado como cálculo
reflexionado (en oposición a los cálculos mecánicos o algorítmicos). Esta clase de cálculo no
implica necesariamente resolver “sin escribir” sino que supone que existen maneras diferentes de
calcular y que se puede elegir la forma más adecuada a cada situación y a los números que están
en juego. Cada cálculo, desde esta perspectiva, representa un problema por resolver ya que exige
tomar decisiones diferentes y pensar estrategias de acuerdo con los números involucrados en
cada caso. Veamos algunos ejemplos.
Para resolver 10 + 10 se espera que los niños de primer año puedan recurrir al resultado
que ya tienen disponible en su memoria; para resolver 11 + 11 podrían utilizar dicho resultado y
agregarle 2; para resolver 19 + 19 usar 20 + 20 y quitarle 2, y en cambio para 17 + 38 podrían
28
Extraído y adaptado de “La enseñanza del cálculo en primer año” de Broitman, Claudia; Grimaldi,
Verónica y Sancha, Inés. 2008.
realizar descomposiciones, por ejemplo 10 + 30 y 7 + 8 para finalmente calcular 40 + 15, o hacer 38
+ 10 +7.
¿Cómo iniciar el proceso que permita a los niños poner en juego esta diversidad de
estrategias? ¿Qué aspectos involucra el trabajo con el cálculo para que los alumnos puedan
producir esta variedad de recursos? Cuando los niños empiezan a reconocer que 5 + 5 = 10 ya no
precisarán contar para resolver un problema que involucre este cálculo; podrán apelar al resultado
ya conocido sin contar. Para que esto sea posible -con este y otros resultados- será necesario
29
propiciar la construcción de un repertorio de cálculos en memoria que sirva de apoyo para
resolver nuevos cálculos y, a su vez, promover la utilización de composiciones y descomposiciones
basadas en los conocimientos que los alumnos van construyendo sobre el sistema de numeración
decimal. Resultará indispensable, además, un trabajo de reflexión colectiva sobre los cálculos,
considerándolos como objeto de estudio en sí mismos, para permitir la validación de recursos
propios, la incorporación de estrategias de otros y el análisis de relaciones y propiedades del
sistema de numeración y las operaciones -aunque en primer ciclo no sean aún formuladas como
tales-. Este trabajo supone un interjuego permanente entre las ideas que los niños van
construyendo sobre los cálculos y sobre el sistema de numeración: aprender más sobre los
cálculos permite aprender más sobre los números y viceversa.
La construcción de estrategias de cálculo mental, por lo tanto, exigirá explorar
propiedades de los números y de las operaciones. Por ejemplo, para sumar 34 + 45 se puede
pensar el 34 como 30 + 4 y el 45 como 40 + 5 y luego sumar esos cuatro números en cualquier
orden. Las maneras en las que se pueden componer o descomponer los números para cada cálculo
involucran propiedades que pueden ser explícitas, pero recién en el segundo ciclo los niños
estarán en condiciones de identificar y nombrar las propiedades involucradas (asociativa y
conmutativa). Sin embargo sí es posible analizar con los alumnos que es posible sumar 30, 40, 4 y
5 en cualquier orden.
Otro recurso de cálculo que se espera que los alumnos aprendan a usar desde primer año
es la calculadora. Cuando la situación o los números involucrados lo requieran, la calculadora
podrá elegirse como un instrumento adecuado para resolver problemas o cálculos. En la vida
cotidiana, un adulto no duda en calcular mentalmente el triple de 5.000 y le resulta obvio que para
resolver 234.365 x 3.872 conviene usar la calculadora. Esta posibilidad de elección de la forma de
calcular que mejor se adapta a los números también debe ser propiciada en la escuela. Para ello,
será necesaria la investigación por parte de los niños sobre formas de utilizar la calculadora.
También resultará interesante proponer su uso para la verificación de resultados obtenidos
mediante otra estrategia.
Frente a los problemas que requieren solo una respuesta aproximada, será suficiente
realizar cálculos estimativos. Por ejemplo, para determinar si alcanza con un billete de $50 para
comprar dos productos que cuestan $38 y $24, se espera que los alumnos puedan analizar que
como 30 + 20 ya es 50, entonces no alcanzará. Otro propósito del cálculo estimativo es anticipar y
controlar resultados obtenidos mediante otras estrategias de cálculo; por ejemplo estimar que la
suma 23 + 42 va a dar aproximadamente 60.
El tratamiento de los algoritmos de cálculo (cuentas) se propone recién en 2º año cuando
los alumnos ya han tratado con una amplia gama de problemas que les ha permitido construir
diversos sentidos posibles de una operación, cuando ya dominan recursos de cálculo mental,
cuando disponen de un repertorio de cálculos memorizados con números redondos y cuando
pueden realizar cálculos estimativos. Además, para comprender los algoritmos precisarán haber
abordado el estudio más sistemático de las descomposiciones decimales de nuestros números –
subyacentes a los agrupamientos que se realizan en dichos procedimientos-.
Algunos contenidos y propuestas de trabajo para cálculo mental en primer año
I. Construir un repertorio de sumas y restas
Para que las estrategias de resolución de sumas y restas apoyadas en el conteo

evolucionen hacia otras basadas en el cálculo, es necesaria la construcción de un repertorio de
resultados disponibles en memoria. Esta construcción, lejos de ser el producto de una
30
memorización mecánica de resultados, podrá llevarse a cabo a partir de proponer la resolución de
variedad de problemas, y de generar espacios para la reflexión en torno a las relaciones numéricas
involucradas.
Por ejemplo, podrían proponerse juegos como los siguientes:
Calcular el puntaje obtenido (para jugar en parejas)

Materiales: Dos tableros rectangulares formados por filas de cuadraditos y dos dados comunes.
Cada niño de la pareja tiene su tablero. Por turnos tiran los dados y marcan el total de
cuadraditos que corresponde a la cantidad obtenida. El primero que completa el suyo es el
ganador. Incorporar dos dados al juego instala el problema de averiguar cuántos puntos se han
obtenido entre ambos dados.
Escoba del diez (para jugar en grupitos de 4 alumnos)

Materiales: un mazo de cartas por grupo
Se trata de una versión sencilla de la tradicional Escoba del quince. Los niños juegan de a
cuatro, se reparten las cartas del mazo entregando en cada mano, tres a cada niño. Al iniciar el
juego se colocan cuatro cartas boca arriba a la vista de todos. En cada turno deberán “comprar”.
La condición para comprar es que la carta del alumno, junto con las compradas, sumen diez. Su
carta y las compradas pasan a constituir su pozo individual. El niño que no puede comprar en su
turno se deshace de una de sus cartas que formará parte de las de la mesa. En cada mano se
reparten nuevamente las cartas hasta que se acaban. Gana el alumno que ha obtenido más cartas
al finalizar el juego.
El maestro partirá del reconocimiento por parte de los alumnos de cálculos de suma y
resta que les resultan fáciles y difíciles. Progresivamente, apuntará a que los niños amplíen el
repertorio de cálculos fáciles o “memorizables” a través de diferentes situaciones como por
ejemplo, el registro en carteles de los resultados que “ya saben” u otros nuevos juegos.
Será interesante que los alumnos vayan dejando registro escrito en sus cuadernos y el
docente en carteles, de los resultados que se espera que sean progresivamente memorizados. El
repertorio de cálculos podrá incluir:
- sumas de números iguales de una cifra (2+2=4, 4+4=8, 6+6=12, etc.),
- sumas de dígitos (3+ 4= 7, 5+7=12, etc.),
- restas que involucran dobles y mitades (10-5=5, 6-3=3, etc.),
- sumas y restas que dan 10 (3+7=10, 8+2=10, 14-4=10, etc.).
El docente podrá organizar diferentes momentos de trabajo para que los alumnos tomen
conciencia de cuáles son los cálculos que ya tienen disponibles en la memoria y cuáles son los que
aún tienen que aprender y recordar. Asimismo, cuando resuelven problemas de diferentes
contextos, enfatizará en los momentos de intercambio las ventajas de recordar algunos resultados
para evitar realizar los conteos en cada caso.
II. Elaborar estrategias usando las regularidades del sistema de numeración
Las relaciones numéricas involucradas en algunas propuestas ponen en primer plano los
vínculos entre las operaciones aritméticas y el sistema de numeración; de este modo, los niños
31
pueden apoyarse en sus conocimientos acerca de los números y el sistema de numeración para
diseñar estrategias de resolución. Por ejemplo:
- sumas y restas de uno a cualquier número (9 - 1, 18 + 1, 25 - 1), que pueden vincularse
con las relaciones de anterior y siguiente en la serie numérica;
- sumas de múltiplos de 10 de dos cifras más números de una cifra (20 + 6, 60 + 9),
propuestas en las que puede analizarse en forma explícita la posibilidad de apoyarse en los
nombres de los números (veinte más seis es veintiséis; sesenta más nueve es sesenta y nueve);
- sumas de “dieces” (10 + 20, 40 + 40, 30 + 50) para las cuales puede analizarse que
conocer resultados de sumas y restas con números pequeños es útil para resolver cálculos con
números más grandes (saber que 4 + 4 = 8 sirve también para resolver 40 + 40 = 80);
- sumas y restas de cualquier número de una o dos cifras, más 10 (5 + 10, 54 - 10, 54 + 10),
que ponen en juego la posicionalidad del sistema de numeración; también agregar o quitar 10
sucesivamente a cualquier número.
- componer y descomponer números de diferentes maneras a partir del trabajo con
billetes y monedas (¿Cuántas monedas de $1 y billetes de $10 son necesarios para formar $28? o
bien Si tengo 3 billetes de 10 y 4 monedas de 1, ¿cuánto dinero tengo?), para reflexionar sobre las
regularidades que encuentran en el valor de las cifras según la posición que ocupan en el número.
III. Usar resultados memorizados y regularidades del sistema de numeración para resolver otras
sumas y restas
Para la resolución de cálculos que no forman parte del repertorio memorizado es posible
utilizar resultados numéricos conocidos. Por ejemplo, para resolver el cálculo 9 + 8, los alumnos
podrán calcular 10 + 8 – 1 (redondeando el 9 a 10 y apoyándose en las sumas de “dieces” más un
número de una cifra) ó 9 + 9 - 1 u 8 + 8 + 1 (utilizando las sumas de números iguales). Para ello es
necesario que se explicite en la clase que es posible usar resultados ya conocidos para averiguar
otros. Una manera posible de presentar esta actividad a los alumnos es haciendo explícito el uso
de los cálculos disponibles. Por ejemplo:
- Ya sabemos que 5 + 5 = 10. Usá ese cálculo para resolver estos otros: 5 + 6; 6 + 5; 4 + 5
- Usá 10 + 10 = 20 para resolver 10 + 11
- Si sabemos que 30 – 10 = 20, ¿cuánto será 30 – 9?
IV. Descomponer números para sumar y restar
Los conocimientos que los niños van elaborando sobre el sistema de numeración y sobre
las propiedades de las operaciones –aunque en 1º año aún no se traten en forma explícita-
pueden utilizarse para descomponer números de dos cifras en la resolución de sumas y restas. Por
ejemplo, para resolver 17 + 29, los niños –entre otras estrategias posibles- podrán:
- realizar la descomposición 10 + 7 + 10 + 10 + 9,
- sumar los dieces 30 + 7 + 9,
- ir agregando los dígitos 37 + 9 = 46.
O para resolver 45 – 15, podrán:
- desarmar el 15 en 10 y 5,
- ir restando sucesivamente 45 – 10 = 35, y 35 – 5 = 30.
Y para 45 + 7 será posible primero sumar 5 y luego 2 usando otras descomposiciones que
no sean necesariamente en “dieces” y “unos”.
32
De este modo, los niños van transformando el cálculo que se plantea en otros que pueden
resolver, apoyándose en lo que ya saben. A partir de los diferentes procedimientos que aparecen
en la clase, es posible analizar que los números se pueden descomponer de distintas formas y aún
así, obtener el mismo resultado. Es esperable que convivan en la clase descomposiciones
diferentes para cada cálculo, de manera que los alumnos dispongan de variadas opciones para
resolver sumas y restas.
V. Explorar estrategias de cálculo aproximado de sumas y restas
Algunos problemas no requieren una respuesta exacta, sino que para resolverlos es
suficiente realizar un cálculo aproximado. Por ejemplo: Voy a comprar un paquete de galletitas de
$3, un pan de manteca de $2 y un dulce de leche de $7 ¿Me alcanza si pago con un billete de $10?
Para este tipo de problema se espera que puedan producir argumentaciones como las siguientes:
“7+3 ya suman 10, si sumo 2 más me paso”, o bien, “3+2 es 5, con 5 más llego a 10, 7 es más
grande que 5, así que no me alcanza la plata”. Es importante que los niños comprendan que no se
les está pidiendo que encuentren el resultado exacto.
Pueden presentarse cálculos en forma descontextualizada, por ejemplo:

- Sin hacer la cuenta, piensen si 28 + 22 es mayor o menor que 40.
- Escribí un número en esta suma para que de más que 50
25 + ___
VI. Investigar cómo funciona la calculadora
La calculadora es un recurso que los alumnos de 1º año pueden comenzar a utilizar para la
resolución de cálculos y problemas. Para ello, es necesario presentar situaciones que les permitan
conocer su funcionamiento, aunque aún no dispongan de conocimientos matemáticos suficientes
para comprender el significado de todas las teclas.
VII. Usar la calculadora para verificar resultados
La calculadora es una herramienta que permite a los niños verificar en forma autónoma
los resultados obtenidos por medio de estrategias de cálculo mental y estimativo, sin necesidad de
recurrir siempre a la figura del maestro para validar los resultados.
Es preciso instalar durante varias clases los diferentes momentos de trabajo con y sin calculadora,
para que los niños acepten que hay un tiempo de resolución con lápiz y papel y otro posterior de
control con la calculadora. Otra actividad posible es que los alumnos, en parejas, dada una hoja
con una serie de cálculos resueltos, encuentren y corrijan los erróneos. También se podrá acordar
con los alumnos que en algunos momentos haya tres o cuatro niños que con calculadoras y
marcador en mano, corrijan a sus propios compañeros los cálculos realizados por otros medios.
VIII. Usar la calculadora para resolver problemas
Resulta útil el uso de la calculadora para resolver aquellos problemas que apuntan en
forma prioritaria al análisis del enunciado, de los datos o de las operaciones necesarias y no a la
resolución de cálculo propiamente dicha.
En primer año se espera que los alumnos aprendan a resolver con la calculadora
problemas de suma y resta que involucran uno o varios cálculos, y tengan que anotar los cálculos
33
parciales a medida que los realizan. Al enfrentarse a los primeros problemas con calculadora suele
suceder que muchos niños anotan directamente los resultados. Será necesario explicitar una y
otra vez la importancia de dejar registro escrito de los cálculos realizados para poder reconstruir
estrategias y analizar colectivamente errores y aciertos.
IX. Seleccionar estrategias de cálculo
El maestro podrá presentar situaciones variadas que requieran de cálculo exacto y

aproximado, cálculo mental y con calculadora, para que los alumnos puedan seleccionar el recurso
de cálculo más pertinente. El análisis y comparación de los cálculos podrá vincularse con la
distinción entre cálculos “fáciles” y “difíciles” propuesta para iniciar la construcción del repertorio
aditivo.
Por ejemplo:
Elegir qué conviene: Elegí de cada fila de cálculos uno para hacer con calculadora y otro
para hacer mentalmente:
10 + 10 89 + 67 78 – 8 78 – 64 25 + 25 54 + 25
Ganarle a la calculadora (en parejas)

- Uno de los compañeros usa la calculadora y el otro hace los cálculos mentalmente.
- Cada uno tiene un tablero con las mismas cuentas y tiene que escribir el resultado del
cálculo que se juega en esa ronda.
- El que resuelve primero pone una marca que indica si ganó la calculadora o ganó el que
la hace mentalmente.
Cálculo Resultado Ganó la calculadora Ganó mentalmente

9–1=
2+3=
8+6=
7+3=
5+5=
14 – 7 =
13 – 5 =
¿Qué condiciones de trabajo en la clase pueden favorecer la evolución en los procedimientos de

cálculo que utilizan los alumnos?
El uso de variedad de procedimientos de cálculo cada vez más avanzados por parte de los
niños requiere de ciertas condiciones de trabajo en la clase. Los momentos de trabajo colectivo,
luego de una fase de trabajo individual o en pequeños grupos, propician la comunicación entre los
niños de sus estrategias al resto del grupo, la interpretación de las de otros alumnos, la
comparación y el análisis de los procedimientos y la argumentación sobre su validez. Elaborar y
registrar conclusiones permite sistematizar en forma provisoria el intercambio de ideas, y este
registro puede ser consultado para seguir produciendo avances en las formas de resolución.
A medida que avancen en el trabajo con el cálculo mental, la estimación, el control de los
resultados y el uso de la calculadora, progresivamente los alumnos producirán representaciones
más próximas al cálculo “experto”. En la clase convivirán estrategias variadas -ya que un mismo
problema puede resolverse con muchas operaciones- que se espera sean analizadas en el
momento de trabajo colectivo, para decidir cuáles resultan más pertinentes.
34
Además del tipo de organización y gestión de la clase, es necesario tener en cuenta
algunas características de los problemas que se proponen. Existen ciertas condiciones del
problema que el maestro puede manipular con el objetivo de propiciar una modificación en los
procedimientos de los niños, y para enfocar el análisis en alguna cuestión particular. Así, presentar
números pequeños o redondos permite tener un mayor control sobre los cálculos que se realizan;
proponer números grandes favorece el análisis de estrategias más económicas que el conteo, y el
progresivo abandono de estas últimas a favor de aquellas. Por ejemplo, si el cálculo que se
propone es 12 – 5, los alumnos podrían resolver contando desde 5 hasta 12, o también recordar la
suma 5 + 7 = 12; si el cálculo que se propone es 43 – 18, la estrategia de contar de uno en uno se
obstaculiza y se propicia la aparición de otros modos de resolver vinculados al cálculo, como partir
del 43 y restar sucesivamente; por ejemplo: 43 – 10 = 33; 33 – 3 = 30; 30 – 5 = 25.
Estas propuestas e ideas intentan acompañar a los docentes de primer año en el trabajo
en torno a un contenido que durante mucho tiempo ha sido espacio de mecanización, ejercitación
y repetición. Por el contrario pensamos hoy que el trabajo sobre el cálculo es un tipo de actividad
matemática que implica producir ideas nuevas, elaborar conjeturas, ponerlas a prueba, comparar
diferentes maneras de resolver, buscar si son o no válidas, tomar decisiones. Desde esta
perspectiva - ya lo hemos señalado - los cálculos constituyen verdaderos problemas matemáticos.
El trabajo en torno a su resolución permitirá adentrar a los niños en los modos de hacer y pensar
propios de la matemática.
OPERACIONES
“La enseñanza de algoritmos establecidos debería dejar paso a la exploración y el respeto

de métodos individualizados de encontrar soluciones. El lápiz y el papel deben tener su lugar en el
aula junto con materiales para manipular, calculadoras y objetos cotidianos”.29
“Pero la comprensión no se construye exclusivamente mediante la experiencia. La

experiencia y el descubrimiento deben ir acompañados por el establecimiento de conexiones, por
parte de los niños, entre conceptos previamente internalizados e interpretaciones recién
elaboradas sobre el mundo”.30
“El plan curricular de preescolar a cuarto año de EGB debe tener una orientación
conceptual…
29
Rowan, Thomas E., Bourne, Barbara, “Pensando como matemáticos. La enseñanza de la matemática de
preescolar a 4to EGB”, Buenos Aires, Manantial, 1999, págs. 22 y 23.
30
preescolar a 4to EGB”, Buenos Aires, Manantial, 1999, pág. 41.
Pero la construcción de la comprensión no puede apresurarse. Como el aprendizaje no
puede separarse de las experiencias significativas, es el desarrollo de experiencias significativas lo
que debe impulsar el plan curricular. Los conceptos que los niños construyen por sí mismos
proporcionan una base para nuevos aprendizajes. Una regla o un dato memorizados se olvidan
con rapidez, pero la comprensión «se mantiene»
El plan curricular de preescolar a cuarto año de EGB debe involucrar activamente a los 35
niños en hacer matemática…
El plan curricular de preescolar a cuarto año de EGB debe hacer hincapié en el desarrollo
del pensamiento matemático y las habilidades de razonamiento de los niños. Para el nivel de
preescolar a cuarto año de EGB, se recomienda poner el acento en la necesidad de que los niños
adquieran confianza en su habilidad para pensar y comunicarse matemáticamente. Los niños que
estén seguros de sí mismos, estarán mejor preparados para resolver problemas y analizar datos.
El plan curricular de preescolar a cuarto año de EGB debe poner el acento en la aplicación
de la matemática. La finalidad última de aprender el contenido matemático no es completar los
ejercicios al final de un capítulo de un libro de texto o aprobar un examen de competencia con
calificación mínima. Más bien, los procedimientos matemáticos son procesos del mundo real que
ayudan a los niños a resolver problemas en su vida cotidiana. Las actividades de la clase que se
basan en la recolección e interpretación de datos preparan a los niños a satisfacer esas exigencias.
El plan curricular de preescolar a cuarto año de EGB debe incluir una amplia gama de
contenidos”.31
“Hay maneras entretenidas y significativas de poner a los niños ante el desafío de

aprender operaciones matemáticas
4x3
oooo oooo oooo
6x5
ooooo ooooo ooooo ooooo ooooo ooooo
(Los alumnos para multiplicar 4x3 hacen tres grupos de cuatro semillas y luego cuentan,
para llevar a cabo 6x5 hacen seis grupos de cinco palitos y luego cuentan el total)”. 32
“Así como confiar cincuenta ciudades capitales de Estado a la memoria contribuye poco a
una comprensión del gobierno, la memorización de tablas de sumar no provee ninguna
comprensión de los procesos matemáticos, ninguna familiaridad con los conceptos de la suma y
ninguna seguridad cuando la memoria falla. Pero los niños pueden desarrollar estrategias básicas
31
preescolar a 4to EGB”, Buenos Aires, Manantial, 1999, págs. 79, 80 y 81.
32
que los ayuden a descubrir respuestas para los problemas de suma, resta y hasta multiplicación y
división. Lo mejor de todo es que cuando emplean estas estrategias en situaciones de resolución
frecuentes y adecuadas, terminan por recordar naturalmente las operaciones, sin estrés ni miedo
al fracaso”.33
“No hay duda de que el aprendizaje de las operaciones básicas es esencial para el logro del
poder matemático. Es importante que los alumnos conozcan y puedan aplicar las operaciones a la 36
resolución de problemas, a la aritmética mental y a las situaciones en que deben hacer
estimaciones. Pero memorizar las operaciones sin un medio para deducir una operación olvidada
despoja a los estudiantes del control y del poder mismo que les permite verse como
matemáticos”.34
“Una actividad le permite establecer conexiones entre los dobles matemáticos, las
fracciones y la simetría… hace que los niños plieguen un papel para formar dos mitades. (Las
mitades pueden ser tan simples como cuadrados rasgados o tan ornamentales como mariposas de
papel.) En una de las mitades, los niños colocan un número determinado de puntos pintados con
témpera. Entonces, y antes de que la pintura se seque, doblan rápidamente la mitad en blanco
sobre la mitad pintada”. 35
“SUMA Y RESTA
Conteo hacia delante 1, 2, 3

Dar vuelta una operación 3 + 8 = 8 + 3 (sólo con la suma)
Dobles 8 + 8 = 16 16 – 8 = 8
Dobles +1 7+8=7+7+1
Suma de 10 6 + 4 = 10
Suma de 10 + 1 6+5=6+4+1
Compensación 8 + 6 = (8 – 1) + (6 + 1) = 7 + 7
MULTIPLICACIÓN
Relacionar con suma repetida 4 x 3= 3 + 3 + 3 + 3

Visualizar como una matriz ooo ooo
ooo ooo
Operaciones de 2 y 5 mediante conteo salteado 2, 4, 6, 8, 10…
5, 10, 15, 20…
Construcción de operaciones de 3 a partir de las de 2
3 x 4 = (2 x 4) + 4
33
34
35
Construcción de operaciones de 4 por duplicación de las 2
4 x 6 = (2 x 6) x 2
Construcción de operaciones de 6 a partir de las de 5
6 x 3 = (5 x 3) + 3
Construcción de operaciones de 6 por duplicación de las de 3
6 x 7 = (3 x 7) x 2
Construcción de operaciones de 4 a partir de las de 5 37
4 x 7 = (5 x 7) – 7
Dar vuelta una operación 7x4=4x7
Ver un patrón en las operaciones para 9 (hay muchos). La suma de los dígitos en los
productos siempre es igual a 9. Los dígitos de las decenas aumenta en 1 cuando los de las
unidades disminuyen en 1…”.36
“… la matemática sin significado no resiste a la prueba del tiempo”.37
“En vez de aprender un algoritmo creado por el docente, es necesario que los alumnos
construyan sus propios procedimientos – procedimientos que tienen significado para ellos y
pueden reproducirse y modificarse para satisfacer las exigencias de tareas matemáticas más
difíciles”.38
“Cuando los niños puedan decidir por sí mismos si sus respuestas son correctas o no, ya no
necesitarán la verificación externa del docente. Ganarán confianza. Considerarán posible controlar
la matemática en vez de que ésta los controle a ellos. Por consiguiente, disfrutarán de la disciplina
y seguirán esforzándose por lograr una mayor conciencia matemática”. 39
“Cuando un alumno da una respuesta, es importante hacer que explique cómo llegó a ella.
Las respuestas correctas pueden ser el resultado de una ráfaga de intuición o un razonamiento
defectuoso. Por otra parte, las respuestas incorrectas pueden representar sólo un error menor en
un procedimiento que es lógico en otros aspectos. Cuando los niños explican su manera de pensar,
los docentes pueden descubrir la lógica subyacente a la respuesta y los alumnos pueden aclarar y
confirmar su propio pensamientos”.40
36
37
38
39
40
LA CONSTRUCCION DEL SENTIDO DE LA SUMA Y LA RESTA A TRAVES DE DIFERENTES
PROBLEMAS41
PROBLEMAS TIPO DE EJEMPLOS CONSIDERACIONES DIDACTICAS

ADITIVOS INCÓGNITAS
La incógnita es “Laura y Malena tienen  El tamaño de los números posibilita

1) Composición alguna de las juntas 11 figuritas. resolverlo apelando al conteo o al 38
medidas Si Laura tiene 5 repertorio de cálculos memorizados.
de dos medidas
¿Cuántas tiene Malena?”  Cambiar el tamaño de los números es la
variable didáctica que lleva a cambiar el
procedimiento evolucionando hacia la resta.
 La discusión colectiva llevará a identificar la
resta como el procedimiento más
económico y darle a la misma un nuevo
sentido que puede trabajarse desde el 2º
año.
La incógnita es el “Laura tiene 5 figuritas y  Posiblemente no ofrezca dificultad inclusive

total Malena tiene 6 figuritas al inicio de la escolaridad.
¿Cuántas tienen entre las
dos?”
Transformación “Laura tenía 5 figurita y  Es el clásico sentido de “agregar”,

positiva. ganó 6 figuritas. fácilmente reconocible por los alumnos de
Incógnita: Estado ¿Cuántas tiene ahora?” 1º año como un problema que se resuelve
2) Una
final con una suma.
transformación
opera sobre una Transformación “Laura ganó 6 figuritas.  La búsqueda del estado inicial es compleja
medida positiva Ahora tiene 11. porque implica un cambio temporal.
Incógnita: Estado ¿Cuántas tenía antes de  Requiere reconstruir la situación para
inicial jugar?” comprenderla e interpretar que había una
colección desconocida menor que la
colección dada.
 Se trata de un problema en el que “se ganó”
pero que se resuelve con una resta (esto
complejiza el sentido de la operación).
Transformación “Laura tenía 6 figuritas.  Los niños tienen dificultades para entender
positiva Después de jugar se qué se les está preguntando.
Incógnita: quedó con 11 figuritas.  Se trata de otro problema a resolver con
Transformación ¿Cuántas ganó?” una resta aunque la transformación sea
positiva. La operación no es evidente.
 El tamaño de los números provoca la
evolución del conteo al cálculo.
Transformación “Laura tenía 6 figuritas.  No presenta mayores dificultades. El sentido

negativa Perdió 3. de la resta involucrado es uno de los
Incógnita: Estado ¿Cuántas tiene ahora?” primeros en ser construidos.
final
41
Adaptado de: BROITMAN, C. Las operaciones en el primer ciclo. Cap.1 “Sumar no es siempre agregar ni
restar es siempre quitar”. Buenos Aires: Novedades Educativas. 1999
Transformación “Laura perdió 3 figuritas.  Dificultades para encontrar el estado inicial.
negativa Ahora tiene 6.  Un problema “de perder” que se resuelve
Incógnita: Estado ¿Cuántas tenía antes de sumando. La suma adquiere un nuevo
inicial jugar?” sentido.
Transformación “Laura tenía 6 figuritas.  En los primeros años resulta difícil

negativa Después de jugar se reconstruir la situación y descubrir “qué 39
Incógnita: quedó con 3. pasó en el medio”.
Transformación ¿Cuántas perdió
jugando?”
3) Una relación La incógnita es la “Laura tiene 7 figuritas.

entre dos medida de las Malena tiene 6 figuritas  Estos problemas que involucran estados
colecciones más. ¿Cuántas tiene relativos que “no cambian” las colecciones
medidas
Malena?” exigen una mayor elaboración conceptual
que los anteriores.
 La comprensión de la situación enunciada es
La incógnita es la “Laura tiene 7 figuritas. a veces un obstáculo para la resolución.
relación entre Malena tiene 13.
ambas medidas ¿Cuántas más tiene que
Laura?”
Transformaciones “Laura perdió primero 6  No ofrece mayores dificultades aunque al

negativas figuritas, luego 3 principio a algunos niños los desconcierta el
Incógnita en la figuritas. hecho de no conocer los estados inicial y
composición ¿Cuántas perdió en final.
total?”  Es interesante reflexionar acerca del hecho
de estar ante “un problema de perder que
se resuelve sumando”.
4) Dos Transformaciones “Laura perdió en el  Es más complejo que el anterior.

transformaciones negativas primer partido 6  La dificultad reside en “reconstruir la
se componen Incógnita en una figuritas. Entre el primero situación”.
para dar lugar a de las y el segundo partido  No siempre es evidente que se trata de una
otra transformaciones perdió 9 figuritas. resta.
¿Cuántas perdió en el
transformación
segundo partido?”
Transformaciones “Laura ganó en el primer  No ofrece dificultades.

positivas partido 6 figuritas, en el
Incógnita en la segundo ganó 3
composición .¿Cuántas ganó en
total?”
Transformaciones “Laura ganó en el primer  La pregunta genera cierta perplejidad.

positivas partido 6 figuritas. Entre  Nuevamente aparece la aparente
Incógnita en una el primero y el segundo contradicción: “un problema de ganar se
de las partido ganó 9 figuritas. puede resolver restando”.
transformaciones ¿Qué pasó en el segundo  El trabajo debe apuntar al reconocimiento
partido?” de la resta como la operación que resuelve
el problema ( al principio sólo se reconoce
después de haberlo resuelto por conteo).

Una “Laura perdió en el  El desconocimiento del estado inicial
transformación primer partido 6 figuritas dificulta la comprensión de la situación.
positiva y una y en el segundo partido  Puede discutirse acerca de los “posibles
negativa. ganó 3 figuritas. estados iniciales”.
Incógnita en la ¿Qué pasó en total?”  El tamaño de los números influye en la
composición complejidad. Conviene comenzar con
números pequeños, incluso en 3º año, que
permitan a los niños controlar los cálculos y
centrarse en el problema. 40
Una “Laura jugó 2 partidos a  Ofrece mucha más dificultad, incluso para
transformación las figuritas. Perdió en el niños del segundo ciclo.
positiva y una primer partido 6  Puede proponerse a finales de 3º año con
negativa. figuritas y dice que entre números muy pequeños.
Incógnita en una ambos partidos perdió 3  El trabajo colectivo posterior debe apuntar
de las figuritas. ¿Qué pasó en el a la búsqueda del cálculo que resuelve la
transformaciones segundo partido?” situación.
5) Una
transformación “Laura le debía 6  Esta clase de situaciones origina diferentes
opera sobre un figuritas a Malena. problemas si se trata de una transformación
Si le devuelve 4. ¿Cuántas positiva o negativa y según si se trata de
estado relativo
le debe ahora?” conocer el estado relativo inicial, el final o la
transformación.
6) Dos estados
relativos se “Laura le debe 6 figuritas  Es similar a la cuarta categoría (composición
componen para a Malena, pero Malena de transformaciones) pero en este caso no
le debe 4 figuritas a hay un orden temporal. Hay simultaneidad
dar lugar a otro
Laura. Entonces ¿Cuántas entre los estados relativos.
estado relativo figuritas tiene que darle  Se debe evaluar “quién le debe a quién” a
Laura a Malena?” partir de cada una de las “deudas”.
LA CONSTRUCCION DEL SENTIDO DE LA MULTIPLICACIÓN Y LA DIVISIÓN A TRAVES DE

DIFERENTES PROBLEMAS
PROBLEMAS RELACIÓN EJEMPLOS CONSIDERACIONES DIDACTICAS

MULTIPLICATIVOS ENTRE DATO
E INCÓGNITA
“Si un chocolate tiene 4 A los primeros problemas es conveniente que

tabletas ¿cuántas los aborden
De Cálculo de una tabletas hay en 6
proporcionalidad cantidad chocolates”  Dibujando la situación y efectuando el
conocida la conteo
constante de Un fabricante de  Por suma repetida
(series
proporcionalidad rodados arma cada mes  Apoyándose en cálculos conocidos
proporcionales)
distintas cantidades de
bicicletas y triciclos.
Es probable que intente sumar ya que hasta
Completa la tabla:
ahora la suma ha sido un procedimiento eficaz.
Se debe ir logrando paulatinamente que
Cantidad de bicicletas
comprendan que los números involucrados
1 2 3 4 5 6 7 8
corresponden a cantidades diferentes
Ruedas
Cantidad de triciclos
1 2 3 4 5 6 7 8
Se pueden organizar datos en tablas para
Ruedas completar, usando distintas propiedades de
proporcionalidad. No se trata de hacer un
trabajo de reconocimiento, sino de utilizarlas
intuitivamente.
41
Cálculo de la “¿Cuántas tabletas Se recomienda preguntar cómo pensaron, al

constante tienen 3 chocolates si en resolver una situación o completar una tabla,
6 chocolates hay 24 avanzando en el estudio de distintas relaciones
tabletas? (al doble, el doble, a la mitad, la mitad) y según
la información presentada, en el cálculo por
Completa la lista de división o restas sucesivas.
precios
Cantidad de cuadernos
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Precio
36
Cálculo del “¿Cuántas baldosas se Es posible que aborden el problema

número total de necesitan para contando baldosas, pero a partir del
elementos de completar el piso? trabajo realizado, y el aumento de la
cantidad de baldosas, se espera que
una distribución.
X X X XX encuentren en la multiplicación un
De proporcio - procedimiento más económico que la
suma.
nalidad que remite X
a organizaciones X
rectangulares
Sentido de
REPARTO de la
división “Se deben acomodar 40 Es conveniente que los alumnos recurran a
(problemas de asientos en 8 filas una representación para efectuar el reparto
repartir: ¿cuántos asientos uno a uno y luego cuenten cuántos asientos
aquellos en los tendrá cada fila? hay o bien al tanteo de diferentes sumas
que conocemos repetidas.
la cantidad de
colecciones que
“Tengo 24 caramelos
se quieren
para repartir entre 6 Es importante reflexionar sobre repartos NO
formar y
amigos ¿cuántos puede EQUITATIVOS
queremos
recibir cada uno?
conocer la
medida de cada
colección
Sentido de “Para un acto, se deben En estos casos, en vez de recurrir al reparto
PARTICIÓN de la acomodar 40 asientos podrán utilizar como estrategia las restas
división en filas de 5 asientos reiteradas.
(problemas de ¿cuántas filas podemos
partir: son armar?
aquellos en los
Es importante reflexionar sobre particiones en 42
que conocemos
las que sobran elementos.
la medida de
cada colección y
queremos
conocer cuántas
colecciones se
pueden formar)
Determinación de los “José tiene 24 baldosas y quiere armar un

dos factores dado el patio rectangular ¿cómo puede ubicarlas?
total de elementos
Organización de datos “Tengo un remera roja, una verde y otra azul,

en: un pantalón negro y otro blanco. ¿De cuántas
De Combinatoria
formas diferentes puedo vestirme? ”
 Diagramas de árbol
 Tablas de doble
entrada
Parte I: Problemas “de dividir” desde primer grado42
Planteamos dos ideas complementarias: “La enseñanza de la división puede iniciarse

desde primer año de la EGB” y “Los problemas de división pueden ser resueltos por una variedad
de procedimientos y operaciones”.
Los niños están en condiciones de resolver mediante diversos procedimientos problemas
de reparto y partición desde mucho antes de dominar recursos de cálculo.
Enfrentar a los alumnos desde los primeros años de escolaridad a este tipo de problemas
les permite, por una parte, aprender a elaborar estrategias propias de resolución de problemas
cuando no tienen aún disponible un recurso económico. Y por otra parte, abona al proceso de
construcción del sentido de dicha operación.
Hemos sugerido trabajar con problemas de reparto, incluyendo algunos en los que el
reparto no es necesariamente equitativo. La finalidad está en lograr que los niños analicen frente a
42
Adaptado de: Itzovich, Horacio y Broitman, Claudia, “Orientaciones didácticas para la enseñanza de la
división en los tres ciclos de la EGB”, Documento Nº 2, 2001.
los enunciados de los problemas, si hay o no una restricción de reparto equitativo. Leer
enunciados, revisarlos, transformarlos, considerar la cantidad de soluciones posibles, etc. forma
parte de la tarea de aprender a resolver un problema.
“Un señor tiene 8 caramelos y se los da a dos niños ¿Cuántos les da a cada uno?”.
Los niños de los primeros años de la EGB, cuando no disponen de un algoritmo para
43
dividir, utilizan diversos procedimientos para resolver los problemas.
“Para la biblioteca del aula juntamos 15 libros. Tenemos que acomodarlos en 5 estantes y que en
todos los estantes haya la misma cantidad de libros ¿Cuántos libros pondremos en cada uno?”
“Mi mamá donará una torta para la fiesta. Para hacerla necesita 25 galletitas de chocolate. Si
cada paquete tiene 5, ¿cuántos paquetes necesita?”.
Es posible generar clases de matemática, en las cuales el ambiente de trabajo es propicio

para la producción y elaboración de estrategias diversas. Es importante promover luego una
instancia de trabajo colectivo que permita comparar dichas estrategias.
Queda bajo la responsabilidad del docente, generar en la clase, un trabajo de análisis… Del
mismo modo, el registro de las conclusiones o de los diversos recursos posibles en carteles en el
aula y en cuadernos, ayudará a los alumnos a apropiarse de lo producido en la clase.
Problemas en los que hay que decidir qué hacer con lo que sobra
Es importante desde los primeros contactos con los problemas de reparto enfrentar a los
alumnos a tener que analizar qué hacer con los elementos que sobran.
“Un señor tiene 18 caramelos y quiere repartirlos en partes iguales para sus 4 hijos. ¿Cuántos les
dará a cada uno?”
Es a través de una instancia de discusión que todos los alumnos podrán ir apropiándose de
la solución correcta. Lo aprendido, será fértil para resolver un nuevo problema. Tampoco será
suficiente con una sola situación para que todos los niños puedan aproximarse al conocimiento
que está en juego. Será necesario planificar una colección de problemas para varias clases.
Parte II: Diferentes tipos de problemas de división.
Otras dos ideas: “La división es una operación que permite resolver una amplia gama de
problemas diversos” y “El conocimiento del algoritmo no garantiza el reconocimiento de su uso en
distintos tipos de problemas”.
Como hemos visto en la parte I, un tipo de problemas que pone en juego la división, son
los problemas de reparto o partición. La operación de división ha estado clásicamente vinculada a
este tipo de problemas. Son los más sencillos de reconocer para los niños y los más presentes en la
escuela. Sin embargo, el concepto de la división permite resolver una mayor diversidad de
situaciones.
¿Qué otros tipos de problemas pueden plantearse a los alumnos de los diferentes años?
Problemas de organizaciones rectangulares
- “Miro un portero eléctrico y cuento que hay 28 botones. Si hay departamentos A, B, C y D.

Cuántos pisos hay? (no hay deptos. en PB)”
- “En una chacra hay 4032 limoneros. Si están plantados en 72 filas. ¿Cuántos árboles hay en cada
fila?”
44
O como el siguiente, en el que hay resto:
- “Tengo 234 baldosas para embaldosar la terraza. Si voy a colocarlas en 17 filas. ¿Cuántas puedo
poner en cada una? ¿Sobran baldosas? ¿Cuántas?”
Y cuando los niños ya dominan el algoritmo, por ejemplo, a fines de tercer año o principios
de cuarto, es interesante plantearles este tipo de problemas con el fin de enriquecer el concepto
de la división. Por ejemplo: “Para la fiesta de la intendencia se quiere ubicar 3452 butacas. En la
plaza se pueden colocar 132 butacas por fila. ¿Cuántas filas se pueden armar? ¿Sobran butacas?”
En el segundo ciclo se aspira a que los alumnos recurran al algoritmo de la división para
enfrentarse a este tipo de problemas. Aunque algunos aún utilicen otros recursos, será parte de la
tarea a desarrollar, lograr que todos reconozcan esta operación como la más económica.
Problemas de iteración
Hay otro tipo de problemas para los cuales la división es una herramienta apropiada. Se
trata de aquellos en lo que hay que “encontrar cuántas veces entra un número dentro de otro”,
aunque los contextos en los que se presentan no den cuenta “inmediatamente” de esta relación.
“Estoy en el 238. Doy saltitos para atrás de 12 en 12. ¿A qué número llego más cercano al 0?”
La intención de este trabajo es que los alumnos puedan comparar los diversos modos de
resolverlo, y analizar la economía de uno sobre el otro.
En tercer o cuarto año, los alumnos podrán reconocer la división como recurso para
resolver también este tipo de problemas.
“Sabiendo que hoy es Martes. ¿Qué día de la semana será dentro de 1000 días?
Estos problemas, además de poder ser considerados como problemas de iteración, tienen
la particularidad de que la respuesta a la pregunta planteada, está dada por el análisis del resto, al
igual que en otras situaciones.
Problemas de análisis del resto
Hemos planteado anteriormente problemas en los que “hay que decidir qué hacer con lo
que sobra” para el trabajo en los primeros años. Una vez que los niños ya conocen el algoritmo de
la división, este tipo de problemas apunta en una nueva dirección: analizar el significado del resto
en el cálculo.
“Hay 625 pasajeros para ser trasladados a un congreso en micro. En cada micro entran 45
personas. ¿Cuántos micros se necesitan?”.
Parte III: Cálculos aproximados, mentales, algorítmicos y con calculadora para resolver
problemas de división
“El estudio del algoritmo es solamente un – y no necesariamente el principal – recurso de cálculo

que los niños deben aprender en la EGB”.
Numerosos trabajos (Parra, 1994; Saiz, 1994) coinciden en considerar como objeto de
45
estudio en la escuela la variedad de estrategias de cálculo mental, por ser éste un cálculo
reflexionado, en donde los alumnos pueden tener control de las acciones que realizan. Y también
en señalar numerosos riesgos de que los alumnos solamente utilicen en la escuela los algoritmos
convencionales, dejando afuera infinidad de recursos.
Se incluye dentro de la concepción que adoptamos de cálculo mental tanto el cálculo
exacto como el aproximado, el oral como el escrito. A partir de muchas dificultades que los
docentes plantean en relación con los resultados que los niños obtenían en sus cálculos de dividir,
se sugiere plantear actividades diversas para que sus alumnos puedan obtener siempre antes de
realizar un cálculo algorítmico o con calculadora, resultados estimativos previos y controlar
posteriormente los resultados exactos.
Otro tipo de actividades de cálculo mental abordadas involucraban obtener resultados de
ciertos cálculos apoyándose en propiedades de los números y las operaciones. Por ejemplo: “Sin
hacer la cuenta, determinar la cantidad de cifras que tendrá el cociente de dividir 123.456 por 24”,
o bien, “Para dividir 2438 por 8 un alumno hizo 2438 : 2 y obtuvo 1219. ¿Cómo seguirías este
cálculo?; “Sabiendo que 9000 : 2 = 4500 calcular 9000 : 4 ; 27000 : 6 y 90000 : 20; etc.
Consideramos que el uso de la calculadora para resolver problemas permite a los alumnos
y al docente (bajo ciertas condiciones y decisiones didácticas) “poner el énfasis” de algunas clases
en las operaciones, datos, pasos y respuestas de los problemas, en lugar de concentrar la atención
en el cálculo algorítmico.
Por ejemplo, algunos posibles tipos de problemas de división con calculadora son los
siguientes: “Encuentra el resultado de hacer 2356 : 22 con la calculadora, pero sin oprimir la tecla
del 2 pues no funciona” , o bien “Juan hizo con la calculadora 5425 dividido 15 y obtuvo 339,0625.
¿Cómo hacer, a partir de este resultado, para encontrar el resto usando la calculadora?”
Como señalan diversos autores (Ferreiro, 1986 y Carraher, Carraher, Schlieman, 1991) los
niños en contextos extraescolares, por necesidades de índole social, producen estrategias de
cálculo propias. Estas, en general, en la escuela, no son reconocidas. Y paradójicamente la escuela,
les ofrece numerosas veces otros recursos de cálculo “oscuros a sus ojos”, obsoletos presentados
como si fueran los únicos. Y sin mostrar los vínculos entre unos y otros.
Desarmar este circuito que conduce a la discriminación y al fracaso de tantos niños en la
escuela, es una de nuestras urgencias...
Parte IV: Las relaciones entre Dividendo, divisor, cociente y resto un objeto de estudio para el
tercer ciclo.
Desarrollaremos en este punto la siguiente idea: “El estudio de la división es de tal

complejidad que exige muchos años de la escolaridad. Su enseñanza abarca también el tercer
ciclo”.
La intención es que los alumnos se enfrenten a una nueva variedad de problemas a través
de los cuales deban volver a analizar la relación Dividendo = cociente x divisor + resto; resto <
divisor. Pero, en este ciclo, la división no solo permitirá resolver problemas de reparto o iteración,
sino también, analizar y anticipar resultados. Es decir, se intenta que los alumnos puedan centrar
el análisis en las condiciones que cumple cada uno de los números que intervienen en la “fórmula”
D = c x d + r (r < d), haciendo explícitas ciertas características de la relación.
46
Ejemplo 1: Proponer una cuenta de dividir en la que el divisor sea 45 y el resto 12. ¿Hay una sola?
¿Cuántas hay? ¿Por qué?
Para hallar distintas cuentas puede ser que algunos alumnos atribuyan arbitrariamente un
valor al cociente, lo multipliquen por el divisor y sumen el resto a este resultado para obtener el
dividendo. Sin embargo, no puede esperarse que la mayoría realice de entrada este
procedimiento. En numerosos casos, buscan azarosamente valores para el dividendo, realizan la
cuenta e intentan corregir, mediante ensayos y errores, el valor del dividendo, de manera de
aproximarse a la solución.
Ahora bien. Esta situación pone de manifiesto un hecho particular, poco desarrollado en el
segundo ciclo, que tiene que ver con la posibilidad de aceptar que ellos pueden atribuir valores
arbitrarios al cociente y analizar que estos valores son independientes del resto y del divisor. Estas
cuestiones deberán ser elaboradas como producto del trabajo con este tipo de problemas.
Al mismo tiempo que un problema como el anterior contribuye a una reconceptualización
de la división entera abre el camino a la movilización de la noción de variable: en la medida en que
se modifica el valor asignado al cociente, se modifica el valor del dividendo. Más aún, si se va
incrementando de 1 en 1 el valor del cociente, se incrementa de 45 en 45 el valor del dividendo.
Para favorecer este análisis se podría ubicar en una tabla los valores del cociente y del dividendo,
de modo de poner de manifiesto la regularidad de las modificaciones que se van operando:
Cociente Dividendo
1 57
2 102
3 147
4 192
5 237
El trabajo puede continuarse con distintas preguntas como por ejemplo:

- ¿Será cierto que todos los dividendos que se pueden obtener terminarán con 7 o con 2? ¿Por qué?
- ¿Pueden encontrar un cociente y un dividendo de manera que este último sea mayor que 1000?
- ¿Cuál es el dividendo más grande que pueden encontrar?
Si en la clase ya se han resuelto algunos problemas que impliquen el recurso de usar

fórmulas, se puede llegar a pedir que encuentren una fórmula para expresar todos los dividendos
posibles.
Ejemplo 2: Proponer una cuenta de dividir en la cual el divisor sea 5 y el cociente sea 12. ¿Hay una
sola cuenta? ¿Cuántas hay?
Ejemplo 3: Buscar cuentas de dividir en las cuales el cociente sea 12 y el resto sea 6. ¿Cuántas hay?
Ejemplo 4: ¿Es posible que en una cuenta de dividir, el dividendo sea 32, el cociente 12 y el resto 1?
¿Por qué?
Para la resolución de los problemas planteados anteriormente no se espera, ni se

pretende exigir a los alumnos, el uso de letras que representen el problema. Si algún alumno apela
a ellas, será “bienvenido”, pero no estamos pensando a esta altura que sean las letras el recurso
usado para resolver los problemas.
47
Más bien estamos imaginando un trabajo en el cual se aceptarán escrituras no
convencionales producidas por los alumnos, argumentaciones basadas en ciertas propiedades,
enunciadas verbalmente o apoyadas en escrituras poco precisas, no formales. No se apunta en
esta etapa a la introducción de la escritura de las ecuaciones involucradas.
Se piensa más que nada en actividades de exploración, y, a partir de allí, a medida que los
alumnos avancen en la resolución y análisis de los problemas, el docente podrá trabajar sobre el
conjunto de condiciones que determinan que dichos problemas tengan una, varias, ninguna o
infinitas soluciones. Los alumnos tendrán una oportunidad para resignificar las características de la
cuenta de dividir, las condiciones que cumplen o deben cumplir cada uno de los números que
intervienen en dicha cuenta. El análisis de la relación D = c x d + r (0  r < d) permitirá identificar,
entre otras cosas que, fijados el divisor y el resto, el cociente es independiente de éstos y puede
atribuírsele cualquier valor. En tanto que si se fijan el cociente y el resto, el divisor podrá admitir
cualquier valor mayor que el resto, etc.
Pensamos que en el trabajo con este tipo de problemas, los alumnos adquieren algunas
ideas conceptuales que son herramientas muy propicias para el trabajo algebraico. Por otro lado,
se considera que la familiaridad que los alumnos tienen con los números naturales constituye un
buen punto de apoyo para abordar el tratamiento de lo general que es una de las características
de aquello que los alumnos deben comenzar a concebir como parte del trabajo en matemática.
Sintetizando: lo que no puede faltar en una clase de matemática es un docente que prepare una
colección de problemas, que genere un espacio de debate entre los alumnos sobre las
resoluciones de los mismos y que busque, a su vez, argumentos que sostengan los resultados
que se van obteniendo.
Sugiero la lectura de textos de diversos autores para interpretar con la mayor profundidad
posible definiciones de las operaciones básicas y la aplicación de las propiedades.
GEOMETRÍA
A partir del espacio físico y de sus relaciones, el niño irá gradualmente acercándose a un
espacio cuya vía de acceso es la abstracción. Ese espacio sólo puede ser concebido
intelectualmente, como ente de razón. Se trata d un espacio geométrico o ideal, pasible de ser
pensado en ausencia del objeto o de su representación y de figurarse como estructura de más de
tres dimensiones.
LA CONSTRUCCIÓN DE LA NOCIÓN DE ESPACIO EN EL PRIMER CICLO DE LA ESCUELA

PRIMARIA
En los primeros grados de la escuela primaria, la exploración del espacio debe conducir al
niño al descubrimiento de algunas relaciones espaciales básicas:
 En su propio esquema corporal

 Entre él y los objetos
 De los objetos entre sí
 Entre las partes de un objeto 48
Para ello es importante considerar dos aspectos fundamentales en la aprehensión del

espacio: los estados de reposo y de movimiento.
RELACIONES ESPACIALES BÁSICAS
El espacio físico o real es un continuo tridimensional –infinito en potencia, armónico,

estructurado en clases y series de objetos–.
El estudio del espacio físico y el problema de su aprehensión por parte del sujeto que
aprende, obliga a dividirlo en subcategorías, a saber: orientación, lugar, distancia, longitud y
formas geométricas.
ORIENTACIÓN
La construcción de los conceptos que organizan la orientación en el espacio implica el

estudio de las posiciones relativas de un sujeto observador o un objeto (centros de sistemas de
referencia), en relación consigo mismo o con otros objetos en reposo o en movimiento.
Todo estado de reposos presupone relaciones estables de orientación, y al establecerlas

se está describiendo un estado como “configuración espacial”. El movimiento, por el contrario,
cambia las relaciones espaciales en forma constante y permite describir procesos espaciales. El
espacio es pensado así como un conjunto accidental de orientaciones concretas o una
multiplicidad ordenada de direcciones.
LA ORIENTACIÓN Y LAS POSICIONES RELATIVAS RESPECTO DEL SUJETO
El sujeto, en reposo o en movimiento, actúa como centro de un sistema de coordenadas o

direcciones en el espacio. Tres son las direcciones definidas: dos horizontales (anteroposterior y
lateral) y una vertical.
Orientación en dirección: Nociones y relaciones Conceptos de:

Vertical Arriba – sobre – encima de Altura o profundidad
– hacia arriba
Debajo – abajo – al fondo
de – hacia abajo
Horizontal anteroposterior Delante – anterior – antes – Anterioridad
hacia adelante Posterioridad
Detrás – posterior -
después – hacia atrás
Horizontal lateral Izquierda – derecha – hacia Lateralidad
la izquierda – hacia la
derecha 49
LA ORIENTACIÓN Y LAS POSICIONES RELATIVAS DEL OBJETO RESPECTO DEL SUJETO O DE

OTRO OBJETO
Las mismas nociones de orientación precedentes se deben considerar cuando el objeto es

centro de referencia de un espacio percibido. En ese caso las posiciones relativas del sujeto y el
objeto, o de los objetos entre sí, se invierten, apareciendo la percepción en espejo. El sujeto y el
objeto comparten las relaciones delante de, arriba y abajo; la izquierda y la derecha se invierten y
el detrás resulta propiedad privada de cada uno.
Para el espacio de los objetos lejanos (espacio geográfico) se ha creado un sistema

terrestre de orientación (norte-sur-este-oeste), sistema de coordenadas en el cual el Sol en
movimiento actúa como objeto referencial.
Con la percepción de los movimientos de traslación del sujeto y/o de los objetos
aparecen, además de las nociones de dirección, las de sentido, cambios de dirección y cambios de
sentido. Dos personas, dos autos, etc. pueden moverse en igual dirección y sentido, en igual
dirección y distinto sentido o en diferentes direcciones.
LUGAR
Para Arjitas –el pitagórico– cada cuerpo ocupa un lugar y no puede existir a menos que
exista su lugar. El espacio, de este modo, actuaría como poder limitante estableciendo las
fronteras o límites de los cuerpos.
Aristóteles concibe el lugar (topos) como aquella parte del espacio cuyos límites coinciden
con los del cuerpo ocupante.
Las concepciones modernas de lugar, de Descartes en adelante, se basan en las relaciones

de un objeto –tomado como sistema de referencia– respecto de otros objetos.
Para el niño, el espacio de su experiencia está íntimamente ligado al lugar de los objetos.
La construcción de la noción de lugar está en relación directa con la aprehensión del objeto
mismo. Así, distinguir un objeto es percibir lo que abarca, lo que comprende. El conocimiento de
un objeto como un todo delimitado y sus relaciones con otros objetos permite el acceso a
espacios cada vez más amplios y complejos.
EL LUGAR DE UN OBJETO
El objeto percibido como un todo (percepción sincrética) hace posible la diferenciación

entre el lugar que le pertenece en el espacio y el lugar que no le pertenece. De esta diferenciación
surge, por extensión, la noción topológica de frontera, y a partir de esta la existencia de una
región interior y otra exterior. La noción de frontera asegura la de finitud o límite y la
diferenciación entre un contenido y un continente. 50
Lugar Nociones y relaciones Conceptos de:

Borde – fin – extremo –
Frontera Límite o finitud
contorno – alrededor de
Dentro – en el interior – en
Interior Interioridad
el medio de
Fuera de – afuera – en el
Exterior Exterioridad
exterior de
Las fronteras de los cuerpos son superficies (planas o curvas); las fronteras de las
superficies son líneas (rectas o curvas), y las fronteras de las líneas son puntos.
EL LUGAR DE LOS OBJETOS: POSICIONES RELATIVAS
A los conceptos de interioridad y exterioridad, ya considerados, se agregan los de sección

(a través de), inclusión (parte de) y contigüidad (en contacto con)
DISTANCIA Y LONGITUD
La distancia es el lugar vació u ocupado que separa los objetos. Las nociones de “cerca” o
“lejos”, “más cerca”, “menos cerca”, “menos lejos”, así como las acciones de “acercar”, “alejar”,
“colocar entre”, conducen al concepto de distancia.
Por lo general se usan como sinónimos las palabras distancia y longitud; sin embargo la
noción de longitud difiere de la de distancia por referirse siempre a un espacio “ocupado”,
propiedad de un objeto, se extensión lineal.
Espacio lineal Conduce a nociones de: Conceptos de:

Distancia Cerca – al lado de – aquí – Proximidad
este – entre – en medio – Alejamiento
lejos – allá - aquel Infinitud
Longitud Largo – corto Largo – ancho – altura
La distancia y la longitud pasan de una estimación cualitativa a una cuantitativa. La
subdivisión de las distancias y las longitudes en intervalos constates conducirá al niño a la noción
de “medida”. Esta presupone la necesidad de un número indicador del número de veces que una
“unidad convencional” está contenida en un espacio vacío o en la extensión lineal de un objeto.
CONSERVACIÓN DE LA DISTANCIA Y LA LONGITUD
En la evolución de la noción de medir el niño pasa por diferentes etapas:
 Comparación directa: las dos cantidades está presentes simultáneamente y

pueden ser manipuladas. Por acciones de superposición: “poner al lado de”, “en
contacto con”, se llega a relaciones tales como “es más largo que”, “es más corto
51
que”, “es tan largo como”, es menos corto que”, “es menos lago que”.
 Comparación indirecta: se realiza a través de un testigo o patrón de comparación.
La conservación de la cantidad en longitud requiere acciones más complejas que
las comparaciones directas. El niño deberá descubrir que el cambio de posición de
un objeto no varía su extensión; la distinta configuración espacial de los tramos
componentes de una longitud dejan a esta invariante (como el metro del
carpintero que puede “doblarse” en varias partes).
Además de los cambios de posición y de la configuración espacial de la extensión lineal, es

necesario incorporar la subdivisión en partes equivalentes para asegurar la conservación
“permanente” de la distancia y de la longitud.
La caracterización distintiva de la comparación indirecta es la interiorización de la

transitividad de las relaciones de equivalencia y de las relaciones de orden en longitud.
Si A es tan largo como B y B es tan largo como C, entonces A es tan largo como C.
Análogamente para las relaciones de mayor y menor.
El niño utilizará primero unidades arbitrarias, tales como pasos, el ancho de la mano
extendida, piolines, largos de objetos cotidianos, varillas, etc., hasta sentir la necesidad de una
unidad de medida universal.
LAS FORMAS GEOMÉTRICAS
A los seis o siete años el niño percibe los objetos globalmente. Las imágenes recogidas de
la realidad se hallan bajo la influencia creativa de su imaginación y de su carga afectiva.
En esta etapa la observación de los objetos se apoya en el manipuleo de los mismos y en

la posibilidad de compararlos por analogías y diferencias. Las semejanzas le permiten organizar
los objetos en clases o familias. En cambio la observación de las diferencias entre los objetos
favorece la construcción de las relaciones de orden.
En el primer ciclo de la escuela primaria las actividades deben conducir a relaciones del
tipo “es parecido a”, “tiene diferencias con”, “tiene bordes, esquinas, caras”.
El manipuleo de los objetos permitirá al niño ordenar una colección de objetos por
diferencias, clasificar los objetos por sus formas, por las acciones de rodar fácilmente o no hacerlo
y determinar elementos o partes de una figura plana o de un cuerpo.
PROPUESTA DE ACTIVIDADES PARA LA EXPOLORACIÓN DEL ESPACIO
ORIENTACÓN: Esconder objetos y buscarlos; mostrar e indicar lugares; ubicar un objeto o

una persona mediante datos; moverse según indicaciones; recorrer trayectos; dibujar según
indicaciones; recorrer laberintos; jugar a la búsqueda del tesoro; pasar una pelota de un niño a
otro indicando direcciones, sentidos, cambios de dirección, posiciones, etc.; TA – TE – TI indicando
previamente direcciones y sentidos, danzas rítmicas. 52
LUGAR: armar, recortar, señalar fronteras; poner, sacar, lanzar objetos en…, determinar el
número de regiones y de secciones; dibujar, colorear, señalar, representar fronteras, regiones,
líneas abiertas o cerradas; armar rompecabezas, juegos deportivos.
DISTANCIA Y LONGITUD: acercar o alejar objetos; estimar distancias; ordenar varillas por
su largo; elegir unidades de medida; medir un mismo largo con distintas unidades de medida;
armar trayectos tan cortos como…
FORMAS GEOMÉTRICAS: Observar, ordenar por diferencias, manipular, encajar, imprimir

sellos con cuerpos; contar lados, vértices, aristas, caras, armar ángulos con varillas; plegar hojas
para determinar rectas, ángulos, figuras; proyectar sombras.
UTILIZACIÓN DE LOS BLOQUES LÓGICOS DE DIENES
https://ptyalcantabria.wordpress.com/discalculia-2/bloques-logicos/
Los Bloques Lógicos son un material de fácil manipulación creado por William Hull a
mediados del siglo XX, sin embargo, fue Zoltan Dienes (de quien toma su nombre), quien lo utilizó
en Canadá y Australia para trabajar procesos lógicos en el aprendizaje de la Matemática.
Está formado por 48 piezas: 12 triángulos, 12 cuadrados, 12 círculos y 12 rectángulos; cada

grupo está dividido a su vez en 2 tamaños: 6 figuras grandes y 6 figuras pequeñas. Además, estos
subgrupos están divididos en función de su espesor, teniendo en cada caso: 3 piezas gruesas y 3
piezas delgadas. Por último, en cada subgrupo encontraremos las piezas pintadas de los colores
primarios (amarillo, azul y rojo).
De esta manera, cada pieza está definida por cuatro variables: forma, tamaño, espesor y
color. Por lo que cada bloque se diferencia de los demás en una, dos, tres o cuatro variables.
Este material se recomienda para desarrollar las destrezas básicas del pensamiento
matemático: observación, comparación, clasificación, y seriación.
Sirve principalmente para:
53
 Clasificar objetos atendiendo a uno o varios criterios.
 Comparar elementos con el fin de establecer semejanzas y diferencias.
 Realizar seriaciones siguiendo determinadas reglas.
 Identificar figuras geométricas por sus características y propiedades.
 Reconocer variables en elementos de un conjunto.
 Establecer la relación de pertenencia a conjuntos.
 Definir elementos por negación.
 Introducir el concepto de número.
 Justificar y prever transformaciones lógicas.
 Reforzar el concepto de porcentaje.
En los juegos conjuntivos de los bloques lógicos se enseña a los niños a considerar los
atributos “compuestos” que sean tales que un bloque pueda poseerlos a la misma vez. Por
ejemplo: rojo y cuadrado. Un bloque que sea a la vez rojo y cuadrado posee el atributo “rojo y
cuadrado”. Si formamos el conjunto de todos los bloques rojos y el conjunto de todos los bloques
cuadrados, entonces los que son rojos y cuadrados estarán en la intersección de los mismos.
Si formamos el grupo de las piezas que no son cuadrados por un lado y el de las piezas
amarillas se nos presentaría la siguiente situación: hay piezas que no son cuadrados y son
amarillas y, por lo tanto podríamos distinguir claramente entre las piezas no cuadradas y no
amarillas, las piezas no cuadradas amarillas y finalmente las piezas cuadradas y amarillas, como se
percibe en la siguiente imagen:
https://creciendoenelsansuena.wordpress.com/
Ninguna pieza amarilla puede estar fuera del grupo de las piezas amarillas y ningún objeto
no cuadrado puede encontrarse en el exterior del grupo de las no cuadradas. Las no cuadradas
amarillas deberán hallarse en ambos grupos (en la intersección de los conjuntos de las piezas “no
cuadradas” y “amarillas”).
El número de atributos que se hagan intervenir generará facilidad o dificultad para llevar a
cabo las actividades, por ejemplo en el caso de “rectángulo amarillo grueso” se trata de la
conjunción de tres atributos.
JUEGOS CON AROS:
El juego se realiza con dos aros, que pueden disponerse en el suelo de forma tal que se 54
interpongan entre si parcialmente.

Podrá decirse a los niños, por ejemplo, que todas las piezas rojas deben colocarse en el
interior de un aro. En el interior de otro se podrán poner todos los rectángulos, sin que ninguno
quede en el exterior del aro.
Al principio los niños podrán tomarse todo el tiempo que precisen para decidir lo que
tienen que hacer con los rectángulos rojos. Es evidente que estos tendrán que colocarse en el
trozo del suelo en que los dos aros se superponen, porque este sector pertenece tanto al interior
del “rojo” como al interior de los “rectángulos”. Las piezas que no son rojas o rectangulares tienen
que dejarse en el exterior. Esto significa que se habrán hecho cuatro subconjuntos con las 48
piezas: los rectángulos rojos, los rojos no rectángulos, los rectángulos no rojos y las piezas no rojas
no rectangulares.
EL JUEGO DE LOS NO
En este juego un niño elige una pieza cualquiera y pregunta a los otros niños de su grupo
todo lo que esta pieza escogida no es.
Por ejemplo el niño eligió un cuadrado pequeño, rojo y delgado. Esta pieza no es grande,
no es gruesa, no es azul, no es rectángulo, no es triángulo y no es círculo; pero tampoco es un
triángulo rojo ni un cuadrado grueso, etc.
Llega un momento en que los niños enuncian los atributos que no son de los bloques
lógicos; dicen por ejemplo “no es negro”, “no es conejo”, “no se come”, etc. De esta forma la
extensión enorme de lo que no es se hará más accesible a los niños.
Otra modalidad de este juego consiste en que un niño enumere todas las cosas que él no
es. O bien se les puede hacer decir alternativamente lo que es y no es.
En cuanto cometa un error será sustituido por otro niño, puede ser quien haya señalado
el error.
“Los problemas espaciales se caracterizan porque:
Se circunscriben al espacio físico o sensible. Es decir, al espacio que «vemos», que «tocamos», que
nos contiene y contiene a los objetos concretos. Nos apropiamos de él a través de los sentidos, de
la percepción, del contacto directo.
Se refieren a la realización de:
 Acciones; como fabricar, desplazarse, desplazar, dibujar, etc.
 Comunicaciones, a propósito de acciones o de comprobaciones; por medio del lenguaje
y/o las representaciones espaciales podemos comunicar información que sustituye a la
percepción.
Su éxito o fracaso son determinados por el sujeto mediante la comparación entre el resultado
esperado y el obtenido.
En cambio, las situaciones geométricas ponen en interacción a un sujeto «matemático» 55
con un medio que ya no es un espacio físico y sus objetos, sino un espacio geométrico, esto es: un
espacio conformado por conjuntos de puntos y sus propiedades, que nos permite comprender al
espacio físico constituyéndose, en parte, como modelización de este. Al espacio geométrico lo
conocemos a través de la representación, acción que nos permite –en su ausencia- evocar un
objeto. La validez no se establece empíricamente, sino que se apoya en razonamientos que
obedecen a las reglas del debate matemático”.43
“Considerar las relaciones espaciales como un contenido a ser enseñado en la escuela

tiene una doble importancia. Implica reconocer tanto las dificultades de su adquisición como
admitir que el aprendizaje asistemático que el niño y el adulto realizan de dichos conocimientos
no siempre les permite resolver con éxito situaciones espaciales de la vida cotidiana…
Para que el niño domine el espacio es necesario que sea capaz de manejar un lenguaje que
le posibilite comunicar posiciones, describir e identificar objetos y también indicar oralmente
movimientos. Se trata de un lenguaje que se construye y se hace más preciso a partir de su
utilidad en la resolución de situaciones problemáticas significativas…
… sugerimos realizar, entre otras, actividades que impliquen:
 Problemas relacionados con acciones concretas, como describir el recorrido que un niño
debe realizar para ir desde su mesa hasta la biblioteca de la sala.
 Analizar las posiciones de los objetos en su relación con el sujeto y con otros objetos.
 Plantear situaciones que lleven al niño a darse cuenta de que un mismo objeto no se ve de
igual forma desde distintas posiciones.
 Realizar representaciones espaciales que indiquen los objetos y su ubicación. Continuando
con el ejemplo, le podemos proponer al niño que dibuje el recorrido realizado para ir
desde su mesa hasta la biblioteca de la sala.
 Pasar de lo tridimensional a lo bidimensional y viceversa, a través de las representaciones.
 Comprender que los desplazamientos de las personas y de los objetos generan
modificaciones en las relaciones espaciales involucradas.
 Seleccionar puntos de referencia externos para orientarse u orientar a otros en los
desplazamientos.
 Usar el lenguaje para comunicar posiciones y desplazamientos.
 Anticipar acciones, desplazamientos, posiciones, etc.”. 44
43
44
“Las acciones más importantes a trabajar son:
Observar. Es percibir mediante el sentido de la vista los diferentes elementos que

componen una escena y las posiciones que asumen los objetos y las personas. Es obtener una
imagen visual que permite reproducir y reconocer lo visto. Este proceso de captación y formación
de una imagen mental es lo que se llama proceso visual.
56
Copiar. Reproducir la ubicación, posiciones y formas de objetos y personas. Imitar en
presencia o ausencia del modelo; en este último caso, es necesario evocar.
Comunicar o dictar. Comunicar la ubicación de objetos, personas, formas geométricas es

una actividad descriptiva en la cual se pasa de un objeto físico a un discurso sobre ese objeto. Es
un mensaje verbal en el que el niño debe ser capaz de utilizar un vocabulario que permita al
interlocutor reproducir lo descrito. Se deben proponer situaciones que impliquen emitir y
decodificar mensajes verbales.
Representar. Representar figuras, espacios, recorrido, objetos concretos implica –en la

mayoría de los casos- pasar de lo tridimensional a lo bidimensional. Es plasmar en una hoja
objetos de la realidad que nos rodea.
Los niños no sólo deben emitir, sino también decodificar mensajes gráficos; por lo tanto,
se les pueden proponer situaciones en las cuales deban pasar, también, de lo bidimensional a lo
tridimensional”.45
“Algunos de los principios a tener en cuenta en el diseño de las secuencias son:
 Las actividades pueden implicar el uso de los mismos materiales, sin embargo las acciones
involucradas pueden ser diferentes. Esta diferencia, por lo general, constituye una variable
didáctica, es decir, la resolución de un obstáculo cognitivo distinto…
 La ubicación espacial de los subgrupos se debe prever de tal forma que todos tengan el
mismo frente para evitar los problemas de lateralidad; es decir, se debe propiciar que los
puntos de referencia de los niños que forman el mismo grupo sean coincidentes…
 Los avances de los niños en el campo espacial no siempre son tan evidentes como en el
campo numérico, dado que no sólo implican una acción efectiva o corporal, sino también
decisiones internas sobre representaciones que no se traducen necesariamente en
acciones.
 Las actividades no son competitivas, sino cooperativas, dado que cada uno de los
participantes debe suministrar información clara y precisa para que la propuesta se pueda
realizar”.46
45
46
1) El espejo. Se trabaja con el grupo total. Se ubican los niños en semicírculo y el docente
delante de ellos, de espalda. El docente arma con su cuerpo una estatua. // Consigna:
Armen una estatua igual a la mía como si fueran mi espejo.
2) La estatua. Se forman parejas. Uno de los niños arma con su cuerpo una estatua detrás de
un biombo. Otro lo observa durante un lapso breve de tiempo y, delante del grupo, realiza
57
con su cuerpo una estatua igual a la de su compañero. Se corre el biombo y se comparan
ambas estatuas.
3) La estatua 2. Uno de los niños arma con su cuerpo una estatua detrás del biombo. Otro la
dibuja en papel y le entrega el dibujo al tercer participante. Este último arma con su
cuerpo una estatua de acuerdo al mensaje gráfico recibido. Se corre el biombo y se
comparan ambas estatuas. Se invierten los tres roles.
4) Armando el circuito. Plano del circuito realizado por el docente. Colchonetas, aros y
bastones. // La maestra muestra a la totalidad del grupo el plano del circuito realizado por
ella y les pide a los niños que lo interpreten. Forma grupos de cuatro. // Consigna: Armen
con las colchonetas, aros y bastones un circuito como el del plano y luego lo recorren
usando movimientos diferentes. // Muestran y comparan.
5) Te regalo un circuito. Hojas blancas y goma de pegar. Colchonetas, aros y bastones.
Figuras geométricas de papel: rectángulos y círculos. // Grupos de tres. Se les entregan las
hojas, goma y figuras geométricas. // Consigna: En la hoja, armen con estas figuras un
circuito y se lo regalan a otro grupo. El otro grupo, con las colchonetas, aros y bastones
arma un circuito como el que le regalaron. Cuando terminan el circuito lo recorren.
6) Veo veo espacial. Se trabaja en grupo total. El docente elige uno de los objetos que se
encuentran en la sala, por ejemplo: armario, pizarrón, muñeca, lámina, etc. El grupo trata
de descubrir cuál es el objeto mediante preguntas: ¿está arriba de la mesa? ¿al costado de
la puerta?
7) Las construcciones. Dos juegos de siluetas de objetos realizados en goma eva (sol, casa,
niño, pelota, etc.). // Se forman grupos de cantidad par de integrantes. Se divide a cada
grupo en dos subgrupos. Se entrega a cada subgrupo un juego de los materiales
mencionados. El grupo A realiza con sus materiales una construcción, sin que el grupo B la
vea. El grupo A le dicta al B cómo colocar las piezas, a fin de que el grupo B obtenga la
misma construcción. Comparan y sacan conclusiones.
8) La cuadrícula. Dos cuadrículas iguales de 4x6 casilleros, una dibujada en el piso y otra en
una hoja. // Se forman grupos de cantidad par de integrantes. Se divide al grupo en dos
subgrupos. El grupo A dibuja en la hoja un recorrido que luego le dicta al otro grupo. El
grupo B debe realizar el recorrido en la cuadrícula colocada en el piso de acuerdo a las
indicaciones recibidas. Se invierten los roles.
“El abordaje de las formas geométricas deberá realizarse mediante el planteo de

situaciones problemáticas que partan de los conocimientos que los niños tienen e involucren las
acciones ya descriptas –copiar, observar, dictar, representar- a fin de lograr conceptualizaciones
de mayor nivel.
Para trabajar las formas geométricas sugerimos realizar, entre otras, actividades que
impliquen:
 La manipulación, observación, comparación de características de los cuerpos y de las
figuras entre sí.
 Relacionar los cuerpos con las figuras a través de la acción de representar por medio del
sellado o contorneado.
 Pasar de lo tridimensional a lo bidimensional y viceversa, a través de las representaciones.
 Plantear situaciones que lleven al niño a darse cuenta de que un mismo cuerpo puede
tener huellas iguales o diferentes.
58
 Comprender que dos figuras pueden formar una tercera.
 Reconocer que las huellas de los cuerpos son figuras.
 Usar el lenguaje para comunicar características de cuerpos y figuras”. 47
1) Descubriendo formas. Una bolsa con figuras geométricas de cartón. Un pañuelo. // Se

forman grupos de cuatro y forman una ronda. Se le pide a un integrante de uno de los
grupos que se ubique en el centro de la ronda, se le tapan los ojos con el pañuelo. //
Consigna: Sacá una figura de la bolsa y decí cuál es. // Si la respuesta es correcta su equipo
obtiene un punto.
2) Bingo de figuras.
3) Mister sabio. Tarjetas en las cuales se indica la forma que se debe armar y las figuras que
se deben utilizar (como el Tangram pero aclarando las figuras que se utilizan).
4) Descubriendo cuerpos. Una bolsa con cuerpos geométricos. // Se forma grupos de cuatro
y forman una ronda. Se le pide a un integrante de uno de los grupos que se ubique en el
centro de la ronda. // Consigna: Sacá un cuerpo de la bolsa y nombrá tres características
que veas. // Si la respuesta es correcta obtiene un punto.
5) Las huellas. Cajas u objetos con forma de cubo, cilindro, cono, esfera, pirámide, prisma.
Hojas de papel blanco. Témpera. // Se trabaja en forma individual. // Consigna: Elijan tres
cajas u objetos y sellen una cara de cada uno en la hoja. // Se dejan secar las hojas. Se
entrega a cada niño la hoja sella da por un compañero. // Consigna: ¿Qué cuerpo usó el
compañero para hacer cada huella?
6) Las sombras. Miran sombras de cuerpos y las relacionan con las figuras de sus caras.
Opción: anticipar la sombra.
7) Construir y dibujar. Figuras geométricas de papel o cartulina blanca. Cartulinas negras.
Hojas blancas. Goma de pegar. Marcador. // En forma individual. Se entrega a cada niño la
cartulina negra, 16 figuras geométricas y la goma de pegar. // Consigna: Con las figuras
geométricas arma una construcción y pégala en la hoja negra. // Consigna: Dibuja en la
hoja blanca lo que hicieron en la hoja negra.
8) Reproducir dibujando.
“La medida es, por un lado, una herramienta para explorar y establecer relaciones a
propósito de las formas y, por otro, es generadora de la necesidad de la producción de números
47
que expresen los resultados del acto de medir. En este sentido, la medida es un puente entre el
conocimiento del espacio y el conocimiento de lo numérico”. 48
“Medir es el proceso por el cual averiguamos cuántas veces una cantidad –elegida como
patrón o unidad de medida, convencional o no convencional- está contenida en otra de la misma
magnitud. El número obtenido a partir de este proceso de iteración es, precisamente, la medida.
Por lo tanto, medir implica calcular cuántas veces «entra» la unidad elegida en el objeto que se 59
desea medir. El «cuántas veces» hace referencia al número, ya que la medida es una aplicación del
número en el espacio continuo, sin dejar huecos ni realizar yuxtaposiciones”. 49
“Construcción de la medida.
El concepto de medida involucra a los principios de conservación y transitividad.
La conservación implica la invariancia de determinados aspectos de una situación. Por

ejemplo, la distancia entre Buenos Aires y Mar del Plata es única, independientemente de que la
recorramos en bicicleta, tren, automóvil o micro; aun tardando diferentes tiempos. Esta distancia
también se conserva tanto cambiando el punto de partida, Mar del Plata-Buenos Aires, como
expresándola en metros o kilómetros.
La transitividad implica, desde lo matemática, que:
«si a = b y b = c, entonces a = c»
Dentro de la medida, la transitividad se relaciona con la posibilidad de usar un elemento

intermedio de medición, sea convencional o no convencional, que permita establecer
comparaciones cuando no es posible superponer los objetos a medir. Por ejemplo, para comparar
el largo de dos pizarrones ubicados en diferentes salas, al no poder superponerlos, es necesario
medir uno de ellos con un elemento intermedio, como un metro, una soga o una varilla, y luego,
utilizar el mismo elemento para medir el otro y, por último, comparar ambas mediciones.
Para lograr construir «qué es medir» el sujeto, de alguna manera, atraviesa el camino
recorrido por el hombre a lo largo de la historia. Camino que va desde el uso de medidas
relacionadas con el propio cuerpo hasta la universalización de la medida en la construcción del
Sistema métrico decimal”.50
“… ¿qué es una magnitud? … se trata de:
 «Cualquier atributo medible.»

 «Cualquier propiedad física que puede ser medida.»
 «Todo aquello que pueda ser medido experimentalmente.»
48
Diseño Curricular para la Escuela primaria. 1º Ciclo. (2004) Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
49
50
Chamorro y Belmonte (1988) expresan:
«una magnitud casi siempre responde a una característica física, a un atributo observable
de los objetos (como la longitud, masa, capacidad, volumen, densidad, temperatura…)»”. 51
“… sólo manipulando es posible distinguir las distintas propiedades de los objetos; es difícil
comprender que unos objetos son más pesados que otros usando tan sólo la vista, que un
60
recipiente tiene más o menos capacidad que otro sin recurrir al trasvasado de líquidos… es
necesaria la existencia de talleres, laboratorios, rincones, etc., donde se trabajen las distintas
magnitudes y su medida, aunque el propio entorno de la clase también da ocasiones para utilizar
las distintas magnitudes, empleando los instrumentos más diversos para realizar el acto de medir.
Es así como un trabajo intencional de la medida supone un docente que:
 Conozca los contenidos a enseñar.

 Plantee situaciones en las que medir sea una herramienta útil para solucionar problemas.
 Considere al medio como fuente de situaciones problemáticas.
 Utilice materiales variados y adecuados.
 Favorezca la exploración y el descubrimiento.
 Valore el error como paso necesario en la construcción.
 Estimule la reflexión.
 Fomente las discusiones en grupo.
 Proponga secuencias que permitan distintos niveles de construcción”. 52
“… para trabajar intencionalmente la longitud en la sala, el docente deberá presentar,

entre otras, situaciones que impliquen que los niños:
 Observen distintos tipos de metros.

 Comparen objetos de igual, menor, mayor longitud.
 Estimen la longitud de dos objetos y luego verifiquen lo anticipado.
 Ordenen objetos teniendo en cuenta su longitud.
 Obtengan longitudes equivalentes a una dada, a partir de objetos de menor longitud.
 Midan objetos y distancias utilizando unidades no convencionales.
Para desarrollar estas actividades se podrán utilizar materiales diversos, entre ellos:
 Sogas, cintas, bloques, bastones, lápices, etc.

 El metro en todas sus variedades”.53
51
52
53
1) Midiendo con tiras. Tiras de goma eva de tres tamaños y tres colores, una de cada una. El
material debe estar realizado de tal forma que, por ejemplo, la tira roja para un grupo sea
de 10cm; para otro, de 20cm y para otro, de 40cm. Objetos de la sala. Hojas y lápices. //
Forman grupos y se le entrega a cada uno un juego de tiras. Se les plantea que encuentren
diferencias y semejanzas entre las tiras. // Consigna: busquen objetos de la sala que midan
igual que las tiras y anoten lo que averiguaron. // Se compara lo hecho por los distintos
grupos.
61
2) Los paneles. Dos paneles de longitudes similares. Las tiras de goma eva de la actividad 1.
Hojas y lápices. // El docente señala los dos paneles que están colgados en la sala en
paredes diferentes y dice: El panel más largo lo vamos a usar para colocar los trabajos de
plástica, en el más corto ubicaremos los de computación. Debemos averiguar cuál es el
más corto. Forman grupos y les entrega a cada grupo las tiras. // Consigna: Averigüen cuál
es el panel más corto usando una sola tira y anoten lo que averiguaron. // Se compara lo
hecho por cada grupo.
“Los momentos de puesta en común apuntarán a la validación de los procedimientos

utilizados, rescatando los más convenientes para cada situación. La institucionalización que se
logrará después de reiteradas situaciones de trabajo, se centrará en que:
 Los cubrimientos deben ajustarse a la longitud a medir sin dejar espacios vacíos.
 Es necesario conservar la unidad de medida.
 La comparación sólo es posible utilizando una misma unidad de medida.
 Es posible medir contando con una sola unidad de medida.
 Los desplazamientos deben ser lo más continuos posibles.
 Para registrar las mediciones es necesario anotar la cantidad y la unidad”. 54
1) ¿Dónde colocamos la pelota? Determinar el centro de la cancha para el juego “Dos perros
para un hueso” // Consigna: Tenemos que decidir dónde colocar la pelota para que quede
en el centro de la cancha y poder jugar ¿Cómo podemos hacerlo?
2) Las canchas de Bowling. Determinar cuál de las canchas es más corta. // Bastones, sogas.
// La maestra arma tantas canchas como grupos hay. Las ubica en sectores diferentes del
patrio, de forma tal que no queden alineadas. En cada cancha coloca diez bolos y marca la
línea de tirada a distancias diferentes. Así quedan determinadas canchas de tamaños
distintos. Los niños juegan al bowling. Al finalizar la maestra plantea: ¿Las canchas son
iguales? ¿Cuál es la más corta? ¿Cómo podemos averiguarlo?
“El instrumento que se utiliza para medir el peso de un cuerpo es la balanza. Es importante
que el niño del nivel conozca diferentes tipos de balanzas, así como el uso social que se hace de
54
cada una de ellas. Por ejemplo: la balanza de la farmacia, del almacén, de la fiambrería, de la
verdulería, o de cocina.
La balanza más apropiada para el trabajo en la sala es la balanza de platillos, pues este tipo
de balanza permite comparar el peso de los objetos sin llegar a establecer cuánto pesa cada uno;
es decir, mediante los estados de equilibrio y desequilibrio en la posición de los platillos, se
determina el objeto más pesado, el más liviano o el equivalente. 62
Lo analizado se relaciona con los saberes del decente acerca del peso. Para trabajar
intencionalmente esta magnitud con los niños del nivel se deberán proponer situaciones
problemáticas que impliquen:
 Sopesar objetos.
 Observar distintos tipos de balanza.
 Explorar en la balanza de platillos los estados de equilibrio y desequilibrio.
 Buscar en la balanza de platillos formas de pasar de los estados de equilibrio a
desequilibrio, y viceversa.
 Comparar objetos que tengan formas iguales y diferentes con pesos iguales y diferentes.
 Estimar el peso de objetos”. 55
“Frente a situaciones como las descriptas, los niños pueden hacer uso de los siguientes
procedimientos:
 Anticipar: se utiliza la percepción visual para determinar el peso.

 Sopesar: se usan las manos como platillos de una balanza.
 Medir con instrumento: se utiliza la balanza de platillos para determinar qué objeto es
más pesado o liviano.
El procedimiento de sopesar y de medir con instrumentos se usa para verificar lo

anticipado”.56
1) Reconociendo el peso. Consigna: Busquen en la sala tres objetos que pesen diferente y
ordénenlos del más pesado al más liviano.
2) Usando la balanza. Balanza de platillo. Bolsa con objetos de igual y de diferente peso. //
Grupos de cuatro. Se entrega a cada uno una balanza de platillo y una bolsa con los
objetos. La docente propone averiguar el peso de los objetos usando la balanza. //
Consigna: Elijan dos objetos y averigüen cuál es el más liviano, usando la balanza.
55
56
3) Usando pesas. Balanza de platillos. Pesas de diferentes pesos y colores. Una bolsa con
objetos de igual y diferente peso. // Grupo de cuatro. Se entrega a cada uno una balanza
de platillo, pesas y una bolsa con los objetos. La docente propone averiguar el peso de los
objetos, usando la balanza y las pesas. // Consigna: Busquen objetos que pesen como la
pesa roja.
4) La galletitería de Don Bartolo. Balanza de platillo. Pesas de diferentes pesos y colores.
Galletitas de diferente sabor en gran cantidad. // Grupo de cuatro. En cada grupo uno de
63
los integrantes adopta el rol de vendedor y el resto el de comprador. A los vendedores se
les entregan los materiales mencionados, para que pesen las galletitas. A los compradores
se les plantea que cada uno va a comprar un solo tipo de galletitas; tiene que pedir al
vendedor las galletitas que quiere y la cantidad indicando el tipo de pesa; por ejemplo
«una pesa roja de galletitas de chocolate». // Luego se toma la merienda con las galletitas
compradas.
“La capacidad consiste en la «facultad de los envases huecos para alojar algo, sea líquido o
sólido continuo, por ejemplo arena». Por lo tanto, la capacidad de un recipiente es el volumen de
líquido o de sólido continuo que puede contener.
Según el Diccionario Larousse, los términos capacidad y volumen son sinónimos, aunque
usualmente utilizamos la palabra volumen para indicar el espacio ocupado y capacidad para
referirnos al espacio vacío con posibilidad de ser ocupado, llenado”. 57
“El trabajo que el docente realizará en la sala se relaciona con el planteo de problemas que
impliquen que los niños:
 Comparen recipientes por mayor, menor, igual capacidad.

 Observen distintos tipos de vasos graduados.
 Comparen recipientes que tengan formas iguales y diferentes con capacidades iguales y
diferentes.
 Ordenen recipientes de formas iguales y diferentes teniendo en cuenta su capacidad.
 Estimen la capacidad de distintos recipientes”.58
“Dentro de esta magnitud los niños pueden hacer uso de diversas formas de resolución:
 Anticipar. Determinar la capacidad de los recipientes mediante la percepción visual.

 Llenar y trasvasar. Son acciones que forman parte del quehacer de los niños desde los
primeros años de vida, pero aquí conllevan prácticas de medición, por lo tanto requieren
un trabajo intencional del docente para que el llenado logre cierto grado de precisión y
regularidad; es decir, todos los recipientes deben llenarse hasta determinado nivel. El
llenado y el trasvasado se concretan a través de procedimientos tales como:
57
58
 Cubrir: se utilizan varios recipientes, todos de igual forma y capacidad. Aquí el conteo es
posterior al cubrimiento.
 Desplazar: se utiliza un solo recipiente como unidad de medida. El conteo es simultáneo al
desplazamiento.
 Medir con instrumentos: se utiliza el vaso graduado.
El trasvasar en sus dos formas –cubrir y desplazar- y el vaso graduado pueden ser
utilizados para verificar lo anticipado”.59
64
1) ¿Cuál contiene más? Vasos que traen los niños de su casa para la merienda. Jarra con
agua coloreada. // Grupos de dos, cada uno saca su vaso y se les entrega una jarra con
líquido de color // Consigna: ¿En qué vaso entra más agua? // Resuelven y luego exponen
lo realizado.
2) ¿Para cuántos vasos alcanza la jarra? Jarra transparente con jugo. Vasos descartables de
igual forma y tamaño. Papel y lápiz. // Grupos de cuatro, se les entrega los materiales. //
Consigna: ¿Cuántos vasos como este se podrán llenar de jugo? Anoten lo que piensan. //
Llenan los vasos y comparan.
3) Preparando jugo. Dos jarras transparentes diferentes entre sí. Una vacía y otra con agua.
Un vaso descartable. Un sobre con polvo para preparar jugo. Una cuchara. Papel y lápiz. //
Grupos de cuatro. // Consigna: ¿Cuántos vasos de agua como este se necesitan para llenar
esta jarra y preparar el jugo? Anoten lo que piensan. // Preparan el jugo y comparan.
4) Conociendo los vasos graduados. Vasos graduados de diferente tipo
5) Construyendo vasos graduados. Recipientes plásticos transparentes de forma cilíndrica,
vasos descartables de tamaño pequeño. Jarra con líquido de color. Marcadores indelebles.
// Grupos de cuatro. // Indicaciones: llenen un vaso con agua, vuelquen el agua en el
recipiente de forma cilíndrica, con el marcado dibujen una línea a la altura del agua. //
Este procedimiento se repite varias veces.
6) Preparando gelatina. Vasos graduados construidos por los chicos.
“A partir de todas estas actividades, después de variados momentos de puesta en común y

validación, se puede arribar, entre otras, a institucionalizaciones del tipo de:
 Los objetos de diferente forma pueden tener igual capacidad.

 Hay relación entre el tamaño de los vasos y la cantidad de vasos a usar.
 El trasvasado sirve para comparar capacidades y para verificar lo anticipado.
 El cubrimiento y el desplazamiento son procedimientos válidos que permiten
llegar a la misma conclusión.
 El registro sirve para recordar lo anticipado y luego poder comparar con lo
verificado empíricamente.
 Los vasos graduados pueden tener diferentes formas, pero todos tienen palabras,
números y rayas.
 Los vasos graduados permiten medir la capacidad de los recipientes”. 60
59
“El tiempo es la magnitud más compleja para ser trabajada en el nivel; paradójicamente, el
instrumento que se usa para su medición, el reloj, es el más conocido por los niños, ya que la
presencia cotidiana del mismo hace que su vida familiar y escolar esté regida por él”. 61
1) ¿Cuál dura más? Comparar la duración de dos canciones. 65

2) Campeonato de adivinanzas. Dar respuesta a adivinanzas lo más rápido posible. Utilizar
un reloj de arena para responder.
3) Cuánto falta para… Determinar el tiempo que debe transcurrir hasta (determinado
acontecimiento)
“Vela graduada. La vela graduada sirve como instrumento de medición no convencional

para medir tiempos largos. Par armar una vela graduada se toma una vela común y se la divide en
partes iguales, marcando cada una a igual distancia.
Es necesario tener marcadas varias velas, una sirve como vela patrón y las restantes son
las que se usan para medir las actividades”.62
“Aprender Matemática
Es entender cómo
el entorno los números la representación las hipótesis
se organizan y relacionan para explicar la realidad. Cada uno de estos componentes se

caracterizan por:
Ser tridimensional. Responde al hacer y se constituye en el nivel de la

manipulación de los objetos tridimensionales.
60
61
62
Ser una abstracción del entorno, construida mediante la medida y la
cuantificación. Representa el escribir y se constituye en el primer nivel de
abstracción que puede hacerse de la realidad.
Ser una representación gráfica o pictórica del entorno en dos dimensiones. Es

el dibujar y constituye el nivel básico de la representación del entorno en 66
dimensiones distintas de las propias (por lo general bidimensionalmente a través

de las figuras planas o unidimensionalmente cuando se utilizan rectas,
segmentos…).
Construir las hipótesis generales, las fórmulas, las generalizaciones. Se define

como el razonar y se presenta con un nivel de abstracción superior a los
anteriores.
Los cuatro elementos se relacionan de modo que podemos establecer doce tipos de
relaciones caracterizadas así:
1 2
3 4
RELACIÓN ACCIÓN REPRESENTADA
1-2 Contar, medir.
2-1 Estimar, aproximar.
3-4 Interpretar.
4-3 Graficar.
1-3 Representar, proyectar.
3-1 Fotografiar, dibujar.
2-4 Generalizar.
4-2 Ejemplificar.
1-4 Predecir.
4-1 Confirmar.
2-3 Tabular.
3-2 Usar escalas”.63
63
Villella, José, “¡Piedra libre para la matemática! Aportes y reflexiones para una renovación metodológica
en la enseñanza primaria”, Buenos Aires, Aique, 2008, págs. 43, 44 y 45.
“¿Para qué es necesario enseñar geometría?
… el estudio de la Geometría… ayuda a los alumnos a:
 Describir, entender e interpretar el mundo real y sus fenómenos.

 Resolver una amplia y rica variedad de problemas relacionados con estimaciones,
aproximaciones y mediciones.
 Acceder paulatinamente a un modelo de teoría axiomática. 67
 Formular conjeturas, preguntas, proponer pruebas, estrategias, elaborar refutaciones,

ejemplos y contraejemplos.
 Construir una herramienta de trabajo para otras áreas y ramas de la Matemática.
 Recuperar la capacidad de asombro y análisis de lo visual, de la imagen, ya que nuestra
sociedad enfatiza y propone actividades relacionadas con el lenguaje, premiando la
capacidad para expresar ideas casi exclusivamente a través de la palabra.
 Construir esquemas básicos de respuestas a situaciones cotidianas que involucran la
conceptualización de lo espacial como el estacionamiento de automóviles, la práctica
de un deporte… “las Matemáticas ofrecen al igual que la literatura una vía para la
compresión de la apreciativa coloración de nuestro entorno”.
… A pesar de que vivimos en un mundo tridimensional, la mayor parte de las

experiencias que les proponemos a nuestros alumnos son de tipo bidimensional y esta
utilización de dibujos en lugar de objetos supone una dificultad en el momento de la
conceptualización.
En cuanto objeto de estudio, el espacio puede ser caracterizado desde distintos puntos de
vista: físico, psicológico, social, antropológico, arquitectónico. Cuando hablamos de espacio
geométrico hacemos referencia al estudio de las propiedades espaciales de figuras abstraídas del
mundo concreto de objetos físicos, por ejemplo: al jugar con una pelota y observar su movimiento
nos encontramos frente a un objeto con ciertas cualidades: rueda, puede lanzarse… Cuando
abstraemos de él su forma y analizamos si tiene o no caras, cómo es su superficie lateral, cuál es
su diámetro… analizamos la esfera como cuerpo geométrico.
¿Cómo se construye el pensamiento geométrico?
Desde la más temprana edad experimentamos directamente con las formas de los objetos
mediante juguetes y elementos de uso cotidiano, para luego tomar paulatinamente posesión del
espacio, orientándonos, analizando formas y buscando relaciones. Por ello en un primer momento
debemos ayudar a los alumnos a que tomen conciencia del espacio como aquello que los circunda
y en el cual encontrarán distintas formas reconocibles a través de los sentidos. Este
reconocimiento permitirá la experimentación y la construcción de esquemas explicativos de
propiedades, clasificaciones que preparan la ulterior adquisición de teoremas, axiomas…
En el Primer Ciclo de la E.G.B. se trata de favorecer la exploración espacial, en el Segundo,

los comienzos de las exploraciones métricas y en el Tercero, la sistematización del estudio a través
de propiedades que servirán tanto para el análisis como para la construcción de los modelos con
los cuales se explicarán fenómenos cotidianos.
Así propondremos a los alumnos distintos niveles de acercamiento a este contenido que
podríamos resumir en el siguiente esquema basado en el modelo Van Hiele de construcción del
razonamiento matemático.
68
Nivel 1: distinguir figuras como un todo sin detectar relaciones entre las partes. Por
ejemplo: reproducciones de cuadrados, rombos… identificando sus nombres pero no sus
diferencias o propiedades internas.
Nivel 2: distinguir las partes de las figuras en tanto componentes que las caracterizan. Por
ejemplo: el cuadrado tiene 4 lados iguales, el rectángulo, ángulos rectos…
Nivel 3: construir los primeros esquemas de clasificación con más de un atributo. Con
ayuda puede inferirse que el cuadrado es un caso especial de rectángulo, o que el triángulo
equilátero es isósceles.
Niveles 4 y 5: comenzar a teorizar y construir el sistema axiomático característico de la

geometría. Por ejemplo: pueden realizarse demostraciones usando propiedades y conectivos
lógicos.
Este proceso de construcción necesita de un docente que desafíe a sus alumnos a explicar
todos los porqués de cada una de las afirmaciones que realizan a través de las actividades. Se
necesita de un docente –como afirma el Dr. Toranzos– capaz de:
 Ceder el centro de la escena para pasar a ser un discreto estimulador, moderador

crítico de la actividad de los alumnos.
 Proponer problemas suficientemente interesantes para suscitar la curiosidad de
sus alumnos.
 Corregir los errores de razonamiento que surjan en las propuestas de solución por
medio de contraejemplos y evitando apagar el entusiasmo creativo de sus
alumnos.
 Conocer el tema de estudio con suficiente amplitud y profundidad como para
responder a sus inquietudes.
 Dejar de ser un docente guía de museo: aquel que debe acompañar a un grupo de
visitantes con la misión de mostrarles algunas obras de arte y ensalzar su belleza,
pero ni él ni los visitantes pueden tocar los cuadros y las esculturas que admiran y
mucho menos intentar su reproducción”.64
64
en la enseñanza primaria”, Buenos Aires, Aique, 2008, págs. 84, 85 y 86.
GEOMETRÍA Y EDUCACIÓN FÍSICA: “TA-TE-TI CORPORAL
Contenidos incluidos: Posiciones y orientación en el espacio. Líneas. Sistemas de

referencia. Anticipación. Diseño de estrategias. Aceptación de distintos roles.
Materiales necesarios: Identificaciones (vinchas, brazaletes, remeras…) de color para cada

equipo. Un esquema trazado en el piso, de grandes dimensiones, similar al siguiente:
69
Desarrollo: Se trata de jugar al Ta-te-ti en el espacio, reemplazando las fichas por

jugadores que se desplazarán por el diagrama. Se armarán dos equipos de cuatro jugadores cada
uno, tres de ellos serán las fichas y el cuarto asumirá el rol de capitán.
El objetivo de cada equipo es ubicar a sus tres jugadores en línea (vertical, horizontal u
oblicua) a la vez que impedir que el otro equipo lo logre.
El capitán de cada grupo, que permanece fuera del trazado, es el encargado de indicar la
ubicación y los desplazamientos de los jugadores mediante expresiones tales como: hacia delante,
hacia la derecha…
PASEAR POR LA CUADRÍCULA
Contenidos incluidos: Orientación en el espacio. Pasaje de la tri a la bidimensión y

viceversa. Sistema de referencia. Codificación y decodificación de mensaje.
Materiales necesarios: Una cuadrícula grande trazada en el piso y dos cuadrículas

pequeñas similares, preparadas en hojas, como el modelo:
Desarrollo: Juegan dos equipos de no más de 4 jugadores cada uno. El objetivo del juego
es que uno de los grupos logre desplazarse en la cuadrícula siguiendo el recorrido inventado por el
otro.
El primer grupo inventa un recorrido en la cuadrícula del piso y luego lo grafica en ambas
hojas. Entrega una de esas copias, a manera de mansaje, al otro grupo. Este debe decodificarlo. El
primer grupo controlará guiándose por la copia que obra en su poder. Posteriormente se alternan
los roles.
Como variante, el mensaje puede comunicarse mediante órdenes verbales en lugar de

hacerse en forma gráfica.
MANCHA PAC-MAN
70
Contenidos incluidos: Espacio parcial. Línea. Dirección y sentido. Anticipación de

trayectorias. Freno inhibitorio. Velocidad.
Materiales necesarios: Una cancha diagramada en el piso al estilo de la siguiente:
Desarrollo: Se trata de un juego de persecución, con un perseguidor, el Pac-man, y varios

perseguidos, que sólo pueden desplazarse caminando por las líneas de la cancha, en ambos
sentidos.
El Pac-man “come” dando una palmada en la espalda al jugador que alcanza, quien debe
sentarse en el lugar, con sus piernas extendidas. Los demás jugadores pueden salvar al atrapado,
pasando por arriba de sus piernas.
Se alternan los roles, se estipula un determinado tiempo de juego y se contabiliza la

cantidad de jugadores que cada Pac-man logró atrapar. Para complejizar el juego, se puede
aumentar la cantidad de Pac-man.
LA ESTATUA
Contenidos incluidos: Posiciones del cuerpo en el espacio. Relaciones espaciales.
Materiales necesarios: Un biombo o una sábana colgada tipo telón.
Desarrollo: Juegan dos grupos de alrededor de cinco alumnos cada uno. Los grupos se
ubican a ambos lados del biombo, de manera que no se ven. En cada grupo se designa un escultor.
El escultor del grupo A deberá armar una estatua utilizando los cuerpos de los integrantes
de su equipo. Cuando está lista, el escultor del grupo B deberá observarla y reproducirla,
utilizando el cuerpo de los integrantes de su grupo, quienes no podrán ver el modelo a copiar. Una
vez terminada la segunda estatua, se comparan ambas retirando el biombo.
Una variante interesante es que, una vez que se concluye la primera estatua, el escultor B
no podrá observarla sino que el escultor A dictará las posiciones corporales de su estatua al
segundo, a fin de que este pueda reproducirla. La comparación visual se realiza al final.
EL LAZARILLO
Contenidos incluidos: Orientaciones en el espacio. Sistemas de referencia. Codificación y

71
decodificación de mensajes. Freno inhibitorio. Búsqueda de acuerdos. Conciliación.
Materiales necesarios: Un gran laberinto trazado en el piso como el que se muestra:
Pañuelos para tapar los ojos.
Desarrollo: Se juega por parejas. Uno de los alumnos debe guiar al otro, quien está con sus
ojos tapados, para lograr que salga del laberinto.
Las indicaciones del lazarillo no podrán ser verbales, sino que cada pareja deberá crear un
código para comunicarse los desplazamientos, marcándolos en la espalda. No se trata de un juego
en el que uno pierde y otro gana, sino que lo fundamental es la comunicación entre los miembros
de la pareja, antes, durante y después del juego, buscando ajustar las consignas para lograr el
objetivo.
A continuación, el docente puede pedir a cada pareja que representa gráficamente el

recorrido realizado, en presencia del laberinto o sin observarlo. A partir de esto se puede solicitar
que orienten el laberinto en la hoja y relaten por escrito las consignas que deberían cumplirse para
resolver el pasaje (estimación de distancias).
Las propuestas presentadas pueden no circunscribirse a un ciclo determinado: con

adaptaciones de consignas, tiempos y espacios, pueden realizarse en los tres ciclos e incluso en el
Nivel Inicial.
Además no deben aparecer como propuestas cerradas sino de modo que el docente y los
mismos alumnos puedan intervenir modificando sus estructuras y reglas, de acuerdo con sus
propósitos o intereses.
Estos ejemplos sólo pretenden demostrar la posibilidad de relacionar Matemática y
Educación Física”.65
“Una de las razones por las que, en general, la enseñanza de la geometría tiene menos
“presencia” en las aulas es porque no se le reconoce, de manera sencilla, una vinculación directa
con su uso en la vida diaria. Las ideas referidas a que los niños sólo podrán aprender aquello que
les resulte cotidiano y útil responden a una corriente que se encuadra en una concepción de la 72
matemática instrumentalista.
Estas concepciones provocan forzamientos en los conceptos para vincularlos a los objetos
reales, así, se los matematiza; como por ejemplo, al enseñar el concepto de paralelas a través de
las vías del tren. Estas no son paralelas, ni siquiera son líneas rectas. Nuestra propuesta es enseñar
los objetos geométricos donde estos “viven”, es decir, en las figuras geométricas. “Una centración
exclusiva en la utilidad hace perder de vista a la matemática como producto cultural, como
práctica, como forma de pensamiento”.
Si bien hay problemas interesantes que vinculan lo cotidiano con el saber geométrico –por
ejemplo: qué medidas tomar cuando hay que reponer el vidrio de una ventana-, hay todo un
universo de problemas intramatemáticos, puramente geométricos, que otorgan sentido por sí
mismos a la enseñanza de la geometría”. 66
“Sin la posibilidad de elaborar argumentos que sostengan lo que se responde, es decir, sin
validación, no hay geometría (ni matemática), sea cual sea el año escolar del que se trate.
Cuando hablamos de validación, no estamos pensando en la elaboración acabada de un

teorema con abrumantes consideraciones formales. Hablamos de que un alumno debe ser capaz
de argumentar, de fundamentar sus conclusiones, de considerar los fundamentos de sus
compañeros para aceptarlos o rechazarlos, de hacer el esfuerzo de entender la demostración
hecha por otro, de intentar proponer él mismo una demostración… Para que los alumnos entren
en un trabajo argumentativo, habrá que ofrecerles situaciones didácticas, adecuadas al nivel de su
escolaridad, que les muestren la insuficiencia de lo experimental como criterio de validación. Lo
importante de este tipo de propuestas es que permiten que aparezca lo deductivo por sobre lo
experimental, aunque lo experimental forme parte de un primer momento del trabajo con un
tinte más exploratorio”. 67
“La escuela debe tomar a su cargo la enseñanza de la orientación en el espacio para

garantizar que todos los alumnos alcancen un dominio en sus relaciones con las dimensiones del
espacio, tradicionalmente libradas a los aprendizajes espontáneos. Dado que no todos los sujetos
alcanzan estos conocimientos de manera espontánea, se evidencia la necesidad de que existan
65
en la enseñanza primaria”, Buenos Aires, Aique, 2008, págs. 176, 177, 178, 179 y 180.
66
Itzcovich, Horacio, “La Matemática escolar. Las prácticas de enseñanza en el aula”, Buenos Aires.
67
intervenciones explícitas –es decir, educativas- dirigidas a que todos lleguen a aprender a
desplazarse autónomamente…”68
“… En ciertas prácticas, el maestro asume como estrategia para que los alumnos aprendan
el mostrar el objeto que concretiza el conocimiento para enseñar. En relación con el trabajo con
los cuerpos, rollos de papel, dados, con las cajas de remedio, etc., serán los insumos a través de los
cuales se intentará que los alumnos se apropien de las propiedades de cilindros, cubos, prismas. 73
Como suele ocurrir la mayoría de las veces, los alumnos no “ven” lo que el maestro pretende, con
lo cual se ve obligado a “hacerles ver”. Las definiciones son entonces las herramientas de las que
se vale el maestro para que los alumnos se apropien de esos conocimientos.
Creemos que el malentendido estriba en confundir “dibujo” con “figura”. Lo primero

designa al dibujo concretamente trazado sobre una hoja de papel que “se parece” a una
determinada forma geométrica, a la cual intenta representar. En cambio, lo segundo designa a un
objeto geométrico, un “objeto ideal” de la matemática, puramente conceptual, que no tiene
existencia física. El problema didáctico es cómo hacer para que los alumnos se apropien de lo que
no se “ve”: no se ve que los cuatro lados de un cuadrado son iguales; tampoco, que sus cuatro
ángulos miden 90o y, mucho menos, que sus diagonales se cortan perpendicularmente en el punto
medio y son iguales.
Es necesario que los docentes comprendan la naturaleza “ideal” de los objetos

geométricos –líneas, puntos, cuerpos, figuras, etc.- que permiten modelizar algunas formas y
relaciones del espacio físico real, pero no se corresponden exactamente con ninguna de ellas,
como suele ocurrir con los modelos.” 69
PROBLEMA: La maestra entrega “planos” para que, con cuerpos geométricos, los niños
realicen una construcción que resulte igual al modelo. Por ejemplo:
Posteriormente, serán los alumnos quienes deberán hacer una construcción, elaborar la
representación bidimensional y enviarla para que otro grupo –que no ha visto la construcción- la
reproduzca.
Las dificultades propias del dominio de las representaciones bidimensionales de objetos

tridimensionales deberán ser objeto de análisis y de reflexión grupal. Por ejemplo, ¿qué
68
69
condiciones requiere un dibujo para que el otro grupo no confunda el cuerpo que debe utilizar, ni
la posición de este último?
PROBLEMA:
74
EVALUACIÓN
“Por lo común, las pruebas estandarizadas indican qué es lo que los estudiantes no saben
en vez de revelar qué saben. Hacer indebido hincapié en estas pruebas conduce a autoridades,
padres y al público en general a concentrarse en los resultados de la evaluación misma, cuando
podrían concentrarse en la verdadera comprensión de los conceptos matemáticos que la prueba
se propone evaluar”.70
“Los métodos de evaluación de «enseñar y tomar prueba» sólo estiman porcentajes de

respuestas correctas (o incorrectas) para una tarea específica, pero los registros anecdóticos
brindan un medio de registrar los niveles de pensamiento, razonamiento, resolución de problemas
y comunicación matemática de los alumnos. Cuando se compilan a lo largo del tiempo –un mes,
un año o todo el ciclo primario-, proveen una lente a través de la cual puede verse el desarrollo y
el progreso del alumno”.71
“El agrupamiento facilita el mantenimiento del registro anecdótico porque da al maestro

la oportunidad de moverse por el salón, observar la actividad de los alumnos y escuchar a cada
niño”.72
70
71
72
“Los legajos son herramientas de evaluación específicas de los estudiantes, que
documentan el contenido del programa y el progreso de los alumnos. Cuando se mantienen a lo
largo de varios cursos, indican los puntos fuertes del alumno y el desarrollo año tras año. Los
legajos estudiantiles proporcionan un medio de evaluar dónde está actualmente un alumno en
términos de su comprensión matemática, cómo progresa, qué modalidades de comunicación
conviene más a sus puntos fuertes individuales y, tal vez lo más revelador, cuál considera su mejor
trabajo”.73 75
“Propuesta uno. Aquí hay cuatro dígitos en las tarjetas (1, 2, 3 y 4). Aquí tienes una figura
para un problema de suma. Ordena estas tarjetas sobre la figura para formar números de dos
dígitos que, cuando se sumen, sean iguales al resultado más grande posible
____ ____
+ ____ ____
_____________
Propuesta dos. Aquí tienes una figura diferente, esta vez para un problema de resta. Usa
las tarjetas para hacer una resta cuya respuesta sea el número más grande posible.
____ ____
- ____ ____
______________
…. Por sí solo, ningún método de evaluación da una imagen total del desempeño o la
comprensión matemática de un niño. Cada uno de ellos aporta sólo una visión fugaz del niño en
un momento determinado. Pero como la combinación de las piezas de un rompecabezas, una
serie de evaluaciones configuran una imagen razonable y coherente”. 74
“… Podríamos decir que evaluar es desarrollar un proceso mediante el cual el docente y el

alumno pueden recabar información y producir un comentario final acerca de todos o algunos de
los siguientes interrogantes:
¿La actitud asumida ante los hallazgos es reflexiva?

¿Cómo se precede frente a los problemas?
¿Cuáles son las características del razonamiento seguido?
¿Cómo se comunica con y desde la Matemática?
73
74
¿Se ha logrado autonomía en el desarrollo de los aprendizajes?
¿Se ha desarrollado una actitud de confianza hacia las propias capacidades para realizar el
trabajo propuesto?
Al poner en práctica este proceso, es necesario estimular la revisión de lo realizado y

buscar en forma continua la validación de los procedimientos. Esto puede lograrse eficazmente a
través del armado de carpetas o portafolios donde el alumno y el docente dejan testimonio de los 76
hallazgos, las dudas, las marchas y contramarchas en la construcción de las respuestas, los
comentarios que les merecen sus procesos, etc.”75
Para evaluar el proceso de resolución de problemas 76, el docente deberá prestar atención a:
 La comprensión del problema por parte del alumno. Este aspecto se mide por el
empleo de las propias palabras para explicar qué dice el enunciado, la fundamentación
del lenguaje y/o el simbolismo utilizado para la traducción del enunciado, la
explicitación de los fundamentos de los pasos seguidos…
 Las habilidades puestas de manifiesto por parte del estudiante en el momento de
redactar las estrategias. El claro diseño del plan, el seguimiento y el control que hizo el
propio alumno, los encadenamientos lógicos que propone para pasar de una etapa a
otra de su solución, son indicadores a tomar en cuenta.
 La contextualización de la solución. El alumno debe ser capaz de determinar el grado de
viabilidad de la solución respecto de lo que el problema propone, descartando así
soluciones no pertinentes y agudizando su capacidad de verificación de las halladas.
 La precisión con que el alumno describe su propio proceso de razonamiento. Cómo
elabora una comunicación eficaz y se hace entender por los demás.
 Cómo acepta los señalamientos de los otros y los pone o no en práctica.
 Qué ideas aparecen respecto de los contenidos matemáticos usados durante la
resolución del problema y el análisis de la conveniencia de usarlos como recursos para
la solución de otros problemas.
Para cumplir este proceso de evaluación será necesario diseñar variados instrumentos.
Podemos clasificarlos en los de tipo escrito y oral y dentro de ellos, en distintos subgrupos:
75
en la enseñanza primaria”, Buenos Aires, Aique, 2008, pág. 170.
76
Extraído y adaptado de Villella, José, “¡Piedra libre para la matemática! Aportes y reflexiones para una
renovación metodológica en la enseñanza primaria”, Buenos Aires, Aique, 2008.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
TIPO SUBGRUPOS
Escrito Enunciados con: solución única

solución abierta
solución imposible
77
Preguntas abiertas
Preguntas cerradas: de respuesta bivalente (si – no)
de selección múltiple
de elección entre la mejor de las dadas
Completamientos
Apareamientos
Presentación de informes
Oral Narraciones
Descripciones
Dramatizaciones
Exposiciones
A continuación presentaremos algunos indicadores del área de matemática, organizados

por ejes, que pueden guiar la observación a la hora de evaluar los saberes previos y los
aprendizajes logrados.
Eje Número
 En relación con la sucesión de números: Conoce la serie convencional. Hasta qué número
puede nombrar de la serie convencional… Puede decir la serie numérica en orden
decreciente…
 En relación con el conteo, la comparación y la reunión de cantidades: Separa los objetos
contados de aquellos que aún no ha contado. A la pregunta cuántos hay, responde con un
número o con muchos, pocos, etc.
 En relación con la escritura y reconocimiento de números: Reconoce números escritos.
Lee los números en forma convencional. Qué pasa con los números de dos cifras. Cuáles
son los números que le presentan dificultades al escribirlos.
 En relación con la designación de posiciones: Hasta qué posiciones puede designar.
Eje Espacio
 En relación con la descripción e interpretación de posiciones: Utiliza posiciones absolutas:

arriba, lejos, etc. Utiliza posiciones relativas: detrás de, cerca de, entre, etc.
 En relación con la comunicación y decodificación de mensajes verbales: Explica un
recorrido. Utiliza puntos de referencia.
 En relación con la representación gráfica. Cómo utiliza el espacio de la hoja. Traza líneas
rectas y curvas. Tiene en cuenta el tamaño de lo que observa.
 En relación con las formas geométricas. Diferencia figuras. Diferencia cuerpos. Nombra
formas. Establece la huella de un cuerpo.
Eje Medida
78
 En relación con el uso de los instrumentos de medida convencionales: Los reconoce. Los
utiliza.
 En relación con las magnitudes (longitud, capacidad, peso, tiempo): Anticipa y luego
verifica. Utiliza instrumentos no convencionales. Usa partes del propio cuerpo. Realiza
registros en los cuales indica la cantidad y la unidad utilizada.
SECUENCIA DIDÁCTICA
“«Una secuencia es un conjunto de actividades que guardan coherencia, cuya progresión

está pensada en función de complejizar, resignificar o transformar ciertos conocimientos (…); cada
actividad se engarza con otra, y en su conjunto permiten diferentes modos de aproximación a los
contenidos propuestos, a la vez que favorecen que los alumnos complejicen, profundicen y
enriquezcan sus conocimientos»”.77
“Lo invitamos a usted… a diseñar secuencias didácticas que hagan realidad la decisión de
aprender y que acompañen al niño, recién llegado, en ese pasaje de «extranjero a nativo» en el
terreno de la matemática.
En términos de Philippe Meirieu: «La construcción del espacio de seguridad como «marco
posible para los aprendizajes» y el trabajo sobre los sentidos como un «poner a disposición de los
que aprenden una energía capaz de movilizarlos hacia saberes», son las dos responsabilidades
esenciales del pedagogo»”.78
EL JUEGO79
Entendemos “el juego” en el aula como una herramienta que puede constituirse en
fuente de nuevos problemas, lo que puede favorecer el desarrollo de conocimientos matemáticos
en los alumnos. En palabras de Bernard Charlot:
77
78
79
Extraído de “Juegos que pueden colaborar en el trabajo en torno al cálculo mental – Área Matemática”,
Dirección General de Cultura y Educación, Buenos Aires.
“Si por juego se designa una actividad donde el alumno realiza con placer - que no
excluye el esfuerzo, sino que lo sostiene-, una actividad que permite un funcionamiento del
pensamiento no condicionado por reglas exteriores vividas por el alumno como artificiales
y arbitrarias, no tengo ninguna objeción. ¡Además el alumno tiene derecho a que su
actividad sea socialmente reconocida como un trabajo serio y no como un juego y se
engañe a ciertos alumnos con la idea de que ellos juegan en la escuela en vez de trabajar!
79
Pero si por juego matemático, se designa una actividad puntual no articulada alrededor
de un campo de problemas, no anclado en el programa, sin proyecto intelectual ni
institucional, ya no estoy de acuerdo.”
El juego tiene la cualidad de convocar a los alumnos, y para que se transforme en contexto
para el aprendizaje es necesario que se consideren ciertas condiciones, entre ellas que al finalizar
el momento del juego se proponga un momento para el debate acerca de los procedimientos
utilizados durante el desarrollo del mismo.
También será interesante que el maestro invite a los alumnos a jugar nuevamente pero
analizando por qué las estrategias sirven para ese juego y que identifiquen qué condiciones tiene
la situación planteada que hace que sea posible la utilización de esas estrategias.
En este sentido, es necesario organizar un momento específico para la confrontación,
explicitación, discusión y síntesis de los diferentes procedimientos que permitan analizar su
pertinencia y eficacia.
A través del juego se pretende instalar un tipo de práctica que permita al alumno aprender
matemática haciendo matemática. Concebir la enseñanza de la matemática desde esta
perspectiva supone que se generen condiciones en el aula para que los alumnos aprendan a
explorar, transformar, anticipar, argumentar, representar, conjeturar, replicar, extender, buscar
relaciones , establecer condiciones, generalizar, etcétera.
Juego 1 - Damero de 15
Objetivos del juego: reconocer tres sumandos que den 15.
Acrecentar el dominio de cálculos simples, en este caso, sumas de tres números que den 15.
Organización de la clase: se juega de a dos.
Materiales: una banda numérica del 1 al 9. Tres fichas blancas y tres fichas negras.
Reglas del juego: cada jugador dispone de las fichas de un color. Cada uno, por turno, pone una de
las fichas sobre un casillero libre. En cada casillero se puede poner una sola ficha. El objetivo es
sumar 15 con los números de las casillas que cada uno fue ocupando. Si ninguno de los dos sumó
15 una vez que ubicaron todas las fichas, cada uno por turno mueve una de las fichas a un casillero
libre. Gana el jugador que primero obtenga 15.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
80
Juego 2 - Telegrama
Objetivos: identificar distintas escrituras de un número.
Materiales: hoja previamente plegada sobre la que se ha escrito un número.
Organización de la clase: se arman equipos de 4 alumnos.
Reglas del juego: en cada equipo un alumno recibe una hoja con un número escrito, lo escribe de
otra forma y pliega la hoja a fin de ocultar la escritura. El alumno siguiente anota una escritura
diferente y oculta la anterior. Cada alumno solo puede ver la última escritura.
Cuando la hoja está completa, se la despliega y se comparan las escrituras producidas.

Se asigna un puntaje a las escrituras producidas según la cantidad de signos operatorios que
intervengan. Para una escritura correcta: un signo + vale 1 punto, un signo – vale 2 puntos, un
signo x vale 3 puntos y un signo de: vale 4 puntos.
TRABAJOS PRÁCTICOS
Abril (trabajo grupal presencial): En el primer trabajo práctico se pretende que el/la futuro/a
docente comience a adquirir las herramientas pertinentes para generar prácticas adecuadas para
los distintos grupos y alumnos con los cuales comparta propuestas de trabajo. 81
1- Consigue libros de primer ciclo, analiza las actividades que propone sobre Espacio,
Tiempo, Figuras, Formas, Medidas y Unidades. Selecciona dos de ellas para graduarlas
complejizándolas y simplificándolas.
2- Busca en un libro una propuesta de secuenciación y critícala. Propone actividades y/o
juegos que puedas agregar.
3- ¿Qué contextos extramatemáticos aborda la propuesta del libro? Critica los mismos y
anímate a proponer otros.
Junio (trabajo individual extra áulico): En el segundo trabajo práctico se pretende que el/la
futuro/a docente plasme las ideas que comenzó a conocer sobre la enseñanza de la Geometría, en
una propuesta pensada para alumnos de los primeros años de la escolaridad primaria.
Se solicita que efectúen un borrador de planificación que posea una secuencia didáctica, donde se
perciba coherencia entre lo que se desea que el alumno aprenda y el modo de acercarse a ese
aprendizaje.
Septiembre (trabajo grupal): En el tercer trabajo se pretende que el/la futuro/a docente investigue
y asuma un rol de decisión sobre la enseñanza de los números y las operaciones, seleccionando
material pertinente y compartiendo los motivos de la elección.
Se solicita que elijan un recurso didáctico y que elaboren un escrito mostrando cómo utilizarían el
mismo en la enseñanza de algunas nociones sobre el sistema de numeración decimal y las
operaciones.
PRÁCTICA
1- Escribe, utilizando el sistema de numeración Babilónico, los números del uno al cien.
2- Escribe, utilizando el sistema de numeración Babilónico, veinte múltiplos del número
ochenta.
3- Escribe, utilizando el sistema de numeración Babilónico, el año de tu nacimiento, el año
del descubrimiento de América y la diferencia entre estos años. ¿Qué información brinda 82
esta diferencia?
4- Escribe diez números, utilizando el sistema de numeración Babilónico, y entrégaselo a tu
compañera/o, quien escribirá cada uno de los diez números en el sistema de numeración
decimal. Vos realizarás lo mismo con lo que ella/él te entregue. Comparen los resultados.
5- Realiza las actividades 6, 7, 8 y 9 utilizando ahora el sistema de numeración Sumerio.
6- Realiza las actividades 6, 7, 8 y 9 utilizando ahora el sistema de numeración Maya.
7- Realiza las actividades 6, 7, 8 y 9 utilizando ahora el sistema de numeración Romano.
8- Realiza las actividades 6, 7, 8 y 9 utilizando ahora el sistema de numeración de base dos.
9- Realiza las actividades 6, 7, 8 y 9 utilizando ahora el sistema de numeración de base tres.
10- Realiza las actividades 6, 7, 8 y 9 utilizando ahora el sistema de numeración de base cinco.
11- Realiza las actividades 6, 7, 8 y 9 utilizando ahora el sistema de numeración de base ocho.
12- Lean en grupo y analicen el siguiente texto:
“BITS, KILOBITS, MEGABITS…
El uso de los bits como unidades de información (0, 1) ha implicado la necesidad de usar
múltiplos muy grandes de esta unidad para poder medir informaciones muy grandes (piense en
bajar una película). Piense que como 1 bit representa sólo dos valores 1 o 0, con dos bits ya puede
considerar 4 alternativas 00, 01, 10, 11… con 10 bits una o dos palabras, etc. Nacieron entonces los
múltiplos kilobit, megabit, gigabit, terabit, pentabit, exabit, zettabit, yottabit… Con un megabit ya
se puede representar una novela y con 1 gigabit todas las páginas escritas que cabrían en una
furgoneta. Cabe notar que todos estos prefijos son usados en el Sistema Internacional de
Unidades para indicar potencias de 10 (kilo… mil, mega… millón, giga… mil millones, tera… billón,
peta… mil billones, exa… trillón, yotta… cuatrillón…). Pero el disparate es creer que estas grandes
cantidades de información se corresponden con las potencias de 10 que parecen indicar los
prefijos. Pues va a ser que no. La clave es entender que el bit corresponde al cardinal del conjunto
binario 0, 1, o sea al 2, el kilobit corresponde no a 1000 bits sino a 2 elevado a diez que es 1024, el
megabit a 2 elevado a 20, etc. También 3es un disparate común confundir el bit con el byte, que es
una cantidad fija de bits”.80
13- Utiliza los NAP para analizar la utilización del cuadro de números en los diferentes años del
primer ciclo.
80
Alsina, Claudi, “Los asesinos matemáticos atacan de nuevo: una nueva selección de errores matemáticos de
los cuales somos víctimas o autores”, 1a ed., Buenos Aires: Ariel, 2012, págs. 146 y 147.
14- Muestra a través de variados ejemplos qué estrategias de cálculo es importante que
menejes y que puedas invitar a construir a tus alumnos.
15- Muestra cinco maneras diferentes de pensar el cálculo 8 + 7.
16- Elabora un escrito con las ventajas y desventajas que brinda la utilización del Ábaco, del
Equipo de Canje y de las Regletas. Desarrolla, paso a paso y con ejemplos, cómo se
construye un número, cómo se adiciona, cómo se sustrae, cómo se multiplica y cómo se
divide con cada uno. 83
17- Busca en libros los problemas que se plantean para cada operación en los diferentes años
del primer ciclo. Clasifícalos de acuerdo al sentido que se aborda en cada uno de ellos.
18- Redacta problemas para cada sentido.
19- Analiza cómo se aborda desde los NAP la enseñanza de las operaciones en el primer ciclo.
20- Investiga sobre estrategias y recursos que se utilizan para multiplicar.
21- Practica todas las operaciones hasta que domines cada técnica en forma adecuada, una
vez logrado el dominio, analiza cada uno de los pasos que llevas a cabo y verifica que
puedes explicar cada uno de ellos.
22- Ensaya con tus compañeras/os la enseñanza de alguna operación, para esto propone un
contexto adecuado, la utilización de recursos pertinentes y el acercamiento paulatino al
algoritmo. Elabora un escrito sobre lo realizado.
23- Analiza en libros de primer año qué relaciones espaciales básicas se abordan y a través de
qué actividades. Elabora una propuesta de graduación para una de ellas.
24- Analiza en libros y en los NAP cómo se abordan los contenidos vinculados a Geometría.
Observa qué contextos y recursos se proponen. Critica si el concepto medición se trabaja
gradualmente y desde aquello que el/la alumno/a sabe.
25- Lean en grupo y analicen el siguiente texto:
“DIVISIONES JUSTAS DE UN PASTEL
La teoría matemática de la división justa es una interesante aproximación a muchos

problemas reales como la división de terrenos, los acuerdos de divorcio, la división de capitales en
empresas segregadas, etc. Así pues, tiene implicaciones en áreas diversas y grandes matemáticos
han realizado contribuciones notables a lo largo del siglo xx: H. Steinhaus, B. Knaster, S. Banach, J.
Conway, S. Brams, A. Taylor, etc.
El origen de esta teoría es pastelero: cómo divisir un paste cualquiera entre unos
comensales de forma que todos ellos estén de acuerdo en que el reparto ha sido justo, es decir,
que acepten el resultado de la división. Es un disparate matemático creer que hay una sola forma
de hacer justicia en divisiones. Entre las formas de división posible se habla de la proporcional, la
exacta, la libre de envidias, la equitativa, etc. Diferentes condiciones dan pie a diferentes modelos
de proceder para que se asegure el consenso en el grupo que participa en el reparto. Son
interesantes aquellos algoritmos o formas de dividir que llevan al consenso (al margen de su
exactitud). Para dos comensales se aplica el principio: Uno corta y el otro elige
Algo que los dos implicados, por la cuenta que les trae, aceptarán como solución justa.
Una alternativa también es la llamada solución del cuchillo movible: uno de los comensales
empieza a mover dos cuchillos de fuera para dentro, procediendo a cortar cuando el otro le indica
creer que entre ambos cuchillos hay medio pastel.
Para tres comensales, uno corta en tres trozos, el segundo puede modificarlos y el tercero
elige (con cinco cortes es suficiente)… y hay algoritmos para los otros números mayores que tres. 84
En una divertida tira cómica de Ulli Stein, un camarero de una pizzería pregunta a un
comensal: ¿Debo dividir su pizza en cuatro u ocho partes? Y el cliente responde: Haga cuatro
partes. No creo que pueda comer las ocho”. 81
26- Elabora un listado de las magnitudes que pueden trabajarse en el primer ciclo, las
unidades no convencionales que pueden proponerse, la construcción de instrumentos de
medición adecuados para el nivel que posibiliten el acercamiento al concepto de medición
y de unidad convencional.
27- Instala en tu computadora el programa GeoGebra. Utiliza el mismo para construir figuras y
explorar las herramientas que posee.
28- Dibuja, con los instrumentos de Geometría en una hoja lisa, un triángulo equilátero e
indica los pasos que realizaste para la construcción. Efectúa la misma acción con
GeoGebra.
29- Realiza lo mismo que en el ejercicio 31 con cada una de las siguientes figuras: triángulo
isósceles rectángulo, triángulo escaleno obtusángulo, rectángulo, cuadrado, rombo,
romboide, trapecio isósceles, trapecio rectángulo, trapezoide, hexágono regular, octógono
regular, dodecágono regular.
30- Utiliza recursos variados para verificar las propiedades fundamentales de los triángulos.
31- Utiliza recursos variados para verificar las propiedades de los paralelogramos, de los
rectángulos, de los rombos y de los cuadrados.
32- Busca información sobre plegado para representar rectas en diferentes posiciones y para
construir figuras.
33- Construye triángulos en papel y utiliza el plegado y otras técnicas para encontrar los
puntos notables.
34- Busca obras plásticas que puedan servirte para trabajar con los alumnos diferentes
conceptos en Geometría, elabora una serie de actividades partiendo de las mismas.
35- Busca y analiza críticamente diferentes recursos que pueden servir para abordar nociones
Geométricas (Tangram, Varillas móviles, Equipo de Cuerpos Geométricos, Juegos de
encastre, Rompecabezas, Geoplano, Bloques de Dienes, programas en línea, Papiroflexia,
Mecanos, Poliminó, entre otros).
36- Desarma cajas, bonetes, envases y otros elementos, que representen cuerpos
geométricos, analiza el desarrollo de los mismos, las figuras que conforman sus caras.
81
Alsina, Claudi, “Los asesinos matemáticos atacan de nuevo: una nueva selección de errores matemáticos de
los cuales somos víctimas o autores”, 1a ed., Buenos Aires: Ariel, 2012, págs. 196 y 197.

Cuadernillo - Matematica y Su Didactica I

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Manos dibujando, Litografía, 1948.

¿Qué entendemos por Matemática cuando se trata de enseñarla en la escuela? 2

Explorar – Representar – Elaborar conjeturas – Validar – Generalizar 2

Sistemas de numeración históricos 18

Los números naturales y el sistema de numeración 21

El sistema de numeración y las operaciones 23

La construcción del sentido de la suma y la resta a través de diferentes problemas 38

La construcción del sentido de la multiplicación y la división a través de diferentes problemas 40

Relaciones espaciales básicas. Orientación. Lugar. Distancia. Longitud. Formas. 48

Las formas geométricas 51

¿Para qué es necesario enseñar Geometría? 67

Geometría y Educación Física 69

… La Matemática, para los alumnos, quedará en parte definida y caracterizada por el

Explorar para representar, representar para explorar

Un problema no “dice” cómo representar las relaciones que en él se ponen en juego. Es

a. Construir un paralelogramo en el cual uno de sus lados mida 6 cm y los ángulos

La idea de la conjetura, en términos escolares, es la producción de una “sospecha”, de un

Validación de las conjeturas y los resultados

En la resolución de este problema, un proceso exploratorio permitirá comprender un poco

3 + 4 + 5 = 12 20 + 21 + 22 = 63 125 + 126 + 127 = 378

Estos ejemplos, en los cuales se han considerado números de diferentes “tamaños” –y se

expresión de un múltiplo de tres.

… Cuando se comienza a tratar con cantidades que no pueden ser “manipuladas”, no

… Si no hay articulación entre anticipación y comprobación empírica, esta última se

… La actividad matemática no es mirar y descubrir: es crear, producir, fabricar. Los

Determinación de un dominio de validez. Generalización.

Una parte del trabajo matemático involucra la producción de propiedades, algunas

“El conocimiento físico es el conocimiento de las propiedades de las cosas. Propiedades

“En toda combinación de clases se encuentran cuatro cuantificadores esenciales: uno,

“El aula debe abrirse y transformarse en un espacio problematizador”.9

“Niveles de conceptualización de la cantidad

a) Indiferenciación cuali-cuantitativa de la cantidad.

b) Correspondencia término a término.

Si bien puede operar con nociones como la de cotidad y establecer equivalencias

Las relaciones que se establecían intuitivamente, se agrupan y dan lugar a la conservación

Lo que el niño ha logrado es evaluar cuantitativamente la cantidad, independientemente

El número es un sistema de relaciones cualitativas y cuantitativas construidas por el sujeto

“Niveles de representación gráfica de la cantidad.

a) Dibujo sin relación explícita con la cantidad de elementos.

Se trata de un tipo de representación donde el vínculo entre el significado y el significante

b) Representación gráfica con correspondencia.

En términos generales el niño realiza dibujos o simplemente esquemas de los objetos

Si bien todavía no se representa la cantidad con cifras, el niño comienza a desprenderse

c) Representación con cifras cualesquiera.

d) Representación correcta con una sola cifra.

… debemos respetar los momentos en el proceso de estructuración, y considerar los

La intervención pedagógica no deberá realizarse “a ciegas”, sino a partir de determinar el

“Niveles de conceptualización de las noción de CLASE.

b) Transición entre las colecciones figurales y las no figurales.

c) Colecciones no figurales. Las características fundantes de este nivel de conceptualización están

… El pensamiento reversible le permite al niño construir y reconstruir conjuntos, reunirlos

“Niveles de conceptualización de la noción de SERIE.

“… la construcción de la noción de número no se aprende directamente repitiendo o

“Por lo tanto, planteamos la necesidad de conocer los niveles de conceptualización de las

“Acompañar a nuestros niños en este pasaje de «extranjeros a nativos» en el terreno de

En este caso se ha mantenido el campo numérico y se ha variado el juego, vaciar el

Funciones del número

Los números para comparar

Dentro de esta función encontramos, también, situaciones de comparación entre el

El número como memoria de la posición

El número para calcular

“Comparación de escrituras numéricas.

EL SISTEMA DE NUMERACIÓN BABILÓNICO