Está en la página 1de 82

Manos dibujando, litografía, 1948.

Manos dibujando, litografía, 1948. Matematica y su didactica II Tercer año. Ciclo lectivo 2016. Profesor: Alessi,

Matematica y su didactica II

Tercer año. Ciclo lectivo 2016. Profesor: Alessi, Alejandro.

Material teórico y práctico extraído de publicaciones de autores reconocidos por sus aportes en la investigación de la enseñanza de esta Ciencia.

ÍNDICE

¿Qué entendemos por Matemática cuando se trata de enseñarla en la escuela?

2

Explorar Representar Elaborar conjeturas Validar Generalizar

2

Números y operaciones

5

1
1

Situaciones problemáticas y actividades con números racionales

6

Intervención docente

26

Expresiones decimales periódicas

28

Más sobre números

30

Proporcionalidad

31

Geometría

37

¿Para qué es necesario enseñar Geometría?

38

La medida

39

Las geometrías

42

Polígonos

45

Poliedros

47

Evaluación

52

Instrumentos e indicadores

54

Secuencia didáctica

55

Estrategias didácticas

56

Trabajos prácticos

62

Práctica

64

¿Qué entendemos por Matemática cuando se trata de enseñarla en la escuela? 1

… La Matemática, para los alumnos, quedará en parte definida y caracterizada por el

conjunto de experiencias que les hagamos vivir en relación con los conceptos que se traten. Es decir, el trabajo matemático quedará evidenciado ante los ojos de los alumnos a partir de las propuestas que las instituciones educativas les hagan experimentar a lo largo de la escolaridad. Podemos sospechar, entonces, que la Matemática que se decide enseñar, así como su tratamiento, impactan de una manera determinante en lo que los alumnos van a considerar como “cultura matemática”.

2
2

… Los problemas son el corazón de la actividad matemática. Brousseau señala que “un

alumno no hace matemática si no se plantea y no resuelve problemas”… Los problemas han sido el motor de la ciencia matemática en la medida en que su resolución ha permitido elaborar nuevos conceptos, relacionarlos con otros ya conocidos, modificar viejas ideas, inventar procedimientos.

… Podemos decir que un problema es tal en la medida que invita a un desafío y a la toma

de decisiones en donde los conocimientos de que se disponen no son suficientes, pero tampoco, tan escasos. La situación debe estar ubicada en el centro de la balanza entre lo “nuevo” por producir y lo “viejo” que ya se sabe.

Explorar para representar, representar para explorar

a. Invente una cuenta de dividir en la cual el dividendo sea 251 y el resto sea 7. ¿Cuántas cuentas se podrán inventar?

b. Invente una cuenta de dividir en la cual el divisor sea 12 y el resto sea 5. ¿Cuántas cuentas se podrán inventar?

Una nueva cuestión para considerar como parte del trabajo matemático y que se ve reflejada en la resolución de un problema es el modo de representar matemáticamente la situación que se pretende resolver.

Un problema no “dice” cómo representar las relaciones que en él se ponen en juego. Es más, casi siempre se mencionan estas relaciones de manera implícita, aunque a veces pueden aparecer más explicitadas. Tampoco un enunciado informa cuál es el modo más conveniente de plasmarlas en una hoja. Parte del trabajo matemático involucra la búsqueda de un modo de representar el problema que resulte fértil para su tratamiento. Pero este modo de representación no es evidente para los alumnos… La producción de un modo de representación requiere, en numerosas ocasiones, de un trabajo exploratorio, que puede involucrar el uso de ejemplos, los ensayos con ciertos valores que permitan “ver” los efectos o resultados que se obtienen, darse cuenta de que el camino elegido no conduce a nada y volver a comenzar, seguir analizando cuáles de los conocimientos que se tienen podrían servir, buscar más informaciones por si hay algo que se está “escapando”, ir aproximando al tanteo y “ observar” qué ocurre, etc.

1 Extraído y adaptado de Itzcovich, Horacio, “La Matemática escolar. Las prácticas de enseñanza en el aula”, Rosario, Aique, 2008.

… La intención es ahondar en el juego entre exploración y representación que el problema demanda.

Elaborar conjeturas

a. Construir un paralelogramo en el cual uno de sus lados mida 6 cm y los ángulos adyacentes a dicho lado midan 30 o y 150 o . ¿Cuántos paralelogramos diferentes se pueden construir con las mismas condiciones?

b. Construir un paralelogramo en el cual uno de sus lados mida 4 cm y los ángulos adyacentes a este midan 40 o y 120 o . ¿Cuántos paralelogramos diferentes se pueden construir con las mismas condiciones?

3
3

La idea de la conjetura, en términos escolares, es la producción de una “sospecha”, de un “parecer”, producto de una experiencia de trabajo. Es decir, confluyen en ella exploraciones, ensayos y errores, el uso de los datos conocidos y saberes disponibles que permiten establecer una afirmación con cierto margen de certeza, aunque no es del todo posible, por los recursos utilizados hasta el momento, dar cuenta de que lo afirmado es así y no podría ser de otra manera.

Validación de las conjeturas y los resultados

¿Será cierto que siempre que se sumen tres números naturales consecutivos el resultado es un múltiplo de tres?

En la resolución de este problema, un proceso exploratorio permitirá comprender un poco más de qué se trata el problema. Como se habla de tres números consecutivos, es pertinente iniciar el trabajo ensayando con algunos ejemplos para poder analizar los efectos que se producen:

3 + 4 + 5 = 12

20 + 21 + 22 = 63

125 + 126 + 127 = 378

Estos ejemplos, en los cuales se han considerado números de diferentes “tamaños” –y se podría seguir con otros aún mayores-, arrojan resultados que son efectivamente múltiplos de tres. La tentación es sospechar que la suma de tres números consecutivos es siempre un múltiplo de tres. Los ejemplos “muestran” que la conjetura es posible, pero no explican por qué ni permiten tener una certeza de que siempre va a ocurrir así. Una parte fundamental del trabajo matemático involucra la responsabilidad de hacerse cargo, mediante argumentos matemáticos, de los resultados que se obtienen. Es decir, poder encontrar razones que permitan explicar y comprender “por qué pasa lo que pasa” o “por qué se obtiene lo que se obtiene”. No es parte del trabajo matemático dejar librado al azar, ni a otro, la determinación de la verdad o la falsedad de lo que se afirma.

Ahora bien, para explicar el hecho de que se obtiene un múltiplo de tres, la representación del problema juega un papel importante. Ni la representación que se elija ni los argumentos que se esbocen serán únicos. Presentamos a continuación dos maneras diferentes de dar cuenta del resultado:

- Al ser tres números consecutivos, siempre es posible imaginar que se le resta uno al tercero y se le suma uno al primero, lo que garantiza no cambiar el resultado. De esta manera, se obtiene la suma de tres veces el número del medio, que por ser el triple de un número, es múltiplo de tres. Por ejemplo:

1023 + 1024 + 1025 = 1024 + 1024 + 1024 = 3 x 1024 = 3072, que es múltiplo de tres.

- Al ser tres números consecutivos, podemos llamar al del medio n, luego el anterior será n 1 y el siguiente será n + 1. Su suma resultará n 1 + n + n + 1 = 3 x n, que es la expresión de un múltiplo de tres.

4
4

Es claro que estas dos maneras de dar razones son bien distintas y se apoyan en conocimientos y en modos de representar diferentes. En el primer caso, se recurrió a una representación aritmética, en tanto que en el segundo caso se apeló a una representación algebraica. Pero, en ambos casos, se recurre a argumentos matemáticos que permiten involucrar cualquier terna de números consecutivos, explicando y validando la conjetura planteada.

La Matemática es una disciplina que permite conocer el resultado de algunas experiencias sin necesidad de realizarlas efectivamente; por otro lado, para que la actividad matemática sea realmente anticipatoria de la experiencia, es necesario estar seguro de que esa anticipación fue realizada correctamente; en otras palabras, es necesario validar la anticipación. Construir herramientas que permitan obtener resultados sobre aspectos de la realidad sin necesidad de realizar experiencias efectivas y responsabilizarse matemáticamente por la validez de esos resultados son, desde nuestra perspectiva, dos aspectos ineludibles del quehacer matemático escolar” (Marco General del Diseño Curricular. 2004. Bs. As. GCBA. Secretaría de Educación).

… Cuando se comienza a tratar con cantidades que no pueden ser “manipuladas”, no

queda otra posibilidad que anticiparse y establecer relaciones que permitan explicar los resultados que se van obteniendo.

… Si no hay articulación entre anticipación y comprobación empírica, esta última se

plantea sólo con relación a ella misma; y sus resultados no se integran a ninguna organización de

conocimiento específica… Cuando las constataciones empíricas se plantean como una verificación de aquello que se ha anticipado, se empieza a hacer observable la potencia de la matemática como herramienta que permite anticipar los resultados de experiencias no realizadas.

… La actividad matemática no es mirar y descubrir: es crear, producir, fabricar. Los

conceptos matemáticos no son un bien cultural trasmitido hereditariamente como un don o socialmente como un capital, sino el resultado de un trabajo del pensamiento, el trabajo de los matemáticos a través de la historia, el del niño a través de su aprendizaje… Hacer matemática no consiste en una actividad que permita a un pequeño grupo de elegidos por la naturaleza o por la cultura el acceso a un mundo muy particular por su abstracción. Hacer matemática es un trabajo del pensamiento, que construye los conceptos para resolver problemas, que plantea nuevos problemas a partir de conceptos así construidos, que rectifica los conceptos para resolver problemas nuevos, que generaliza y unifica poco a poco los conceptos en los universos matemáticos que se articulan entre ellos, se estructuran, se desestructuran y se reestructuran sin cesar. Democratizar la enseñanza de la Matemática supone en principio que se rompa con una

concepción elitista de un mundo abstracto que existiría por sí mismo y que sólo sería accesible a algunos y que se piense, en cambio, la actividad matemática como un trabajo cuyo dominio sea accesible a todos…

Determinación de un dominio de validez. Generalización.

Una parte del trabajo matemático involucra la producción de propiedades, algunas pueden ser reconocidas y hasta designarse como teoremas o corolarios. En ellas, los enunciados o las relaciones que se establecen adquieren un carácter general, lo que determina para tal fin un dominio de validez. Es decir, se explicitan las condiciones a partir de las cuales una colección de objetos matemáticos cumple una cierta propiedad o relación.

5
5

NÚMEROS Y OPERACIONES

2 Como se explicita en el Diseño Curricular para la Escuela Primaria, segundo ciclo: “El estudio de los números racionales escritos en forma decimal o fraccionaria- ocupa un lugar central en los aprendizajes del segundo ciclo. Se trata tanto para los niños como para los maestros- de un trabajo exigente que deberá desembocar en un cambio fundamental con respecto a la representación de número que tienen los niños hasta el momento. Efectivamente, el funcionamiento de los números racionales supone una ruptura esencial con relación a los conocimientos acerca de los números naturales, la multiplicación no puede salvo cuando se multiplica un natural por una fracción- ser interpretada como una adición reiterada, en muchos casos el producto de dos números es menor que cada uno de los factores, el resultado de una división puede ser mayor que el dividendo, los números ya no tienen siguiente… Por otra parte, como ocurre con cualquier concepto matemático, usos diferentes muestran aspectos diferentes. Un número racional puede:

Ser el resultado de un reparto y quedar, en consecuencia, ligado al cociente entre naturales;

Ser el resultado de una medición y, por tanto, remitirnos a establecer una relación con la unidad;

Expresar una constante de proporcionalidad; en particular esa constante puede tener un significado preciso en función del contexto (escala, porcentaje, velocidad, densidad…);

Ser la manera de indicar la relación entre las partes que forman un todo; etc.”

2 Extraído y adaptado de Parra, Cecilia, “Matemática. Fracciones y números decimales. Apuntes para la enseñanza”, Buenos Aires, Secretaría de Educación – Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2005.

SITUACIONES PROBLEMÁTICAS Y ACTIVIDADES CON NÚMEROS RACIONALES

DIVERSAS SITUACIONES DE REPARTO 4º AÑO

1- Se reparten 17 globos entre 4 niños; todos reciben la misma cantidad. ¿Cuántos globos le tocan a cada uno?

2- Se reparten 17 chocolates entre 4 niños; todos reciben la misma cantidad.

3-

¿Cuántos chocolates le tocan a cada uno? Martín colecciona autitos de carrera. Ya tiene 86 y quiere guardarlos en 4 cajas, de

4-

manera tal que todas tengan la misma cantidad. ¿Cuántos debe colocar en cada una? Con una cinta de 86 cm se arman 4 moños iguales. ¿Qué largo tiene cada moño?

5-

Cuatro amigos deciden repartir, entre ellos y en partes iguales, $45 que

obtuvieron en un premio de lotería. ¿Cuánto le corresponde a cada uno?

6-

Se desea repartir 17 chocolates entre 4 niños, de modo tal que cada uno reciba la misma cantidad y todo el chocolate sea repartido. ¿Cómo puede efectuarse el reparto?

7-

De manera similar que en el problema anterior: reparte 21 chocolates entre 5 niños; 10 chocolates entre 3 niños; 1 chocolate entre 8 niños y 25 chocolates entre 4 niños.

8-

¿Cómo podría hacerse el reparto si ahora fuesen 27 los chocolates y 4 los niños?

9-

¿Y si los niños siguieran siendo 4 y sólo hubiera 6 chocolates?

6
6

10- ¿Y si los chocolates fueran 23 y los chicos 5? ¿Cómo podrían repartirse? 11- Matías tenía 3 chocolates para repartir entre 5 chicos. ¿Son equivalentes las siguientes formas de reparto? a) parte cada chocolate en 5 partes iguales y le da una parte de cada chocolate a cada chico; b) parte por la mitad cada uno de los 3 chocolates y da una mitad a cada chico, y parte en 5 la última mitad. Expresen en fracciones los resultados de ambos repartos. 12- Encuentren tres formas equivalentes de repartir 8 chocolates entre 3 chicos. 13- Laura tenía 1 chocolate, lo cortó en 3 partes iguales y le dio una parte a Lucía. Nicolás tenía 2 chocolates como los de Laura y los repartió en partes iguales entre sus 6 amigos. ¿Quién recibió más chocolate: Lucía o cada amigo de Nicolás?

LAS FRACCIONES EN LOS REPARTOS 5º AÑO

1- Analiza si, para repartir en partes iguales 3 chocolates entre 4 chicos, son o no equivalentes los siguientes procesos: a) repartir cada uno de los 3 chocolates en 4 partes iguales y dar a cada chico una parte de chocolate; b) partir por la mitad 2 de los 3 chocolates y dar una mitad a cada chico, y partir el tercer chocolate en 4. Expresa, usando fracciones, cada uno de los siguientes repartos anteriores. Después analiza y argumenta si son o no equivalentes las expresiones que surgen en cada caso.

2- Para repartir 23 chocolates entre 5 chicos, Vanesa pensó lo siguiente: “23

chocolates entre 5 me da 4 chocolates para cada uno, pues 4 x 5 = 20 y me sobran 3 chocolates, que los corto cada uno en cinco partes, y entrego una parte de cada chocolate a cada uno”. En cambio, Joaquín pensó así: “Le doy 4 chocolates a cada uno igual que Vanesa pero corto cada uno de los 3 chocolates restantes por la mitad y le doy una mitad a cada chico; luego divido el último medio en 5 y entrego una parte a cada uno”. Analiza si son o no equivalentes los repartos de Vanesa y de Joaquín. Luego anota las expresiones fraccionarias que surgen de cada reparto, analiza y argumenta si son o no equivalentes. Si piensas que las expresiones fraccionarias son equivalentes, encuentra un modo de “pasar” de una a otra.

7
7

3-

Para repartir 8 chocolates entre 3 chicos se han partido por la mitad 6 chocolates y

se entregaron 4 mitades a cada uno. Luego, los 2 chocolates restantes se cortaron en 3 partes cada uno y se entregaron 2 de esas partes a cada chico. Busca otros repartos que sean equivalentes a este. Anota las expresiones fraccionarias que surgen y piensa cómo podrías explicar que son todas expresiones equivalentes representativas de la misma cantidad.

4-

Martín tenía 1 kg de caramelos de cada uno de los siguientes sabores: frutilla, menta, limón, manzana y naranja. Repartió los caramelos de cada sabor en

bolsitas de kg, kg o kg. En la siguiente planilla se anotó cómo se hizo el

reparto, pero faltan algunos datos. Complétalos.

 
 

Caramelos de distintos sabores

Bolsas de

kg

Bolsas de

kg

Bolsas de

kg

Frutilla

1

1

2

Menta

1

0

Limón

1

0

Manzana

0

4

Naranja

0

3

5-

Para una fiesta patria los chicos tenían que cortar trozos de de cinta argentina

para hacer moños. Con su rollo, Luciana pudo cortar exactamente 8, Javier pudo cortar 6 con el suyo y Cristian, 5. A ninguno de los chicos le sobró cinta. ¿Cuál era la longitud del rollo de cada uno?

6- Quiero comprar la suficiente cantidad de helado como para dar kg a cada

invitado a una fiesta. Completa la siguiente tabla en la que se relaciona la cantidad de invitados con la cantidad de kilogramos de helado necesaria si se quiere dar siempre ¼ kg a cada invitado:

Cantidad de invitados

Cantidad de helado necesaria (en kg)

5

1

3

1

7- Tengo 3 kg de helado para repartir entre los invitados a una fiesta. Completa la siguiente tabla en la que se relaciona la cantidad de invitados con la porción de helado para cada uno.

Invitados a la fiesta

Cant. de helado que le toca a cada invitado (en kg)

2

3

4

helado disponibles con la porción que le tocará a cada invitado.

Cantidad de helado (en kg) Cant. de helado que le toca a cada invitado (en
Cantidad de helado (en kg)
Cant. de helado que le toca a cada invitado (en kg)
3
1
6
6
FRACCIONES EN EL CONTEXTO DE LA MEDIDA – 5º AÑO
1-
Este pedacito de soga es
de la soga entera. ¿Cuál es el largo de la soga completa?
8
2-
Se borró parte del segmento que estaba dibujado. Se sabe que la parte que quedó
corresponde a los
del segmento completo. ¿Cómo era el segmento entero?
3-
Si el segmento representa 1
de la unidad, dibuja la unidad. Explica cómo lo
pensaste.
4-
¿Qué parte del total del rectángulo se pintó?
5-
¿Es cierto que en el siguiente rectángulo se pintó
? ¿Cómo lo explicarías?
6-
Carlos usó
del papel que tenía para envolver un regalo. El papel que usó era igual
a éste.
a)
Dibuja el papel tal como era cuando estaba entero.
b) Compara tu dibujo con el de un compañero. ¿Dibujaron los dos lo
mismo?
c)
Comparen la cantidad de papel que cada uno piensa que corresponde al
entero.

LAS FRACCIONES COMO MEDIDA (LONGITUD Y ÁREA) 5º AÑO

1-

¿Es verdad que el rectángulo y el triángulo pintado representan amos

entero? ¿Cómo podrías hacer para estar seguro de tu respuesta?

del

2- Sin que hagas más divisiones, pinta, si es posible, del rectángulo. FRACCIONES EN LA

2-

Sin que hagas más divisiones, pinta, si es posible,

del rectángulo.

más divisiones, pinta, si es posible, del rectángulo. FRACCIONES EN LA RECTA NUMÉRICA   1- Con

FRACCIONES EN LA RECTA NUMÉRICA

 

1-

Con esta tira que te entregamos, calcula cuál será la longitud de otra tira que sea

1

de la unidad. (Se entrega a los chicos una tira de papel de 18 cm de largo.) ¿Y

una que sea de esta unidad? ¿Y

? ¿

? ¿

?

2-

La tira que tienes ahora mide 2 . De a dos, discutan cómo podría hacerse para

9
9

saber cuál ha sido la unidad de medida que se utilizó. (Se entrega a los chicos una tira de papel de 5 cm de largo.)

RELACIONES ENTRE LAS FRACIONES 5º AÑO

1-

Anoche comimos pizza y sobró . Hoy comí la mitad de lo que sobró. ¿Qué parte

del total de la pizza comí?

 

2-

En un recipiente se tiene de lo que inicialmente contenía. Si, ahora, de lo que

quedó se saca la mitad, ¿con qué nueva fracción se puede escribir esa parte?

3-

Catalina hizo una torta y llevó la quinta parte a la casa de su tía. Comieron la mitad cada una. ¿Qué porción del total de la torta se comió cada una?

4-

Joaquín tiene una bolsa de caramelos y le da a su hermano del total. Su hermano

le regala a un amigo la mitad de lo que le tocó. ¿Qué parte de la bolsa recibió el amigo del hermano de Joaquín?

5-

Lorena da de los chocolates que tenía a sus amigos y de lo que le queda le da la

mitad a su hermana. ¿Qué parte del total de los chocolates le dio a su hermana?

6-

Indica la respuesta correcta:

 
 

a) La mitad de

es:

;

;

b) El doble de

es:

;

;

7-

¿

es la mitad de

o es al revés?

8-

¿Cuánto es la tercera parte de

?

9-

¿Cuánto es la mitad de

? ¿Y la mitad de

?

10- ¿Cuánto es el doble de

11- Señala cuál es la respuesta correcta y explica cómo lo pensaste:

? ¿Y de

?

El doble de

es:

;

;

La mitad de

es:

;

;

El triple de

es:

;

;

;

La tercera parte de

es:

;

;

;

10
10

SUMAS Y RESTAS CON FRACCIONES. UNA PRIMERA VUELTA. 5º AÑO

1-

Los albañiles han pintado

de la pared de rosa,

de gris y el resto no está pintada

todavía. a) ¿Qué porción de la pared está pintada? b) ¿Qué parte no está pintada?

2-

Natalia comió de un chocolate y Juana comió del chocolate. ¿Cuánto chocolate

quedó?

3-

De una bolsa de caramelos, Oscar sacó y María sacó . ¿Qué parte de los

caramelos quedó en la bolsa?

 

4-

Jorge y Laura están haciendo un viaje. Salen el lunes y recorren del recorrido. El

martes recorren la mitad de lo que les faltaba. ¿Qué parte les falta recorrer?

FRACIÓN DE UN NÚMERO ENTERO. FRACCIÓN DE UNA COLECCIÓN.

1-

En el último examen, de los 40 alumnos obtuvo un puntaje superior a 6. ¿Qué

cantidad de alumnos tuvo esas notas?

2-

María completó de su álbum de figuritas. El álbum tiene 90 figuritas. ¿Cuántas

figuritas tiene pegadas?

3- Las partes de un ramo de 24 flores son claveles blancos. ¿Cuántos claveles

blancos tiene el ramo?

4-

Juan ya completó de su álbum de 42 figuritas. ¿Cuántas tiene pegadas?

5-

La mitad de primer grado son niñas. Son 14 niñas. ¿Cuántos alumnos tiene el grado?

6-

de todo 6º grado son 5 alumnos. ¿Cuántos alumnos tiene el grado?

7-

de los alumnos de 7º grado son 15 alumnos. ¿Cuántos alumnos tiene el grado?

8-

Marcia fue a Mar del Plata y trajo de regalo una caja con 24 alfajores. En la caja

de los alfajores son de chocolate, son de dulce de leche y el resto es de fruta. a)

¿Cuántos alfajores trajo de cada tipo? b) Si a su papá sólo le gustan los alfajores de chocolate y de dulce de leche, ¿qué parte del total de alfajores puede comer? c) Además, como Marcia sabe que a su hermana le gustan los caramelos, trajo una

bolsa de 40 caramelos, de la que

son de menta, son de ananá, de naranja y el

resto son de frutilla. La hermana de Marcia se enojó mucho, porque dice que puede asegurar sin contarlos que en la bolsa no hay caramelos de frutilla, que son los que más le gustan a ella. ¿Es cierto lo que dice la hermana de Marcia? ¿Por qué?

9- Cuando Luis llegó de la escuela, su mamá le dijo que no prendiera la tele hasta las

7 de la tarde. Luis llegó de la escuela a las 5. Tardó de hora en tomar la leche y le

dedicó una hora a hacer la tarea. Esperó media hora más y prendió la tele. ¿Te parece que hizo caso a su mamá? ¿Por qué? Si pensás que no le hizo caso, ¿cuánto tiempo más tendría que haber esperado? 10- Un avión tiene que recorrer 540 km. Hizo su primera escala a los 180 km. ¿Qué parte del recorrido le falta realizar?

11- Laura tiene 25 caramelos y Liliana tiene 10 caramelos. Laura come de sus

caramelos y Liliana come la mitad. ¿Quién te parece que comió más caramelos? ¿Cuántos caramelos comió cada una? 12- Dos amigos se fueron de vacaciones. Uno gastó la mitad del dinero que llevaba y el otro gastó la cuarta parte de su dinero. ¿Es posible que el que gastó un cuarto de su dinero haya gastado más que el que gastó la mitad? Fundamenta tu respuesta.

11
11

CÁLCULO MENTAL CON FRACCIONES. UBICACIÓN ENTRE ENTEROS. SUMAS Y RESTAS DE ENTEROS Y FRACCIONES.

1-

Completa las siguientes cuentas: a)

+ ……

= 2; b)

+ ………. = 1; c)

+ …

….

= 2;

d)

-

= 1; e)

+ ……

= 2; f)

-

= 1

2-

¿Entre qué enteros se encuentran las siguientes fracciones?

;

;

;

3-

Calcula mentalmente. Considera que no se puede escribir la respuesta como

número mixto.

 

a)

+ 1 =

b)

+ 1 =

c)

+ 2 =

d)

+ 3 =

e)

1 =

f)

2 =

g)

2 =

RELACIONES DE ORDEN ENTRE FRACCIONES. ALGUNAS EQUIVALENCIAS DE FRACCIONES. COMPARACIÓN.

1-

Tengo dos cintas iguales, una azul y una roja. A la cinta azul le cortaré de su

longitud, y a la roja, de su longitud. ¿Cuál de las dos quedará más larga?

2-

Varios chicos abrieron una caja de chocolatines, los partieron y comieron algunos.

Nombre

Cantidad de chocolatines

Juan

Joaquín

Laura

Inés

Daniela

Camila

Martín

Victoria

Diego

En la tabla se indica cuánto comió cada uno.

a) ¿Quiénes comieron la misma cantidad?

b) ¿Quién comió más?

c) Al día siguiente, repartieron alfajores. Ordénalos desde el que comió

menos hasta el que comió más.

Nombre

Cantidad de alfajores

Joaquín

Laura

Inés

1

Daniela

12
12

FRACCIONES EQUIVALENTES. 5º AÑO. 1- En casi todos los libros de matemática aparece el siguiente enunciado: “Si se multiplica el numerador y el denominador de una fracción por un mismo número natural, se obtiene una fracción equivalente a la original”. ¿Podrían explicar por

qué funciona esta propiedad?

2-

Analicen si la siguiente afirmación es verdadera o falsa y expliquen su opción: “Si se divide el numerador y el denominador de una fracción por un mismo número natural, se obtiene una fracción equivalente a la original”.

3-

Analicen la discusión entre Matías y Tomás: Matías: es equivalente a porque

el 4 entra 8 veces en el 32 y el 10 entra 8 veces en el 80. Es decir, cada numerador

entra la misma cantidad de veces en su denominador. Tomás:

no es equivalente

a

porque no hay ningún número natural que multiplicado por 4 dé 10, entonces

no puedo pasar a una fracción equivalente a con numerador 10. ¿Qué pensás

de los argumentos de Matías y de Tomás? Finalmente, ¿son equivalentes y ?

4-

Analiza si el siguiente enunciado es verdadero o falso y explica por qué: “Si se suma al numerador y al denominador de una fracción un mismo número natural, se obtiene una fracción equivalente a la dada”.

LAS FRACCIONES EN LA RECTA NUMÉRICA. 5º AÑO.

1- Un corredor debe realizar la carrera de 100 metros. En la pista hay marcas, todas a la misma distancia unas de otras. A continuación, una representación de la pista:

de otras. A continuación, una representación de la pista: SALIDA A B C D LLEGADA Contesta
de otras. A continuación, una representación de la pista: SALIDA A B C D LLEGADA Contesta
de otras. A continuación, una representación de la pista: SALIDA A B C D LLEGADA Contesta
de otras. A continuación, una representación de la pista: SALIDA A B C D LLEGADA Contesta
de otras. A continuación, una representación de la pista: SALIDA A B C D LLEGADA Contesta

SALIDA

A

B

C

D

LLEGADA

Contesta las preguntas y explica cómo pensaste cada respuesta:

a) Cuando el corredor está en el punto B, ¿qué fracción del total del

camino habrá recorrido? ¿Cuántos metros recorrió?

b) Cuando el corredor haya recorrido tres quintos del trayecto, ¿dónde

estará?

c)

Cuando el corredor esté en el punto D, ¿qué fracción del total habrá

recorrido?

d) ¿Cuántos metros habrá recorrido cuando se encuentre en el punto A?

e) Si el corredor se encuentra a los 80 metros de la salida, ¿en qué punto

está?

SUMA Y RESTA DE FRACCIONES. OTRA VUELTA. 5º AÑO.

13
13

1-

De una torta entera Ana comió

y María comió

. ¿Qué porción de la torta queda?

2-

Romina se fue de viaje y durante la primera hora realizó del camino y en la hora

siguiente recorrió del camino. ¿Qué parte del camino recorrió Romina en esas

horas?

3-

Para cada uno de los siguientes ítems, propongan cinco sumas o restas diferentes

que den como resultado las fracciones indicadas: a) ; b) ; c) ; d) ;

4-

Decidí si es cierto que con tres vasos de litro y dos vasos de litro puedo llenar

una botella de 1 litro.

5-

De una jarra en la que había

litros se consumieron

litros. Averiguá qué cantidad

de líquido quedó en la jarra.

6-

¿Qué número hay que sumar a

para llegar a

?

7-

¿Es cierto que si a

se le resta

, se obtiene la décima parte de un entero?

NÚMEROS DECIMALES

REPARTIENDO DINERO. 5º AÑO.

1-

Si se reparte $1 entre 10 chicos, ¿cuánto le toca a cada uno? ¿Cómo se escribe en pesos lo que le toca a cada chico? ¿Cómo se escribe en pesos lo que le toca a cada chico, si se usan fracciones? Si se hace el cálculo 1 : 10 en la calculadora, ¿qué resultado aparecerá? (Anótalo antes de hacerlo, después verifícalo en la calculadora).

2-

Si se quiere repartir $2 entre 10 chicos, ¿con qué cálculo se puede expresar ese reparto? ¿Cuánto le toca a cada uno? Expresa el resultado usando fracciones y números con coma. ¿Y si se quiere repartir $5 entre 10 chicos? Explica en qué casos al dividir un número de dos cifras por 10 da un número natural y en qué casos da un número con coma. Propone tres ejemplos de números de dos cifras que, al ser divididos por 10, den como resultado un número natural, y tres ejemplos de números de dos cifras que, al ser divididos por 10, den como resultado un número con coma.

3-

4-

6-

Escribe el resultado de los siguientes cálculos y explica cómo los pensaste.

 

345

: 100 =

 

128 : 100 =

 

126 : 10 =

 

347

: 10 =

204 : 100 =

1000 : 100 =

276

: 100 =

 

7-

Completa la siguiente tabla que relaciona una serie de números con los resultados

al dividir a cada correspondiente.

uno de ellos por 10. Explica cómo pensaste el cálculo

 
  : 10 1 8 10 18 0,1 0,4 0,5 1,5 2,3 18,3 14,5 3,8 3

: 10

1

8

10

18

0,1

0,4

0,5

1,5

2,3

18,3

14,5

3,8

3

0,2

0,7

0,01

0,05

0,17

8-

Marcos y Marcelo tienen que repartir $12 entre 10 chicos. Para saber cuánto le toca a cada uno, hacen el cálculo 12 : 10. Para resolverlo pensaron de la siguiente manera:

 

12

: 10 = (10 + 2 ) : 10 = 10 : 10 + 2 : 10 = 1 + 0,2 = 1,2

 

Realiza los siguientes cálculos utilizando el mismo procedimiento:

 

36

: 10 =

 

45 : 10 =

 

508 : 10 =

 

580

: 10 =

605 : 10 =

610 : 10 =

1600 : 10 =

 

1610 : 10 =

 

9-

Laura es compañera de grado de Marcos y Marcelo. Como no entendía la explicación de Marcos y Marcelo para hacer 12 : 10, buscó otra manera de explicarlo y lo escribió así: 12 : 10 = 1 : 10 + 1 : 10 + 1 : 10 + 1 : 10 + 1 : 10 + 1 : 10 + 1 : 10 + 1 : 10 + 1 : 10 + 1 : 10 + 1 : 10 + 1 : 10 = 12 x 0,1 ¿Es correcto? ¿Cómo puedes explicarlo?

14
14

10- Laura se dio cuenta de que hacer 12 dividido 10 es lo mismo que multiplicar 12 por 0,1. En ese momento se preguntó si eso “valdría siempre”, Es decir, ella se preguntó si es cierto que dividir por 10 es siempre lo mismo que multiplicar por 0,1. Para ello exploró con diferentes cálculos de dividir por 10 y los analizó de la misma manera que el cálculo anterior. ¿Cuál será la conclusión de Laura? Analiza las siguientes relaciones:

1-

a) se escribe también 0,1;

b) 1 : 100 es

c) ;

d) 1 : 10000 es

1 : 10 es

;

;

se escribe también 0,01

;

1 : 1000 es

se escribe también 0,001

se escribe también 0,0001

Apoyándote en estas relaciones y en lo que sabes de fracciones y de

100 =

0,1 : 1000 = 0,001 x 10 = 0,01 x 10 =

números con coma, piensa los siguientes cálculos: 0,1 : 10 =

0,01 : 10 = 0,001 x 100 = 0,01 x 100 =

0,1

:

0,01 : 100 = 0,001 x 1000 = 0,01 x 1000 =

ANÁLISIS DE LAS ESCRITURAS DECIMALES. 5º AÑO. Busca una manera rápida de saber el resultado de los siguientes cálculos y explícala:

4 + 0, 3 + 0,07 + 0,001 =

17 + 0,03 + 0,8 =

0,006 + 0,1 + 214 + 0,05 = 200 + 90 + 7 + 0,9 + 0,02 + 0,05 =

2-

A qué número decimal corresponden las siguientes fracciones?

 

3-

Anota una fracción equivalente a cada uno de estos números:

 

0,09 =

 

0,004 =

0,8 =

0,0002 =

 

4-

Anota el resultado de estos cálculos en forma decimal:

 

2 +

+

13 +

+

8 +

 

=

 

273 +

 

=

+

+

 

+

+

Propone otros similares e intercámbialos con un compañero.

 

5-

Descompone los siguientes números como suma de fracciones con denominador 10, 100, 1000, etc. y numerador de una cifra.

4,508 =

 

34,005 =

2,507 =

3,1035=

 

6-

Escribí un número formado por:

 

a) 4 décimos, 3 milésimos, 5 centésimos;

 

b) 4 enteros, 8 décimos, 1 milésimo;

 

c) 1 entero, 1 milésimo;

 

d) 8 décimos, 4 milésimos;

e) 2 décimos, 4 centésimos, 2 milésimos.

 

7-

Escribe qué número decimal se forma en cada caso:

+

=

2 +

+

=

2 +

+

=

+

=

+

=

8-

Escribe un número formado por:

 

12

décimos, 24 centésimos;

34

centésimos, 12 décimos, 25 milésimos;

 

35

centésimos, 35 milésimos.

 

CÁLCULO MENTAL

15
15

1- Se sabe que 0,25 + 0,75 = 1. Arma otras sumas con números decimales que den por resultado 1.

2-

En cada caso completa con lo que le falta a cada número para llegar a 1:

0,84

0,15

0,23

0,95

0,64

0,125

0,005

0,075

3-

Agrupa de la manera más conveniente para una resolución rápida de los siguientes

cálculos:

3,25 + 7,50 + 4,25 = 1,75 + 3,5 + 2,5 + 1,25 =

 

9,25 + 1, 75 + 2,25 + 1,50 =

4-

Calcula mentalmente:

 

3 + 0,2 + 0,03 =

8 + 0,05 + 0,004 = 8 + 3,4 + 0,7 =

12

0,5 =

7 +

+

=

15 +

+

=

4 +

+

=

0,3 + 0,03 + 0,003 =

21

0,6 =

32 1,6 =

 

5-

Agrega 0,1 a cada uno de los siguientes números: 3,27; 11,9; 4,59.

6-

Agrega 0,5 a cada uno de los siguientes números: 1,27; 2,75; 0,81.

7-

Agrega 0,01 a cada uno de los siguientes números: 2,5; 1,24; 3,49.

8-

Agrega 1,5 a cada uno de los siguientes números: 1,2; 1,9; 3,82.

9-

Resta 0,1 a cada uno de los siguientes números: 3,5; 1,75; 3,82.

16
16

10- Resta 0,5 a cada uno de los siguientes números: 4,8; 3,25; 124,05. 11- Qué número habrá que sumar al número de la primera columna para obtener el

de la segunda? Anótalo en la tercera columna.

Teniendo en el visor de la calculadora

Se obtiene como resultado

3,5

4

2,83

3

0,08

2

1,11

2

3,005

4

MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN DE UN NÚMERO DECIMAL POR UN NÚMERO NATURAL. 5º AÑO.

1- Sabrina debe hacer un presupuesto para un trabajo. Tiene la siguiente lista con el material que necesita y el precio por unidad. ¿Cuánto es lo que tiene que gastar para su compra?

LIBRERÍA MI LÁPIZ

3

lápices

$1,10 cada uno

5

témperas

$0,35 cada una

2

cartucheras

$ 5,50 cada una

2

plasticolas

$ 2,30 cada una

5

cartulinas

$ 0,45 cada una

3-

Tengo una cinta de 14,3 metros y quiero cortarla en 5 partes iguales. ¿Cuántos metros medirá cada parte?

RELACIÓN DE ORDEN ENTRE FRACCIONES. 6º AÑO.

1-

Estos

números

se

encuentran

entre

0

y

3.

Ubícalos

en

la

columna

que

   

1

 

corresponde:

 
 

Entre 0 y 1

 

Entre 1 y 2

Entre 2 y 3

 

2-

 

Entre qué números enteros se ubican las siguientes fracciones?

 

3-

Encuentra si son posibles las fracciones que a continuación se detallan y si no fuera posible explica por qué:

 

una fracción con denominador 3 entre 0 y 1 una fracción con denominador 5 entre 4 y 5 una fracción con denominador 1 entre 0 y 1 una fracción con denominador 2 entre 1 y 2 una fracción con denominador 2 entre 3 y 4

 

4-

La siguiente lista de fracciones está ordenada de menor a mayor. ¿Dónde ubicarías

? ¿Y 1

?

5-

Intercala una fracción entre cada par de números:

 

1

FRACCIONES EN LA RECTA NUMÉRICA. 6º AÑO.

17
17

1- Se organizó una maratón de 5 km. A continuación aparece una representación del recorrido. (Segmento de 15cm de largo, con 0 en el extremo izquierdo- y 1 a 3 cm- marcados. Además, algunos puntos indicados: A a 6 cm; B a 7,5 cm; C a 2,5 cm; D a 5 cm).

c d a b
c
d
a
b

1 km

a) ¿Dónde ubicarías carteles que indiquen: km; km; km?

5 km

b) ¿Qué deberían decir los carteles ubicados en los puntos que aparecen señalados?

2- A continuación aparece una representación de una ruta que va desde la ciudad A hasta la ciudad B. A lo largo del camino, aparecen carteles indicadores de la distancia del cartel hasta la ciudad A. A

E C D
E
C
D

1 km

5 km

¿Qué deberían decir los carteles ubicados en los puntos señalados?

18
18

3- Esta es la representación de otra ruta que parte desde la ciudad H y llega hasta la ciudad Z. En la ruta se marcan las distancias (en km) hasta la ciudad H.

H

1 km

se marcan las distancias (en km) hasta la ciudad H. H 1 km a) ¿Dónde habría

a) ¿Dónde habría que marcar la ciudad Z si se encuentra a 4

b) ¿Dónde ubicarías un cartel que dijera “2

km”?

km de H?

RELACIÓN DE ORDEN ENTRE FRACCIONES. OTRA VUELTA. 6º AÑO.

1-

Propone 2 fracciones menores y 2 fracciones mayores que

, y explica cómo

llegaste a esa elección.

2-

Propone 2 fracciones menores que y 2 fracciones mayores que .

3- Un ferretero tiene dos frascos con clavos del mismo tipo. En uno de ellos, la

etiqueta dice kg y en el otro la etiqueta dice kg. ¿Qué frasco contiene más

clavos?

4-

En los supermercados frecuentemente tienen bolsas de fruta de diferentes pesos.

La mamá de Nico quería hacer dulce y necesitaba kg de manzanas. ¿Cuál de las

siguientes bolsas de manzanas puede comprar Nico seguro de que a su mamá le

alcanzarán para hacer el dulce? kg; kg; kg

5-

Realiza una lista de reglas que sirvan para comparar fracciones.

OPERACIONES CON FRACCIONES. 6º AÑO.

1-

Un corredor se entrena en una pista. El afirma que en la primera etapa de la

carrera recorrió de la pista, y en la segunda y última etapa recorrió los

restantes. ¿Es posible esto?

2-

De una jarra que contiene 2 litros cada uno y un vaso de de litro. ¿Cuánta agua

quedó en la jarra?

3-

A Juan le proponen que elija la bolsa de golosinas más pesada. La primera bolsa

pesa 3

kg y la segunda pesa kg. ¿Cuál piensas que habrá elegido Juan?

¿Cuánto pierde si elige mal?

4-

¿Cuánto hay que agregar a

para obtener

?

5- ¿En cuánto excede

a

?

MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN DE UNA FRACCIÓN POR UN NÚMERO NATURAL. 6º AÑO.

1-

Esta tabla relaciona la cantidad de leche necesaria para la receta de un flan, según

la cantidad de porciones que se desea obtener. Para esta receta se calcula

litro

de

leche para 3 porciones.

 

Cant. de porciones Leche necesaria (en litros)

10

8

5

6

2

3

2-

Esta tabla relaciona la cantidad de personas invitadas a un asado con la cantidad

de

carne que habrá que comprar. Para el asado se calcula

kg de carne cada 3

personas.

 
 

Cant. de personas Cant. de carne necesaria (en kg)

2

3

4

6

8

10

3-

En

otro asado, calculan

kg de carne cada 3 personas.

 
 

Cant. de personas Cant. de carne necesaria (en kg)

2

3

4

6

8

10

4-

Dos amigos discuten acerca de la cantidad de achuras necesarias para 6 personas

invitadas a un almuerzo sabiendo que se calculan kg cada 4 personas. El primero

piensa lo siguiente: La mitad de

 

es

, por tanto, para 6 personas hacen falta

+

o

. El

otro piensa así: La mitad de

es

y la mitad de

es

. Eso es

lo que

necesito por persona, entonces para seis personas necesito 6 x = . ¿Son

correctos ambos procedimientos? ¿Cómo justificas tu afirmación?

 

5-

Laura, Aníbal y Julieta se pusieron de acuerdo: al terminar la fiesta dividirían el resto de la torta en tres partes iguales, una para cada uno. Completa la siguiente tabla que relaciona la fracción de torta que recibirá cada uno, según la cantidad de torta que sobró en la fiesta:

 

Fracción de torta que sobró en la fiesta

 

Fracción de torta para cada uno

6-

La siguiente tabla es parecida a la anterior, pero en este caso no se sabe entre cuántos amigos se repartió la torta que sobró. ¿Podés averiguarlo?

 

Fracción de torta que sobró en la fiesta

 

1

Fracción de torta para cada chico

7-

Ahora arma una tabla como la anterior en la que la torta que sobra se reparte entre 5 amigos. Tenés que decidir qué números pondrás en la tabla. Seguramente tus compañeros no decidan incluir los mismos números que vos; eso no significa que las tablas estén mal.

19
19

MULTIPLICACIÓN DE FRACCIONES EN EL CONTEXTO DE LA PROPORCIONALIDAD DIRECTA. 6º AÑO.

1-

Completa la siguiente tabla que vincula la cantidad de helado que es necesario comprar en función de los invitados que asistirán a una fiesta, sabiendo que para cada invitado se calcula la misma cantidad.

Cant. de personas invitadas

Cant. de helado que es necesario comprar (en kg)

4

8

2

2- Completa la siguiente tabla que relaciona los kilómetros recorridos por un automóvil y los litros de combustible que consume, sabiendo que el automóvil tiene siempre el mismo consumo por cada kilómetro que recorre.

Kilómetros que se recorren

Litros de nafta que se utilizan

1

2

3

20
20

3-

Para realizar una receta, por cada kg de fruta, hacen falta kg de azúcar.

Completa la siguiente tabla para poder saber qué cantidad de cada ingrediente es necesaria, según el caso.

 

Cant. de fruta (en kg)

1

2

Cant. de azúcar (en kg)

4-

Las siguientes instrucciones corresponden a un polvo para preparar pintura: “Para

conseguir el color exacto, mezcle kg de polvo por cada litro de agua”.

 

a) ¿Qué cantidad de agua es necesaria para 1 kg de polvo?

 

b) ¿Qué cantidad de agua será necesaria para

kg de polvo?

c) ¿Qué cantidad de agua debe utilizarse para

kg de polvo?

En todos los casos debe obtenerse siempre el mismo tono de color, como detallan las instrucciones. Si te ayuda, puedes construir una tabla de proporcionalidad como la siguiente, con valores que te sirvan para averiguar lo que te pide el problema:

 

Cant. de polvo (en kg)

1

Cant. de agua

5-

En la siguiente tabla se muestra la relación entre cantidad de fruta que se usa para hacer mermelada y la cantidad de mermelada que efectivamente se obtiene. Completa la misma.

Cantidad de fruta (en kg)

5

1

Cantidad

3

NÚMEROS DECIMALES. 6º AÑO.

1-

¿Cuánto dinero (en $) hay en 10 monedas de 10 centavos? ¿Y en 10 monedas de 1 centavo? ¿Y en 100 monedas de 1 centavo? ¿Y en 100 monedas de 10 centavos?

2-

Ya sabés que de una multiplicación siempre se pueden extraer dos divisiones. Por ejemplo, si se sabe que 1,2 x 10 = 12, se sabe también que 12 : 10 = 1,2; y que 12 :

1,2 = 10. Anota todas las divisiones que surgen del problema anterior.

3-

Es fácil recordar que, si se reparte $1 entre 10 personas, cada una recibe 0,10 y que esto “lleva” al cálculo 1 : 10 = 0,1. De la misma manera $1 repartido entre 100 (aunque sea raro) da 0,01, lo cual nos permite recordar el cálculo 1 : 100 = 0,01. ¿Cuánto es 0,1 : 10? Explica esto usando las relaciones anteriores.

4-

Si sólo se pudieran apretar las teclas “0”; “1”; “.”; “+” de la calculadora. ¿Cómo podrían escribirse los siguientes números? 0,2; 0,03; 0,005; 0,25; 0,375; 341, 406. Anota en tu carpeta la cuenta que harías.

5-

Para anotar un número, Juan sumó tres veces 0,001; tres veces 0,1 y cuatro veces 0,01. ¿Qué número anotó?

6-

Intenta armar 1,02 de dos maneras diferentes. ¿Y 1,2?

7-

¿Qué número se arma sumando diez veces 0,1; diez veces 0,01 y diez veces 0,001? Anticípalo antes de verificarlo en la calculadora.

8-

¿Qué número se arma haciendo 5 x 0,1 + 3 x 0,01?

9-

Si en el visor de la calculadora escriben el número 3,452; ¿qué cálculo hay que

hacer en la máquina para que aparezca el número 3,402 sin borrar? ¿Y para que aparezca 3,052? 10- Si en el visor de la calculadora está el número 2,347; ¿qué deben hacer para que aparezca el número 2,007 sin borrar? 11- Si anotas en la calculadora 29,8; sumas 0,1 y sigues apretando la tecla “=”, se suman 0,1 cada vez que vuelves a apretar “=”. Anota qué números irán apareciendo si aprietas cinco veces la tecla “=”. Después, verifícalo con la calculadora. 12- Si a 124,77 le sumas 0,01 y sigues apretando “=”, ¿qué números irán apareciendo? ¿Cuántas veces hay que sumar 0,01 para llegar a 125? 13- Si queremos ir de 13,6 a 14 sumando de a 0,01, ¿cuántas veces habrá que apretar la tecla “=”? ¿Y si lo hiciéramos sumando de a 0,001? 14- Ahora anotamos en la calculadora el número 1,7. Queremos ir restando reiteradamente 0,1 hasta llegar a 0. ¿Cuántas veces hay que restarlo? Recuerda que primero debes resolverlo y recién luego puedes verificarlo con la calculadora. 15- Si anotamos 2,45; ¿cuántas veces hay que restar 0,01 para llegar a 2? ¿Y para llegar a 0? 16- Si partimos una tira de un metro en 10 partes iguales, ¿cuál es, en metros, la longitud de cada parte? ¿Y en centímetros?

17- Esta tira mide de metro. Es decir que mide 0,01 metro.

17- Esta tira mide de metro. Es decir que mide 0,01 metro. 21 ¿Cuántas tiras necesitamos
21
21

¿Cuántas tiras necesitamos para armar una tira de 1 metro? ¿A cuántos centímetros equivale 0,01 metro? 18- ¿A cuántos centímetros equivale una longitud de 0,05 metros? ¿Y una de 0,55 metros? 19- ¿Cuántos centímetros tiene una tira de 5,5 metros? 20- ¿Qué parte de un metro son 40 centímetros? ¿Y 123 centímetros?

21- ¿Cuánto es la mitad de 1 metro? ¿Y la mitad de 0,5 metros? ¿Y la mitad de 0,05 metros? ¿Y la mitad de 0,4 metros? ¿Y la mitad de 0,3 metros? 22- Si se colocan, una al lado de la otra, diez tiras de 0,8 metros de longitud cada una, ¿qué largo forman en total? ¿Cuánto es 0,8 x 10? 23- Si se colocan, una al lado de la otra, diez tiras de 0,04 metros de longitud cada una, ¿qué largo forman en total? ¿Cuánto es 0,04 x 10? 24- Si se colocan, una al lado de la otra, diez tiras de 0,84 metros de longitud cada una, ¿qué largo forman en total? ¿Cuánto es 0,84 x 10? 25- Si se parte en diez trozos iguales una tira de 0,5 metros de longitud, ¿cuánto mide cada trozo? ¿cuánto es 0,5 : 10? 26- Si se parte en diez trozos iguales una tira de 0,04 metros de longitud, ¿cuánto mide cada trozo? ¿cuánto es 0,04 : 10? 27- Si se parte en diez trozos iguales una tira de 0,54 metros de longitud, ¿cuánto mide cada trozo? ¿cuánto es 0,54 : 10? 28- El chocolate “Qué rico” cuesta $2,05 y el chocolate “Choco Choc”, $2,50. Los dos pesan lo mismo. ¿Cuál es el chocolate más económico? 29- Matías y Elena jugaban a adivinar números. Mientras lo hicieron con números naturales no hubo problemas, pero cuando jugaron con números decimales se generó la siguiente discusión. Matías: “Adivina, adivinador… El número que pensé está entre 2,4 y 2,5” Elena: “Siempre el mismo tramposo, no existen números entre 2,4 y 2,5” ¿Quién tiene razón? 30- Escribe tres números decimales menores que 0,01. 31- En la caja del supermercado te dicen que tienes que pagar $5,75. Si lo haces con un billete de $10, ¿cómo haces para calcular mentalmente lo que te deben dar de vuelto? 32- Si en el visor de la calculadora tienes el número 0,234; qué operación debes hacer para que aparezca… 0,134 0,244 1,234 0,235 0,24 33- Suma 0,9 a cada uno de los siguientes números: 3,1; 3,11; 4,25; 0,73; 2,99. Resta 0,9 a cada uno de los siguientes números: 8,6; 3,4; 12,5; 8,25. 34- Suma 0,09 a cada uno de los siguientes números: 2,23; 1,75; 9,91; 3,55. Resta 0,09 a cada uno de los siguientes números; 8,29; 12,71; 4,35; 8,28. 35- ¿Qué reglas escribirías para sumar o restar 0,9 o 0,09? 36- Un quiosquero compró una caja con quince latas de gaseosas a $12. ¿Cuánto pagó por cada una? 37- En una ruta que tiene 18 km quieren ubicar 25 carteles publicitarios a igual distancia. ¿Cada cuántos km deben colocarse? 38- La siguiente tabla muestra el dinero que se recauda en una boletería en relación con la cantidad de personas que asisten a un paseo:

22
22

Cant. de personas

5

10

1

2

12

Dinero recaudado ($)

7,75

12,40

39- La siguiente tabla vincula el precio que debe pagarse por distintas cantidades de queso si se conoce el precio de 1 kg.

Peso del queso (kg)

1

0,5

0,25

Precio ($)

10,60

13,25

LA MULTIPLICACIÓN DE FRACCIONES. INVERSO MULTIPLICATIVO. 7º AÑO.

1-

Un rectángulo tiene 1 m 2 de área. Si su base mide 2 metros, ¿cuánto mide su altura?

2-

Un rectángulo tiene 1 m 2 de área. Si su base mide 4 metros, ¿cuánto mide su altura?

3-

Un rectángulo tiene 1 m 2 de área. Si su base mide 3 metros, ¿cuánto mide su

23
23

altura? 4- ¿Cuántos rectángulos posibles hay que tengan 1 m 2 de área? Halla pares de

valores que puedan ser base y altura de dichos rectángulos.

5-

Ya sabes que el área de un rectángulo se calcula multiplicando la longitud de la base por la longitud de la altura. Esto significa que, del problema anterior, se pueden “extraer” multiplicaciones que dan 1. Anótalas y discute con tu compañero las anotaciones que efectuaron.

6-

Ahora vamos a considerar un rectángulo que tiene 2 m 2 de área. Si la base de ese rectángulo tiene 4m, ¿cuánto tiene la altura?

7- ¿Cuántos rectángulos posibles hay que tengan 2 m 2 de área? Halla pares de valores que puedan ser base y altura de dichos rectángulos.

8-

Ahora vamos a trabaja sobre rectángulos cuya área es m 2 . Si la base mide m,

9-

¿cuánto mide la altura? ¿Y si la base mide 4 m? ¿Y si mide 3 m? Completa la siguiente tabla en la que se relacionan la base y la altura de un

rectángulo cuya área es m 2 .

Base (m)

4

1

3

Altura (m)

10- Dada cualquier fracción, ¿es cierto que siempre se puede multiplicar por otra de modo que el resultado de la multiplicación sea 1? 11- ¿Por qué número tengo que multiplicar a 3 para obtener como resultado 2? ¿Cuántos números hay que cumplan esta condición?

FRACCIONES DECIMALES. 7º AÑO.

1- ¿Entre qué números naturales se encuentran cada una de las siguientes fracciones? Una vez que hayas identificado entre qué números las ubicarías, señala de cuál de los dos está más cerca:

a)

b)

c)

d)

e)

f)

g)

h)

i)

2-

Descompone las siguientes fracciones en sumas en las que sólo haya números enteros y fracciones menores que 1:

a)

=

b)

=

c)

=

d)

=

e)

=

3- Revisa tus respuestas al problema anterior. ¿Es posible seguir descomponiendo esas sumas de manera que sólo queden números naturales y fracciones con denominador 10, 100 ó 1000 y con numerador de una sola cifra? Por ejemplo si

tuvieras , se podría descomponer: .

24
24

FRACCIONES COMO COCIENTE EXACTO ENTRE NÚMEROS NATURALES. 7º AÑO.

1- Una maestra propuso a los alumnos el siguiente juego: “Pienso un número. Ustedes me proponen número y yo divido mentalmente esos números que me dicen por el número que pensé y les digo el resultado. Ustedes tienen, entonces, que encontrar el número que yo pensé”.

Cuando los chicos propusieron La maestra respondió

5

6

2

7

2

2-

¿Qué número pensó la maestra? Completa la tabla. Encuentra, con la calculadora, cuentas de una sola operación, con números naturales, cuyo resultado sea 0,75.

ALGUNAS CUESTIONES DE LA MULTIPLICACIÓN POR NÚMEROS DECIMALES. 7º AÑO.

1-

Si a un número lo multiplico por 0,89, ¿se agranda o se achica? ¿Y si lo multiplico por 0,2? ¿Y por 1,003?

2-

Coloca , < ó = según corresponda, sin realizar las cuentas.

a)

b)

c)

d)

PROBLEMAS CON NÚMEROS RACIONALES. 7º AÑO.

1-

Tengo kg de arroz en una bolsa grande y voy a armar paquetes de kg. ¿Para

cuántos paquetes enteros me alcanzará? ¿Sobra arroz? ¿Cuántos kilos? ¿Qué parte de la bolsa grande es el arroz que sobra? ¿Y qué parte es de un paquete?

2-

En un club, las partes de un grupo de 36 chicas practican básquet, la cuarta parte

de las restantes hace natación y el resto hace patín. ¿Cuántas chicas practican patín? ¿Qué fracción del total representan?

3-

Jorge compró una computadora a $4500 y la pagó de la siguiente manera: del

total al contado y el resto con tarjeta de crédito en cinco cuotas iguales. ¿Cuánto debe pagar en cada cuota? Lo que paga en cada cuota, ¿qué parte es del total?

4-

Se repartió una caja de alfajores entre Silvia, Patricia y Clarisa. Silvia se llegó

del

total, Patricia se llevó del total. De los que quedaban, Clarisa se llevó . Si Clarisa

se llevó 3 alfajores, ¿cuántos alfajores había en la caja?

5-

Tengo un bidón con 7,4 litros de jugo y lo quiero servir en vasos de 0,30 litro, ¿cuántos vasos puedo llenar? El último vaso no quedó completo, ¿se puede saber qué cantidad de jugo entró en ese vaso?

25
25

FRACCIONES EN EL CONTEXTO DE LA PROPORCIONALIDAD. 7º AÑO.

1-

Por cada tres alumnos de una clase que fueron a un viaje, dos se quedaron. ¿Qué parte de la clase no realizó el viaje?

2-

En un negocio, el paquete de 125 g de jabón en polvo cuesta $2,5 y, en otro, el paquete de 300 g de jabón de la misma marca cuesta $ 5,10. ¿En qué negocio es más barato el jabón?

3-

Un automóvil recorre 45 km en 17 minutos y otro recorre 55 km en 27 minutos. ¿Cuál va a mayor velocidad?

4-

Un automóvil recorre 97 km en 48 minutos y otro recorre 170 km en una hora y media. ¿Cuál va a mayor velocidad?

5-

Compara las velocidades: 120 , 2 , 33

 

6-

Entre enero y julio los precios aumentaron

de su valor. Completa la tabla:

Precios en enero ($) Precios en julio ($)

100

20

30

60

80

7-

En un negocio, el precio de venta se calcula añadiendo 35% al precio de costo. ¿Cuál es el precio de venta de un televisor cuyo costo es de $750?

DENSIDAD DE LOS NÚMEROS RACIONALES. 7º AÑO.

1-

Juego: “Quien no pasa la línea”. Se juega de a dos, uno parte del 0 y siempre debe sumar un número; el otro, parte del 1 y siempre debe restar un número. El primero no puede llegar a un número mayor que el segundo, de lo contrario pierde. El segundo no puede llegar a un número menor que el primero, de lo contrario pierde.

2-

Encuentra cinco números que estén entre 2 y 3.

3-

Encuentra cinco números que estén entre 2,5 y 3.

4-

Encuentra cinco números que estén entre 2,7 y 2,8.

5-

¿Cuántos números hay entre 2,77 y 2,78?

 

6-

Encuentra fracciones que estén entre

y

.

7-

Encuentra fracciones que estén entre

y

.

8-

¿Cuántas fracciones hay entre y ?

9-

¿Cuántas fracciones con denominador 3 hay entre y ? ¿Y cuántas con

10- ¿Cuántos números con dos cifras decimales hay mayores que 3,45 y menores que 4? ¿Y si se permite cualquier cantidad de cifras decimales?

EXPRESIONES DECIMALES FINITAS Y PERIÓDICAS. 7º AÑO.

1-

Anticipa cuántos lugares después de la coma tendrán los siguientes números escritos en forma decimal:

2-

Silvia estableció la siguiente regla: “Todas las fracciones con denominador 4 tienen 2 lugares después de la coma en su expresión decimal”. ¿Es cierto esto?

3-

¿Cuál es la expresión decimal para ?

4-

¿Cuáles de estas fracciones se pueden escribir con un denominador igual a una potencia de diez?

5-

Julieta dice: “Para saber cuántos lugares después de la coma tiene un número,

debes hacer lo siguiente: Por ejemplo, es equivalente a porque 4 x 25 =100,

= 0,12”. ¿Lo que señala Julieta se puede hacer para

y 4 x 3 = 12;

cualquier fracción?

entonces,

26
26

INTERVENCIÓN DOCENTE

Mucho se ha discutido si el docente debe o no intervenir en la tarea que realiza el alumno. Es claro que el docente debe ayudar al alumno que se encuentra “bloqueado” eso hace a la definición del trabajo docente. Tal vez sea bueno analizar que entre “decir cómo es” y “no decir nada” hay una gama importante de intervenciones que podrían dar pistas a los alumnos para seguir sosteniendo su tarea. Conocer diferentes modos de abordar la tarea puede ayudar al docente a elaborar posibles intervenciones…

Lograr que los alumnos entren en un trabajo matemático más profundo más enriquecedor, pero también más difícil- no es tarea de un día, es producto de una historia que se va construyendo lentamente en la clase. Los alumnos deben sentir que se confía en ellos, que tienen permiso para equivocarse, que su palabra es tomada en cuenta. A la vez deben aprender: a pedir ayuda identificando de la manera más precisa posible la dificultad que tienen y no sólo diciendo “no me sale”, a respetar la opinión de los otros, a sostener un debate… El maestro juega un rol fundamental en estos aprendizajes.

“Observación didáctica

Los niños trabajarán con las familias de múltiplos y por observación y comparación tratarán de descubrir los criterios de divisibilidad. Deberán analizar las escalas del 3 y del 13 (10 + 3), del 4 y del 14 (10 + 4), del 5 y del (10 + 5) y así sucesivamente. Ejemplo:

 

3

6

9

12

15

18

21

Y

13

26

39

52

65

78

91

…” 3

“Regla mecanicista para la división de fracciones

Para facilitar el cálculo generalmente se utiliza la transformación de cociente en un producto, por inversión de la fracción del divisor. Así, el resultado numérico es el mismo, pero en rigor de verdad se trata de dos problemáticas distintas…

Llevaremos el problema a situaciones reales concretas:

27
27

1)

Repartir

litros de leche en vasos de

litro. ¿Cuántos vasos se llenarán?

Se trata de un cociente y el resultado se expresa en vasos o veces. Puede verse esto también si se grafica la operación.

2)

¿cuántos litros de leche pueden contener 4 vasos de litros cada uno?

Nota. La transformación del cociente de fracciones con un producto es posible sólo a nivel numérico. Esta regla nace de un artificio matemático que fundamenta el algoritmo de la división.

Ejemplo: x es inverso de x

Algoritmo de la división. Ejemplo:

[

]

[

]

Para encontrar el valor que multiplicado por sea igual a nos valemos de una

transformación nula o neutra del estado inicial (por agregación de un operador fraccionario

inverso), es decir, por aplicación del operador multiplicativo x 1 (resultado de componer dos

fracciones inversas x y x )

 

De este modo:

si

multiplicado por la composición de x

y x

(o sea

1) es

; componiendo en otro orden: (

)

o sea

3 Rey, María Esther, “Didáctica de la Matemática. Nivel primario. Tercer ciclo”, Buenos Aires, Estrada, 1994, pág. 21.

En síntesis: el aprendizaje de la división de números racionales, en todos los casos que hemos analizado, tienen como base para su interpretación como ya lo hemos dicholas acciones de partir, repartir y medir.

La conocida regla no aplicable a situaciones de la realidad materiales posible en el cálculo estrictamente numérico. Sin embargo, de no ser comprensiva la actitud con que se utiliza este mecanismo se llega a perder la interpretación de la operación. Por ello, en esta etapa es más efectiva la utilización de la medición y la representación como medios de interpretación, dejando en segundo término la fundamentación lógica o algorítmica.

28
28

La partición tiene, como la medición, la posibilidad de su representación gráfica y geométrica, así como su aplicación a discontinuos. Las representaciones deberán ser construidas paso a paso en una línea argumental y a veces en un mismo gráfico.

Las actividades deberán encarar esta operación por vía concreta y gráfica, y con ejemplos sencillos, como se ha demostrado en el desarrollo de cada caso. El calcado, la utilización de cintas o piolines para trasladar la unidad de medida, plegar, superponer sobre otros valores en la semirrecta numérica (lineal) o formas geométricas superficiales facilitarán la internalización de la operación y conducirán al niño hacia etapas más formales. No hacer representaciones gráficas complejas”. 4

EXPRESIONES DECIMALES Y PERIÓDICAS

“Las fracciones de denominador 2, 5 y sus potencias son transformables en fracciones decimales, pues existen operadores enteros que permiten convertir dichos denominadores en la unidad seguida de ceros o potencias de 10, propias del sistema…

… las fracciones ordinarias o de denominador no correspondiente a la base del sistemapueden convertirse en fracciones decimales si sus denominadores son 2 y ó 5 y sus múltiplos, a las cuales les corresponden, a su vez, expresiones exactas con coma. Es decir, que el cociente indicado conduce en algún momento a resto cero en alguna de las cifras no-enteras:

4 Adaptado de Rey, María Esther, “Didáctica de la Matemática. Nivel primario. Tercer ciclo”, Buenos Aires, Estrada, 1994, págs. 58, 59 y 60.

… Las fracciones con denominadores distintos de 2 y ó 5 y sus múltiplos no son transformables en fracciones decimales, pues dichos números no son divisores exactos de la base 10. Su conversión crea fracciones aproximadamente decimales, pues no existen operadores enteros que aplicados a dichos denominadores los transformen en la unidad seguida de ceros o potencias de 10. Tal es el caso de denominadores como 3, 7, 11, 13, etc:

̅

̅̅̅̅

29
29

9 y 99 son aproximaciones a las unidades seguidas de ceros

Las expresiones posicionales con coma, que se caracterizan por repetir siempre la misma cifra o el mismo grupo de cifras, de modo que sus valores relativos van cambiando, se llaman expresiones decimales periódicas puras.

Las fracciones cuyos denominadores gozan de las dos propiedades anteriores, por un lado son transformables en “decimales” y por otro son convertibles en “aproximadamente decimales”, y dan lugar a un tercer caso en las expresiones posicionales con coma. Tales los ejemplos de denominadores como 6, 12, 15, 36, etc., que son divisibles al mismo tiempo por 2 y ó 5 (y sus potencias) y por otros números que no son ni 2, ni 5, ni sus potencias. Así:

6 es múltiplo de 2 y de 3; 12 es múltiplo de 4, de 2 y de 3

15 es múltiplo de 3 y de 5; 36 es múltiplo de 3 2 y 2 2 o sea: 9 y 4

En estos casos se obtienen expresiones con coma posicionales mixtas:

̅

Hasta este momento hemos trabajado con fracciones irreducibles, pues de no ser así los denominadores son simplificables y pierden una de las dos condiciones que los hacen mixtos. Ejemplo:

A pesar del denominador 6 de la primera fracción, no se trata de un caso mixto, pues en realidad es “un medio”. La divisibilidad por 3 queda compensada por el numerador y la expresión con coma final es exacta: 0,5”. 5

5 Adaptado de Rey, María Esther, “Didáctica de la Matemática. Nivel primario. Tercer ciclo”, Buenos Aires, Estrada, 1994, págs. 62, 63, 64 y 65.

MÁS SOBRE NÚMEROS

Parece paradójico pero es real: todo lo que tiene que ver con la cardinalidad, la ordinalidad, el conteo… es natural para los seres humanos y, sin embargo, nos cuesta tanto aprenderlo… No le propongo discutir aquí cuáles son los procesos que intervienen en el aprendizaje de estos conceptos sino su utilización en el aula. Números con muchas cifras producen escalofrío tan sólo de pensarlos.

30
30

¿Qué se puede comprar con ocho mil seiscientos millones de dólares?

La cifra propuesta es alucinante, más aún para los que nunca la veremos, pero podemos jugar con papel de diario o de otro tipo para pensar:

o

Cuál debería ser el tamaño de la mesa para colocar tanto dinero, cuál su masa para resistir el del dinero, cuál el material a usar…

o

Cuál podría ser el tamaño de la caja donde guardarlo (aquí puede ser útil la lectura de Los Viajes de Gulliver de J. Swift, la proyección del video Querida agrandé al bebé, los cuentos y los relatos de El Hombre que calculaba o cualquier otro texto sobre estas cuestiones de tamaño, escalas, semejanza…

Imagine un recipiente opaco lleno de porotos que debe contar. El recipiente es lo bastante grande como para que la tarea de conteo le canse antes de empezar y le resulte más cercana a lo imposible. ¿Qué hacer? Una de las alternativas puede ser la de sacar una cierta cantidad de porotos, digamos 25, y marcarlos. Devolverlos al recipiente y mezclar. Extraer luego otra cantidad, por ejemplo 100, y determinar cuántos de ellos están marcados. Como ya habrá notado, la cantidad que nosotros queremos calcular resulta del análisis de la proporcionalidad. Lo descripto puede simbolizarse así:

Luego será pertinente analizar si las muestras

cantidad de porotos extraídos- son

significativas en relación con la población que se analiza- total de porotos.

Lo mismo puede relacionarse con la forma en la que se cuentan los individuos de poblaciones de peces de n lago, el cálculo de los montos de los seguros de vida en las empresas de seguros, etc.

NÚMEROS NEGATIVOS

En la Isla Barataria hay ciudadanos buenos a los que se les asigna el signo + y ciudadanos malos a los que se les asigna el signo -. Se acuerda además que salir de la isla es negativo, mientras que entrar en ella es positivo. Queda entonces establecida una tabla como la que sigue:

ENTRA A LA ISLA

SALE DE LA ISLA

CIUDADANO BUENO

+

-

CIUDADANO MALO

-

+

Si un ciudadano malo sale de la isla, el resultado es positivo: - . - = +

Si un ciudadano malo sale de la isla, el resultado es positivo: - . - = +

31
31

Si un ciudadano bueno sale de la isla o uno malo entra en la isla, el resultado es negativo:

+ . - = - ó - . + = - respectivamente.

VER:

El número áureo en la naturaleza.

Phi en la naturaleza

El número phi

PROPORCIONALIDAD

“Las razones son fracciones o cocientes entre enteros y no-enteros. Sus elementos toman distintos nombres según se haga referencia al cociente, al número o a la razón:

Fracción

numerador y denominadorFracción

Cociente

dividendo y divisorCociente

Razón

antecedente y consecuenteRazón

son razones inversas; en general,

.

Dos razones iguales forman proporción:

extremo

medio

 
 
 
extremo medio   medio extremo
extremo medio   medio extremo

medio

extremo

32
32

Puede escribirse también 2 : 3 :: 4 : 6, que se lee 2 es a 3 como 4 es a 6.

Se trata de un par de fracciones equivalentes y a éstas les corresponden razones iguales.

Dados cuatro números distintos de cero forman proporción cuando la razón entre los dos primeros es igual a la razón entre los otros dos. El cero no debe figurar en una proporción, puesto que el cero como divisor no tiene sentido.

Proporciones deducidas de una dada

Dada una proporción pueden deducirse siete más, lo que significa que existen ocho proporciones a partir de cuatro números cuyas relaciones permiten establecer razones iguales”. 6

“Se debe desterrar una expresión aún común en la escuela primaria: “a más le corresponde más” o “a menos le corresponde menos”, según se trate de relaciones de proporcionalidad directa o inversa. Lo correcto como ya hemos visto– es decir: “al doble le corresponde el doble”, “a la mitad le corresponde el doble”. El crecimiento o disminución de ambas cantidades o el decrecimiento de una con disminución de la otra variable no significa necesariamente la existencia de un proporcionalidad”. 7

PROPIEDADES

Dos magnitudes se relacionan en forma directamente proporcional cuando:

Al doble / triple / cuádruple / mitad / etc. de una le corresponde el doble / triple / cuádruple / mitad /etc. de la otra.

Si el cociente entre cada valor de una magnitud y su valor correspondiente de la otra, es

una constante. En general: (k: constante de proporcionalidad)

En toda proporcionalidad directa a la unidad le corresponde la constante.

La razón entre dos valores de una de ellas es igual a la razón entre los valores correspondientes de la otra.

6 Rey, María Esther, “Didáctica de la Matemática. Nivel primario. Tercer ciclo”, Buenos Aires, Estrada, 1994, pág. 101.

7 Rey, María Esther, “Didáctica de la Matemática. Nivel primario. Tercer ciclo”, Buenos Aires, Estrada, 1994, pág. 110.

La representación gráfica en un sistema de ejes cartesianos ortogonales es una recta que pasa por el origen. A cada valor de x le corresponde uno y sólo un valor de y. Es por ello una función. Se trata de una función lineal y = k.x

Dos magnitudes se relacionan en forma inversamente proporcional cuando:

Al doble / triple / cuádruple / mitad / etc. de una le corresponde la mitad / tercera parte / cuarta parte / doble /etc. de la otra.

Si el producto entre cada valor de una magnitud y su valor correspondiente de la otra, es una constante. En general: x . y = k (k: constante de proporcionalidad)

En toda proporcionalidad inversa a la unidad le corresponde la constante.

La razón entre dos valores de una de ellas es igual a la razón inversa entre los valores correspondientes de la otra.

La representación gráfica en un sistema de ejes cartesianos ortogonales es una curva llamada hipérbola. A cada valor de x le corresponde uno y sólo un valor de y. Es por ello

una función .

33
33

Veamos una manera de proceder para abordar estos conceptos:

Mediante la presentación e interpretación del siguiente cuadro intentaremos inferir el concepto de RAZÓN. El mismo muestra los resultados obtenidos hasta ese momento por los seleccionados de fútbol de los países sudamericanos participantes de las eliminatorias para el Mundial de Francia de 1998.

Equipos

Puntos

J

G

E

P

GF

GC

Paraguay

23

10

7

2

1

15

6

Argentina

19

11

5

4

2

16

10

Colombia

18

12

5

3

3

17

14

Chile

16

11

4

4

3

22

14

Bolivia

14

10

3

5

2

15

10

Ecuador

14

11

4

2

5

15

13

Uruguay

14

11

4

2

5

11

15

Perú

13

11

3

4

4

11

14

Venezuela

2

11

0

2

9

7

33

Encuentra la relación entre la cantidad de partidos ganados y el total de partidos jugados por cada país. Encuentra la relación entre la cantidad de partidos perdidos y el total de partidos jugados por cada país.

Más teoría

a) La razón entre 2 y 0,5 es

b) La razón entre 2 y 3 es ; la dejamos indicada porque no es exacta.

c) La razón entre los meses de 30 días y los meses de 31 días es ; la dejamos indicada

; la calculamos porque es exacta.

porque no es exacta.

Si trabajamos con un par de números, 6 y 18, expresando la razón entre ambos tenemos

Si hacemos lo mismo utilizando los números 8 y 24 encontramos que:

Podemos observar que ambas razones son iguales:

Aquí 6, 18, 8 y 24 forman una proporción

6 : 18 = 8 : 24

Generalizando tenemos que

a : b = c : d

Se lee a es a b como c es a de

34
34

Las proporciones como las del ejemplo se denominan proporciones ordinarias pues requieren de cuatro números para su formación. Existen otras proporciones llamadas continuas donde se necesitan tres números, debido a que uno de ellos se repite actuando de consecuente de la primera razón y antecedente de la segunda; por ejemplo 27 : 9 = 9 : 3

ELEMENTOS DE UNA PROPORCIÓN

a y d son extremos b y c son medios

PROPIEDAD FUNDAMENTAL DE LAS PROPORCIONES

En toda proporción, el producto de los medios es igual al producto de los extremos.

PROPORCIONALIDAD

Dos magnitudes son directamente proporcionales cuando el cociente de la cantidad de la segunda magnitud entre la cantidad correspondiente de la primera magnitud es constante. Es decir: y/x = k; esto puede simbolizarse también de la siguiente manera: y = kx que representa una función lineal cuyo gráfico es una recta que pasa por el origen.

Dos magnitudes son inversamente proporcionales cuando el producto de cada cantidad de la primera magnitud por su correspondiente de la segunda es constante. Es decir: xy = k; esto puede simbolizarse también de la siguiente manera: y = k/x que representa una función cuya gráfica es una hipérbola.

CUADRO COMPARATIVO DE LAS PROPIEDADES DE LAS MAGNITUDES PROPORCIONALES

 

DIRECTA

INVERSA

Si dos magnitudes son directamente

Si dos magnitudes son inversamente

proporcionales, la razón entre dos cantidades

proporcionales, la razón entre dos cantidades

cualesquiera de la primera es igual a la razón

cualesquiera de la primera es igual a la razón

entre las dos cantidades correspondientes de la

inversa entre las dos cantidades

segunda.

correspondientes de la segunda.

 

En símbolos:

 

En símbolos:

 

A y

B

son

magnitudes

directamente

A y

B

son

magnitudes

inversamente

proporcionales, entonces:

proporcionales, entonces:

35
35

x 1 / x 2 = y 1 / y 2

 

x 1 / x 2 = y 2 / y 1

 

Ejemplo:

Ejemplo:

 

Kg de pan

$

Para rectángulos cuya superficie es 12 cm 2

1 18

Base

Altura

2 36

1 12

3 54

2 6

4 72

3 4

5 90

4 3

6 108

5 2,4

 

6 2

Luego

6 / 3 = 108 / 54 = 2

 

Luego

6 / 1 = 12 / 2

Dadas dos magnitudes directamente

proporcionales, si se multiplica una cantidad

de la primera por un cierto número, la

cantidad correspondiente de la segunda resulta

multiplicada por dicho número.

Dadas dos magnitudes inversamente

proporcionales, si se multiplica una cantidad

de la primera por un cierto número, la

cantidad correspondiente de la segunda queda

dividida por dicho número.

Problemas:

1- Una compañía que suministra agua cobra de la siguiente manera:

A todos los que gasten hasta 1000 litros mensuales se les cobra $ 48 que es lo que se llama abono.

A los que superan los 1000 litros se les cobra el abono más $2,75 por cada diez litros consumidos.

a. ¿Cuánto pagará una persona que consumió 1530 litros?

b. ¿Hay proporcionalidad entre los litros consumidos y lo que se paga? ¿Por qué?

2-

Analiza la existencia de proporcionalidad directa o inversa:

a. El paquete de 1 kg de café cuesta $53; la misma marca tiene envases de ½, ¼ y 1/8 de kg y sus precios son $28; $13 y $8 respectivamente.

b. En una fábrica de aceite, para envasar la producción de un momento dado, se han utilizado 2100 envases de 5 litros cada uno. ¿Cuántos envases se necesitarán si su capacidad fuese de ½ litro, 1,5 litros, 3 litros o 1 litro?

c. Un paquete de 240 hojas de papel tiene un espesor de 3,4cm, ¿qué espesor tendría si tuviera 120, 360, 480 o 600 hojas de la misma clase de papel?

d. Un automóvil consume aproximadamente 15 litros de nafta cada 160km. ¿Cuál será el consumo, en iguales condiciones, para 80km, 120km, 200km y 240km de recorrido?

3-

Un panadero, para hacer 10 kg de pan, utiliza 9kg de harina, ½ kg de sal y 1kg de aditivos. Muestra con una tabla y con un gráfico la cantidad necesaria de cada ingrediente para hacer 1, 2, 3, 12, 15 y 50 kg de pan. La producción diaria de la panadería es de 500 kg; si cada bolsa de harina contiene 50 kg, ¿cuántas debe pedir a su proveedor para la producción de una semana? ¿Existe proporcionalidad entre la masa de pan y la harina? Justifica utilizando gráficos y tablas.

4-

Luis quiere suscribirse a una revista que aparece todos los meses. Para llenar el cupón lee los precios: números sueltos $40; suscripción anual: $420; suscripción semestral: $225; suscripción trimestral: $114. Construye una tabla, grafica y analiza si hay proporcionalidad. Discute con tus compañeros qué posibilidad le conviene.

36
36

GEOMETRÍA

“Aprender Matemática Es entender cómo

GEOMETRÍA “Aprender Matemática Es entender cómo el entorno se caracterizan por: organizan y relacionan para los

el entorno

se

caracterizan por:

organizan

y

relacionan

para

el entorno se caracterizan por: organizan y relacionan para los números explicar la la representación realidad.
el entorno se caracterizan por: organizan y relacionan para los números explicar la la representación realidad.

los números

explicar

la

la representación

realidad.

Cada

uno

de

37
37

las hipótesis

estos

componentes

se

Ser tridimensional. Responde al hacer y se constituye en el nivel de la manipulación de los . Responde al hacer y se constituye en el nivel de la manipulación de los objetos tridimensionales.

Ser una abstracción del entorno, construida mediante la medida y la cuantificación. Representa el escribir y se constituye en el primer nivel de abstracción que puede . Representa el escribir y se constituye en el primer nivel de abstracción que puede hacerse de la realidad.

nivel de abstracción que puede hacerse de la realidad. Ser una representación gráfica o pictórica del

Ser una representación gráfica o pictórica del entorno en dos dimensiones. Es el dibujar y constituye el nivel básico de la representación del entorno en dimensiones distintas de las propias (por lo general bidimensionalmente a través de las figuras planas o unidimensionalmente cuando se utilizan rectas, segmentos…).

cuando se utilizan rectas, segmentos…). Construir las hipótesis generales, las fórmulas, las

Construir las hipótesis generales, las fórmulas, las generalizaciones. Se define como el razonar y se presenta con un nivel de abstracción superior a los anteriores. Los cuatro elementos se relacionan de modo que podemos establecer doce tipos de relaciones caracterizadas así:

1 2 3 4
1
2
3
4

RELACIÓN

ACCIÓN REPRESENTADA

1-2

Contar, medir.

2-1

Estimar, aproximar.

3-4

Interpretar.

4-3

Graficar.

1-3

Representar, proyectar.

3-1

Fotografiar, dibujar.

2-4

Generalizar.

4-2

Ejemplificar.

1-4

Predecir.

4-1

Confirmar.

2-3

Tabular.

3-2

Usar escalas”. 8

“¿Para qué es necesario enseñar geometría?

… el estudio de la Geometría… ayuda a los alumnos a:

38
38

Describir, entender e interpretar el mundo real y sus fenómenos.

 

Resolver una amplia y rica variedad de problemas relacionados con estimaciones, aproximaciones y mediciones.

Acceder paulatinamente a un modelo de teoría axiomática.

 

Formular conjeturas, preguntas, proponer pruebas, estrategias, elaborar refutaciones, ejemplos y contraejemplos.

Construir una herramienta de trabajo para otras áreas y ramas de la Matemática.

 

Recuperar la capacidad de asombro y análisis de lo visual, de la imagen, ya que nuestra sociedad enfatiza y propone actividades relacionadas con el lenguaje, premiando la capacidad para expresar ideas casi exclusivamente a través de la palabra.

Construir esquemas básicos de respuestas a situaciones cotidianas que involucran la conceptualización de lo espacial como el estacionamiento de automóviles, la práctica de un deporte… “las Matemáticas ofrecen al igual que la literatura una vía para la compresión de la apreciativa coloración de nuestro entorno”.

A

pesar

de

que

vivimos

en

un

mundo

tridimensional,

la

mayor

parte

de

las

experiencias

que

les

proponemos

a

nuestros

alumnos

son

de

tipo

bidimensional y

esta

utilización

conceptualización.

de

dibujos

en

lugar

de

objetos

supone

una

dificultad

en

el

momento

de

la

En cuanto objeto de estudio, el espacio puede ser caracterizado desde distintos puntos de vista: físico, psicológico, social, antropológico, arquitectónico. Cuando hablamos de espacio geométrico hacemos referencia al estudio de las propiedades espaciales de figuras abstraídas del

8 Villella, José, “¡Piedra libre para la matemática! Aportes y reflexiones para una renovación metodológica en la enseñanza primaria”, Buenos Aires, Aique, 2008, págs. 43, 44 y 45.

mundo concreto de objetos físicos, por ejemplo: al jugar con una pelota y observar su movimiento nos encontramos frente a un objeto con ciertas cualidades: rueda, puede lanzarse… Cuando abstraemos de él su forma y analizamos si tiene o no caras, cómo es su superficie lateral, cuál es su diámetro… analizamos la esfera como cuerpo geométrico.

39
39

LA MEDIDA

“La medida es el número de veces que una cantidad, tomada como unidad de medida, está contenida en otra.

El valor de la cantidad es el producto entre la medida y la unidad de medida:

medida

x

unidad de medida

m valor de la cantidad Comparadas dos cantidades surgen relaciones de mayor, menor o igual. Las cantidades que pertenecen a una misma magnitud se dicen homogéneas.

La ley de compensación permite demostrar la equivalencia entre cantidades de magnitudes (conservación de la cantidad continua):

23

x 10

magnitudes (conservación de la cantidad continua): 23 x 10 25,6 m = 256 dm : 10

25,6

m = 256 dm
m
=
256
dm

: 10

La medida (número) aumentó diez veces y la unidad de medida se vuelve la décima parte”. 9

“Relaciones entre el peso, la capacidad y el volumen

Un litro de agua destilada, a la temperatura de 4 0 C, a 45 o de latitud y a nivel del mar (condiciones normales) pesa un kilogramo y ocupa un volumen de un decímetro cúbico (dm 3 ).

9 Rey, María Esther, “Didáctica de la Matemática. Nivel primario. Tercer ciclo”, Buenos Aires, Estrada, 1994, pág. 83.

Tabla de relaciones

Peso

Capacidad

Volumen

1 Tm

x 1000

1 kl

x 1000

1 m 3

1 kg

x 1000

1 l

x 1000

1 dm 3

1 g

: 1000

1 ml

: 1000

1 cm 3 ”. 10

“Didáctica de la medida

40
40

La comparación directa, en la que las dos cantidades están presentes al mismo tiempo y pueden ser manipuladas, aún es necesaria para magnitudes como la superficie y el volumen.

La comparación indirecta, mediante un testigo o patrón (unidad de medida) deberá ser el medio propio de las experiencias de este ciclo”. 11

“Conservación del perímetro y la superficie

El niño tiene todavía dificultades para decidir si las variaciones y conservaciones de las superficies se corresponden o no con las conservaciones y variaciones de los perímetros respectivos. Ejemplo: un triángulo de 8cm de base y 2cm de altura, un rectángulo 4cm de largo y 2cm de ancho.

El niño supone que conservadas las superficies se conservan los perímetros. No distingue las relaciones y presupone que lo isoperimétrico es necesariamente isoáreo y viceversa”. 12

“La medida del volumen

La conservación del volumen (12 a 13 años) aparece en el estadio de transición de las operaciones concretas-gráficas a las operaciones formales. El volumen puede ser concebido por un niño como el número de objetos físicos idénticos que componen una determinada construcción (cubos de madera o plástico, ladrillos, varillas, etc.).

10 Rey, María Esther, “Didáctica de la Matemática. Nivel primario. Tercer ciclo”, Buenos Aires, Estrada, 1994, pág. 88.

11 Rey, María Esther, “Didáctica de la Matemática. Nivel primario. Tercer ciclo”, Buenos Aires, Estrada, 1994, pág. 89.

12 Adaptado de Rey, María Esther, “Didáctica de la Matemática. Nivel primario. Tercer ciclo”, Bueno s Aires, Estrada, 1994, pág. 91.

La conservación de la cantidad de sustancia es un presupuesto necesario para la posterior conservación del volumen. Sin embargo, el problema ofrece varias dificultades por vencer y nociones por construir:

Conservar un volumen (número de objetos iguales preferentemente cúbicosvariando la base sobre la que se apoyan (3x3; 3x2; 4x2; … ).

Realizar compensaciones entre las medidas de las bases y las medidas de las alturas para un mismo volumen.

Construir volúmenes equivalentes variando: el tamaño, las formas de las piezas componentes.

Resolver el problema de la conservación del volumen cuando se sumerge un cuerpo sólido en un líquido.

Establecer relaciones de equivalencia y de orden por trasvasamientos.

Diferenciar el volumen interno (conservación del número de piezas) del volumen ocupado (extensión o trilinealidad).

Alcanzar la noción de que el volumen de un cuerpo es el producto de tres medidas lineales (largo x ancho x altura) o de la superficie de la base por la altura…

41
41

La conservación del volumen está adherida a la noción de espacio interior (cantidad contenida o capacidad); pero el espacio ocupado no puede ser estructurado dentro de una frontera cerrada por superficies planas o redondas sin haber podido ubicar las tres coordenadas del espacio euclidiano. Cuando esté en condiciones de multiplicar las tres medidas lineales de manera comprensiva estará preparado para determinar el volumen definido por las fronteras superficiales”. 13

“Relaciones entre capacidad, peso y volumen

… la imagen diferida de una relación comprobada experimentalmente en la realidad, como la de construir un cubo de un dm de arista, llenarlo con un litro de agua o un kilo de harina (pesando el agua y trasvasando, a su vez el kilo de harina al recipiente que contenía el agua), le permitirá conservar una imagen mental que dé una permanencia a las relaciones. De este modo podrá pensar que un metro cúbico, que pesa una tonelada, llena una capacidad de un kilolitro y servirá para medir el volumen de recipientes como tanques. Por otra parte el centímetro cúbico se utilizará para medir recipientes del tipo de tapas de botellas, dedales, frascos de remedios, con un peso en gramos y una capacidad en mililitros. A partir de allí el niño podrá aplicar operadores que le permitan establecer el resto de las equivalencias”. 14

13 Rey, María Esther, “Didáctica de la Matemática. Nivel primario. Tercer ciclo”, Buenos Aires, Estrada, 1994, pág. 95.

14 Rey, María Esther, “Didáctica de la Matemática. Nivel primario. Tercer ciclo”, Buenos Aires, Estrada, 1994, pág. 96.

LAS GEOMETRÍAS

“… Hablamos de “las geometrías”: topología, proyectiva, afín y métrica…

GEOMETRÍA

I

II

III

IV

V

VI

VII

VIII

IX

X

XI

TOPOLÓGICA

x

x

x

x

X

           

PROYECTIVA

X

x

x

x

X

X

x

       

AFÍN

X

x

x

x

X

X

x

x

x

   

MÉTRICA

X

x

x

x

X

X

x

x

x

x

X

Las

propiedades a las que hacen referencia los cabezales de la tabla son:

 

I Existencia de una frontera (figura cerrada)

II Región interior y región exterior.

III Ordinalidad de los puntos.