PEM Sec Clase 3 Mayo 2015 PDF

ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA ESCUELA SECUNDARIA
Módulo: PERSPECTIVAS PARA LA ENSEÑANZA
DE LA MATEMÁTICA
Clase 3: Cognición y representaciones en Matemática.
Bienvenidos a la Clase 3.
No podemos, como profesores de Matemática, pretender gestionar satisfactoriamente
una clase sin conocer las características que poseen los objetos cuyo estudio aborda
la Matemática, como así también lo que atañe a su comprensión, significado y
conceptualización.
En esta clase presentaremos, muy brevemente, algunas cuestiones relacionadas con
la cognición en Matemática.
De ese análisis surgirá la necesidad analizar las representaciones semióticas como
componentes ineludibles del proceso de cognición.
Esperamos que la lectura les resulte enriquecedora.
Recogiendo voces en las sala de profesores...
El encuentro de dos profesores de Matemática suele ser muy rico para recolectar
anécdotas del aula, s ea en el Nivel Secundario, Terciario o Universitario.
Veamos algunas de ellas.
• Lo que pasa es que no tienen en claro el concepto de fracción.
• Resolvió bien la ecuación cuadrática pero no se dio cuenta que la parábola no
cortaba al eje x en esos puntos que le dio.
• Les pregunté si habían visto el Teorema de Pitágoras y si alguno recordaba qué
decía. Uno de atrás levantó la mano y me dijo: “a al cuadrado más b al cuadrado

igual a c al cuadrado”.
Seguramente cada uno de Uds. tendrá su propio anecdotario.
Gráficos, ecuaciones, inecuaciones, desigualdades, identidades, funciones, lenguajes
(coloquial, simbólico, gráfico), tablas, fórmulas, definiciones; conceptos, notaciones,
teoremas, demostraciones, son elementos que forman parte de un universo bastante
amplio, organizados y relacionados de una manera particular.
En nuestra tarea diaria nos esforzamos por acercar a nuestros alumnos a ese mundo
e algunos de sus elementos de una manera

complejo pretendiendo que se apropien d
efectiva.
Y nos preocupa que no entiendan, que no relacionen, que no aprendan, que no...
lgo?
¿Qué significa para cada uno de nosotros entender a
¿Cuándo nos sentimos seguros que hemos comprendido un concepto o
procedimiento?
¿La comprensión en Matemática es diferente a la de otras disciplinas?
¿Qué queremos significar cuando afirmamos que un alumno no ha
entendido?
¿Evaluamos comprensión?
Objetos matemáticos y conceptualización
Abordar la problemática de la cognición en Matemática no es una tarea sencilla y lejos
estamos de poder hacerlo con profundidad en este espacio.
Es nuestra obligación mencionar aquí que nociones como comprensión, concepto,
significado, sentido, representación, situación - solo por mencionar algunas- son

abordadas y descriptas de maneras muy diferentes, en algunos casos, de acuerdo
con el marco teórico que se tome como referencia.

Consideraremos de estas perspectivas aquellos constructos que nos posibiliten crear
un marco de reflexión, no de investigación, sobre la cognición en Matemática.
Primer día de clase en un curso del Nivel Superior. El profesor
escribe en el pizarrón: 2, e inmediatamente pregunta ¿Este es el número
os alumnos no saben qué responder. Intuyen que el profesor esconde

dos? L
algo. Ante el silencio reinante el profesor afirma: No. Es una representación
de una idea que nosotros llamamos número dos. Es una idea porque está en
sus cabezas. ¿O alguno de Uds. vio alguna vez al dos caminando por la calle?
puede significar para un habitante de una tribu

Además, ¿qué creen que 2
del Amazonas que nunca tuvo contacto con nuestro sistema de
representación?
El mismo profesor varias semanas después le plantea al mismo grupo de
alumnos la siguiente cuestión: Supongamos que, cuando entramos en el
aula, lo único que encontramos escrito en el pizarrón es 10. ¿Podemos
os jóvenes, que ya han entrado en confianza

asegurar que se trata del diez? L
con el profesor se animan a decir lo que piensan. Uno de ellos comenta: No
es el número 10, es una representación del número 10. A lo que el profesor
le responde: ¿Y a Ud. quién le dijo que esa representación corresponde al
sistema de numeración decimal? ¿Nunca estudió el sistema binario?
Los objetos matemáticos no son objetos materiales: son abstractos,
ideales. Las personas no entramos en contacto directo con los objetos
matemáticos ni sensorial ni instrumentalmente. El conocimiento de los

objetos matemáticos es esencialmente conceptual. Y para lograr ese
conocimiento hay que emplear representaciones.

Desde el punto de vista de la enseñanza, esta observación es fundamental
ya que si no se advierte sobre la diferencia entre objeto y representación,
los alumnos confundirán el objeto con una representación específica de éste.
Es más, atendiendo a que un objeto matemático no posee una única
representación, para la comprensión conceptual del mismo es necesario
emplear varios registros semióticos de representación.
En consecuencia, en Matemática: más que hablar de conceptos matemáticos
se habla de objetos matemáticos.
Adquirimos un conocimiento conceptual de los objetos matemáticos.
Intentaremos clarificar las ideas expuestas precedentemente en los
desarrollos que siguen.
Mencionábamos que, en nuestras clases, trabajamos con un universo de elementos
muy variados, organizados y relacionados de una manera particular: son los objetos
l respecto, Bruno D’Amore (2006 b), p. 181) define:

matemáticos. A
s todo lo que es indicado, señalado, nombrado cuando se construye, se

Objeto matemático e
comunica o se aprende matemática.
(...) hemos sugerido considerar los siguientes tipos de objetos matemáticos:
• “lenguaje” (términos, expresiones, notaciones, gráficos) en sus diversos registros (escrito, oral,
gestual)
• “situaciones” (problemas, aplicaciones extra-matemáticas, ejercicios)
• “acciones” (operaciones, algoritmos, técnicas de cálculo, procedimientos)
• “conceptos” (introducidos mediante definiciones o descripciones) (recta, punto, número, media,

función)
• “propiedad o atributo de los objetos” (enunciados sobre conceptos, etc.)
• “argumentos” (por ejemplo, los que se usan para validar o explicar los enunciados, por deducción o
de otro tipo).
Chevallard (1991, citado por Godino, 1994) define objeto matemático como:
Un emergente de un sistema de prácticas donde son manipulados objetos materiales que se
desglosan en diferentes registros semióticos: registro de lo oral, palabras o expresiones
pronunciadas; registro de lo gestual; dominio de la inscripción, lo que se escribe o dibuja
(grafismo, formulismos, cálculos, etc.). Es decir, registro de lo escrito. (p.6)
Vergnaud (1990) nos advierte, a aquellos que estamos interesados en la enseñanza
y el aprendizaje, que un concepto no puede reducirse simplemente a su
definición. Son las situaciones y los problemas que se intentan resolver los
que posibilitan que un concepto adquiera sentido para un alumno. También
nos aclara que, así como un concepto no toma su significado de un solo tipo de
situaciones, tampoco una situación puede analizarse con la ayuda de un solo
concepto.
Para Gerard Vergnaud, la conceptualización es la esencia del desarrollo cognitivo y,
como tal, se trata de un proceso progresivo, en muchos casos, inconcluso.
Como una aproximación a tan compleja problemática, diremos que
la conceptualización sobre los objetos matemáticos es parte del proceso
cognitivo que realizamos las personas para aprehenderlos.
Por tratarse de objetos ideales solo es posible acceder a ellos manipulando
sus representaciones.
Desde el punto de vista de la enseñanza, debemos asumir que la
conceptualización exige tiempo, variedad de situaciones, problemas y
representaciones, y la aceptación de que se trata de un proceso progresivo
y, en muchos casos, inacabado.
Por otra parte, los objetos matemáticos no emergen en forma aislada a partir
de las prácticas que realizamos, sino que forman parte de una red c on otros
objetos con los que guardan estrecha relación y que, a su vez, son los que
otorgan significatividad a esas prácticas.
Semiótica y Matemática
La única forma de trabajar con los objetos matemáticos es a través de sus
representaciones. Toda la actividad matemática se apoya en algún tipo de

representación: escritura algebraica, figuras geométricas, gráficos cartesianos,
escrituras para expresar operaciones o relaciones, etc.

Los signos de los que se valen las representaciones que se emplean en Matemática
son el resultado de la propia evolución de la actividad humana. Pensemos,
simplemente, en el proceso evolutivo que significó haber pasado de las marcas que
dejaba el hombre sobre una pieza o madera hasta las formas actuales de
representación del sistema de numeración decimal.
Hablar del estudio de los signos nos lleva, necesariamente, a referirnos, muy
brevemente por cierto, a la Semiótica. Para ello tomaremos la primera aproximación
que nos brinda Victorino Zecchetto (2010) de Semiótica como “La ciencia de los signos
que circulan y producen sentido en el ámbito de las culturas y las sociedades
humanas, tomando en cuenta sus lenguajes, los que ellos revelan, lo que dicen y
cómo dicen las cosas que la gente hace” (p.13).
Y, como aceptamos la idea de que la Matemática es un lenguaje, adoptamos la
ás que centrarse
propuesta de Luis Puig (p. 8) de que la Semiótica de la Matemática m
en el estudio de los signos, debe abordar el de los sistemas de significación y los
procesos de producción de sentido.
Registros y representaciones en Matemática
¿Reconocen las siguientes representaciones?

Y aquí tenemos una captura de pantalla de GeoGebra. Las dos representaciones en
color azul fueron agregadas por nosotros, no producidas por el software, ya que se
trata de dos expresiones muy usadas en Matemática y, seguramente por muchos de
Uds.
En lo que sigue tomaremos ideas de Bruno D’Amore (2004, 2006 a, 2006 b) y
Raymond Duval (2006 a, 2006 b, 2010).
Comencemos con dos nociones básicas:
s un conjunto de signos (en el sentido

❖ Un registro de representación semiótica e
más amplio de la palabra) organizados y entrelazados de acuerdo con ciertas
reglas que conforman un sistema de representación semiótica.
s toda producción constituida por el empleo de

❖ Una representación semiótica e
signos que pertenecen a un sistema de representación.
Aplicando lo dicho a las figuras:
Registro semiótico Representación
Aritmético* 7/4 (escritura fraccionaria)
13⁄4 (escritura mixta)
1,75 (escritura decimal)
175 x 10-2 (escritura exponencial)
175% (escritura porcentual)
Lengua materna Siete cuartos
Uno y tres cuartos.
Uno coma setenta y cinco
Ciento setenta y cinco por diez a la menos dos.
Ciento setenta y cinco por ciento.
Figural
Pictográfico
* El llamado aquí Registro aritmético suele subdividirse en subregistros, cada uno
de los cuales corresponde a cada tipo de escritura, ya que cada uno tiene signos
particulares y reglas de formación diferentes. Esto está muy presente durante toda
la escolaridad primaria y parte de la secundaria, cuando se aprenden por primera
vez. En los cursos superiores de la Enseñanza Secundaria y en el Nivel Superior,
donde se consideran a estos subregistros dominados, suelen abordarse dentro de
un mismo registro.
En el análisis que D’Amore (2004, 2006 b) hace de algunas situaciones de
enseñanza, engloba una o varias de esos subregistros con la denominación Registro
Aritmético (también llamado Numérico)
Representación
Registro semiótico
Gráfico
Tabular
Algebraico
1/(x-1)^2-2
Computacional
• Los nombres de los registros y de las representaciones suelen variar y,
generalmente, son definidos previamente. Es interesante mencionar aquí que la
incorporación de la tecnología computacional ha ampliado el campo de estudio de
la Semiótica. En la última fila de la tabla anterior hemos denominado registro
computacional al sistema que impone, en este caso, GeoGebra y que exige el
conocimiento de los signos y reglas que lo rigen.
• Un mismo objeto puede tener varias representaciones muy diferentes, ya sea
pertenecientes a un mismo registro o a diferentes registros.
• Cada representación enfatiza alguna propiedad del concepto representado y oculta
otras.
• Para que las representaciones puedan ser útiles en la actividad matemática deben
pertenecer a un sistema semiótico que sea registro de representación. Un sistema
semiótico es registro de representación si permite las siguientes tres actividades
cognitivas:
➢ La formación de un conjunto de signos, a partir de las unidades y reglas
de formación propias de cada registro, que sean identificables como una
representación de algo en ese registro.
Por ejemplo, no sería correcta la representación 1/3/4. No representa un
objeto matemático en el registro aritmético que adoptamos habitualmente.
Sobre esto último, volvemos a mencionar que la incorporación de la
tecnología suele traer sus propios registros y representaciones.
Seguramente tendrán alumnos que trabajan con calculadoras de escritura
7
horizontal. En este entorno tecnológico 7 4 1 3 4 4 es
o bien (la que
corresponde a la notación mixta).
Imaginen que Uds. están trabajando con ecuaciones y el valor de
la incógnita es 1,75, ¿aceptan como correcto que un alumno escriba alguna
de las dos representaciones que ofrece la calculadora de escritura horizontal?
➢ El tratamiento: es la transformación de una representación en el mismo
registro en el cual ha sido formada, haciendo uso solo de las reglas propias
de ese registro (es interna al registro).
entro del registro

Por ejemplo, en la figura, un posible tratamiento d
aritmético puede ser:
5 1 0,5 10 2 =

=
(Si se consideran la escritura decimal y fraccionaria dentro del mismo
registro: Registro Aritmético).
En el caso de la función racional de la Figura, un posible tratamiento dentro

del registro gráfico lo haría un alumno que, para llegar a ese gráfico,
construye la de la función
1
2 f(x) x =

y por traslaciones obtiene la pedida.
En el siguiente Applet, podemos apreciar el tratamiento visual, dentro del
el Teorema de
registro geométrico, para una demostración visual d
Pitágoras.
http://tube.geogebra.org/material/show/id/123670
s la transformación de una representación en otra que

➢ La conversión e
pertenece a otro registro conservando la totalidad o una parte solamente
del contenido de la representación inicial (es externa al registro).
El siguiente Applet, los deslizadores permiten el tratamiento dentro del
registro algebraico (a partir de los parámetros de la fórmula) de la función
k f(x) b x a =
+ -
Y, como consecuencia de ello, se observa la conversión dentro del registro
gráfico.
http://tube.geogebra.org/material/show/id/152595
En cambio, en este otro Applet, con el cursor se puede efectuar el
tratamiento dentro del registro gráfico de la función y observar la
conversión dentro del registro algebraico.
http://tube.geogebra.org/student/m465523
Tengan en cuenta que en los Applets anteriores es el
software el que realiza la conversión, no el alumno.

• No todos los sistemas semióticos permiten estas tres actividades aunque los
principales usados en Matemática sí las posibilitan.
Lecturas optativas
- Les proponemos el apartado Los sistemas de representación en
Matemática (pp. 31-39) del texto de Macías Sánchez, J. (2014) Los
registros semióticos en Matemáticas como elemento personalizado en el
aprendizaje. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9), 27-57.
Recuperado de
http://www.revistaconecta2.com.mx/archivos/revistas/revista9/9_2.pdf
- Les presentamos un documento diseñado específicamente para esta
clase, titulado: La Enseñanza de la Matemática y las
representaciones.
Enseñanza, aprendizaje y representaciones
Los profesores de Matemática queremos que nuestros alumnos
entiendan Matemática. Permanentemente hacemos juicios valor sobre
cuánto comprenden y sobre la gravedad q

ue reviste el hecho de que no
entiendan. Una gran parte de la evaluación se hace sobre lo que los alumnos
han comprendido de Matemática.
La enseñanza de los objetos matemáticos no puede reducirse a una
definición y algunos ejemplos. Por el contrario, la enseñanza debe recurrir a

la mayor variedad de situaciones, problemas y representaciones. Es la
interacción del alumno con esa riqueza de posibilidades la que le permite

una mejor comprensión de los objetos que emerjan. Ese proceso contribuye
los objetos matemáticos.

a que el alumno otorgue significado a
La comprensión es un proceso continuo y muchas veces inacabado. Por lo
tanto, la enseñanza debe propiciar sucesivas aproximaciones a los objetos
matemáticos.
La comprensión de los objetos matemáticos solo puede hacerse a través de
sus representaciones, y la enseñanza debe prestar mucha atención a las
transformaciones (tratamiento y conversión) entre ellas. En muchos casos,
se enfatiza el tratamiento y se descuida la conversión. Los alumnos pueden
dominar las técnicas de tratamiento de las representaciones en el registro
algebraico pero evidenciar dificultades para interpretarlas en otro registro.
e un registro a otro
Los profesores de Matemática solemos pasar d
permanentemente sin darnos cuenta de que los alumnos solo dominan uno
de ellos, o bien, dominando varios, no pueden traducir de uno a otro, con la
rapidez que nosotros lo hacemos.
Godino (1994, p.2) afirma que la preocupación central para la Didáctica de la
ue los alumnos atribuyen a cada objeto matemático y

Matemática es el significado q
a los procesos que dan origen a esos significados.
Una parte de la evaluación de nuestros alumnos consiste en
ue los alumnos otorgan a tal o cual

detectar cuán próximo es el significado q
ue nosotros, como
objeto matemático con el significado institucional q
profesores, hemos otorgado a ese mismo objeto a través del proceso de
enseñanza.
ueremos expresar que

Cuando decimos que un alumno ha comprendido q
desde nuestro punto de vista (institucional) ha otorgado a cierto objeto

matemático un significado personal muy próximo al significado institucional.
Es sumamente importante considerar la dimensión institucional al teorizar
sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la Matemática. Cada

institución (escuela, aula) restringe y legitima ciertos significados que no
necesariamente son compartidos por otra institución.
Juan Godino y Vinceç Font Moll son representantes de un programa
de investigación en Didáctica de la Matemática denominado Enfoque
Ontosemiótico de la cognición e instrucción matemática (EOS).
Es un enfoque que plantea líneas de investigación para el análisis didáctico
con una riqueza conceptual e instrumental que excede ampliamente
cualquier pretensión de abordaje en este Módulo. Simplemente
mencionemos que se analizan y cuestionan las nociones básicas presentadas
en esta clase, y se reformulan a los fines de crear algunos de los constructos
teóricos que forman parte del núcleo duro de este programa de
investigación.
En los siguientes enlaces podrán acceder a una amplia información sobre
esta perspectiva en enseñanza de la Matemática.
http://www.ugr.es/~jgodino/
http://webs.ono.com/vicencfont/
A modo de cierre
Hemos intentado esbozar algunas cuestiones relacionadas con la cognición
matemática y el papel que juegan las representaciones en ella. Ha quedado mucho
en el camino.
La tarea de enseñar Matemática es compleja; la de aprender, aún mayor, la de
evaluar si el alumno ha aprendido: un desafío profesional.

Bibliografía complementaria
Balacheff, N. (2005). Marco, registro y concepción. Notas sobre las relaciones entre
tres conceptos claves en didáctica. EMA, 10( 1), 181-204.
Recuperado de
http://funes.uniandes.edu.co/1498/1/116_Balacheff2005Marco_RevEMA.pdf
D’Amore, B. (2006 b)). Objetos, significados, representaciones semióticas y sentido.
Relime, 9 (Extra 1), 177-196.
Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2161582
[A partir de la p. 184, el autor realiza el análisis de varios episodios concretos sobre
diferentes conceptos matemáticos]
Duval, R. (2006). Un tema crucial en la educación matemática: La habilidad para
cambiar de registro de representación. (Humberto Quesada, trad.) La Gaceta
de la RSME, 9 (1), 143-168.
Recuperado de http://www.usc.es/dmle/pdf/GACETARSME_2006_9_1_05.pdf
Instituto Nacional de Formación Docente (2015). La enseñanza de la Matemática
y las representaciones. Clase 3. Cognición y representaciones en
Matemática. Módulo: Perspectivas para la Enseñanza de la
Matemática. Especialización docente de Nivel Superior en Enseñanza de la
Matemática en la Escuela Secundaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación
de la Nación.
Macías Sánchez, J. (2014) Los registros semióticos en Matemáticas como elemento
personalizado en el aprendizaje. Revista de Investigación Educativa
Conect@2, 4(9), 27-57.
Recuperado de
Bibliografía
Castro, E. & Castro, E. (1997). Representaciones y Modelización. En Rico, L.
(Coord.). La educación matemática en la enseñanza secundaria (pp. 95-
124). Barcelona, Horsori.
D’Amore, B. (2004). Conceptualización, registros de representaciones semióticas y
noética: interacciones constructivistas en el aprendizaje de los conceptos
matemáticos e hipotéticos sobre algunos factores que inhiben la devolución.
UNO, 35, 90-106.
D’Amore, B. (2006 a)). Didáctica de la Matemática ( Ángel Balderas Puga, trad.).
Bogotá, Editorial Cooperativa Magisterio.
D’Amore, B. (2006 b)). Objetos, significados, representaciones semióticas y sentido.
Relime, 9 (Extra 1), 177-196.
Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2161582
Duval, R. (2006 a). A Cognitive Analysis of Problems of Comprehension in a
1, 103-101.
Learning of Mathemaics. Educactional Studies in Mathematics, 6
DOI: 10.1007/s10649-006-0400-z
Duval, R. (2006 b). Un tema crucial en la educación matemática: La habilidad para
cambiar de registro de representación. (Humberto Quesada, trad.) La Gaceta
de la RSME, 9 (1), 143-168.
Recuperado de http://www.usc.es/dmle/pdf/GACETARSME_2006_9_1_05.pdf
Duval, R. (2010). Los cambios de mirada necesarios sobre las figuras. TEA. Tecné, Episteme y
7, 108-129.
Didaxis, 2
Font, V., Godino, J. D., & D’Amore, B. Enfoque ontosemiótico de las representaciones en
educación matemática. Versión ampliada de Font, V., Godino, J. D., & D’Amore, B. (
2007). Temas de Didáctica de las Matemáticas, 1-20.
Recuperado de
http://www.ugr.es/~jgodino/funciones-
semioticas/enfoque_ontosemiotico_representaciones.pdf
Godino, J. (1994). Significado institucional y personal de los objetos matemáticos.
Recherches en Didactique des Mathématiques, 14 ( 3), 325-355.
Recuperado de
http://www.ugr.es/~jgodino/funciones-semioticas/03_SignificadosIP_RDM94.pdf
Godino, J. (2010). Marcos teóricos sobre el conocimiento y el aprendizaje
epartamento de Didáctica de la Matemática. Universidad de

matemático. D
Granada.
Recuperado de
http://www.ugr.es/~jgodino/fundamentos_teoricos/marcos_teoricos_ddm.pdf
Macías Sánchez, J. (2014) Los registros semióticos en Matemáticas como elemento
personalizado en el aprendizaje. Revista de Investigación Educativa
Conect@2, 4(9), 27-57.
Recuperado de
Puig, L. (1994). Semiótica y Matemáticas. Eutotías Series.Vol. 51. Valencia,
Episteme.
Sureda Figueroa, P. & Otero, R. (2011). Nociones Fundamentales de la Teoría de
los Campos Conceptuales. Revista Electrónica de Investigación en Educación
en Ciencias, 6 (2), 124-138.
Recuperado de http://reiec.sites.exa.unicen.edu.ar/volumen-6-nro-1-2011-1
Vergnaud, G. (1996). Algunas ideas fundamentales de Piaget en torno a la
didáctica. Perspectivas, 21 (1), 195-207.
Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001052/105276sb.pdf
Vergnaud, G. (2013). ¿Por qué la Teoría de los Campos Conceptuales? Infancia y
Aprendizaje: Journal for the Study of Education and Development, 36 (2),
131- 161.
Recuperado de http://dx.doi.org/10.1174/021037013806196283
Zecchetto, V. (2002). La danza de los signos. Nociones de semiótica general. Quito,
Ediciones Abya-Yala.
Cómo citar esta clase:
Instituto Nacional de Formación Docente (2015). Clase 3. Cognición y
representaciones en Matemática. Módulo: Perspectivas para la
Enseñanza de la Matemática. Especialización docente de Nivel Superior
en Enseñanza de la Matemática en la Escuela Secundaria. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Esta obra está bajo una licencia Creative Commons
Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0
Página | 20
Para tener en cuenta
¿Qué es lo obligatorio para esta clase?
• Lectura de la clase.
• Realización de la Actividad: Registros, representaciones y
transformaciones. Las consignas se adjuntan en archivo aparte.

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ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA ESCUELA SECUNDARIA

Módulo: PERSPECTIVAS PARA LA ENSEÑANZA

Clase 3: Cognición y representaciones en Matemática.

No podemos, como profesores de Matemática, pretender gestionar satisfactoriamente

la Matemática, como así también lo que atañe a su comprensión, significado y

En esta clase presentaremos, muy brevemente, algunas cuestiones relacionadas con

De ese análisis surgirá la necesidad analizar las representaciones semióticas como

componentes ineludibles del proceso de cognición.

Esperamos que la lectura les resulte enriquecedora.

Recogiendo voces en las sala de profesores...

anécdotas del aula, s​ ea en el Nivel Secundario, Terciario o Universitario.

Veamos algunas de ellas.

• ​Lo que pasa es que no tienen en claro el concepto de fracción.​

• ​Resolvió bien la ecuación cuadrática pero no se dio cuenta que la parábola no

cortaba al eje x en esos puntos que le dio.​

• ​Les pregunté si habían visto el Teorema de Pitágoras y si alguno recordaba qué

decía. Uno de atrás levantó la mano y me dijo: “a al cuadrado más b al cuadrado

Gráficos, ecuaciones, inecuaciones, desigualdades, identidades, funciones, lenguajes

(coloquial, simbólico, gráfico), tablas, fórmulas, definiciones; conceptos, notaciones,

teoremas, demostraciones, son elementos que forman parte de un universo bastante

amplio, organizados y relacionados de una manera particular.

​ e algunos de sus elementos de una manera

¿Cuándo nos sentimos seguros que ​hemos comprendido ​un concepto o

¿La comprensión en Matemática es diferente a la de otras disciplinas?

¿Qué queremos significar cuando afirmamos que un alumno no ha

Objetos matemáticos y conceptualización

Abordar la problemática de la cognición en Matemática no es una tarea sencilla y lejos

estamos de poder hacerlo con profundidad en este espacio.

Es nuestra obligación mencionar aquí que nociones como ​comprensión​, ​concepto,​

significado,​ ​sentido,​ ​representación,​ ​situación -​ solo por mencionar algunas- son

con el marco teórico que se tome como referencia.

un marco de reflexión, no de investigación, sobre la cognición en Matemática.

Primer día de clase en un curso del Nivel Superior. El profesor

escribe en el pizarrón: ​2​, e inmediatamente pregunta ​¿Este es el número

​ os alumnos no saben qué responder. Intuyen que el profesor ​esconde

algo. Ante el silencio reinante el profesor afirma: ​No. Es una representación

​ ​puede significar para un habitante de una tribu

del Amazonas que nunca tuvo contacto con nuestro sistema de

El mismo profesor varias semanas después le plantea al mismo grupo de

alumnos la siguiente cuestión: ​Supongamos que, cuando entramos en el

aula, lo único que encontramos escrito en el pizarrón es ​10​. ​¿Podemos

​ os jóvenes, que ya han entrado en confianza

es el número 10, es una representación del número 10. ​A lo que el profesor

le responde: ​¿Y a Ud. quién le dijo que esa representación corresponde al

sistema de numeración decimal? ¿Nunca estudió el sistema binario?

Los objetos matemáticos no son objetos materiales: son abstractos,

ideales. Las personas no entramos en contacto directo con los objetos

matemáticos ni sensorial ni instrumentalmente. El conocimiento de los

conocimiento hay que emplear representaciones.

ya que si no se advierte sobre la diferencia entre objeto y representación,

los alumnos confundirán el objeto con una representación específica de éste.

Es más, atendiendo a que un objeto matemático no posee una única

representación, para la comprensión conceptual del mismo es necesario

emplear varios registros semióticos de representación.

En consecuencia, en Matemática: más que hablar de conceptos matemáticos

se habla de objetos matemáticos.

Adquirimos un conocimiento conceptual de los objetos matemáticos.

Intentaremos clarificar las ideas expuestas precedentemente en los

desarrollos que siguen.

Mencionábamos que, en nuestras clases, trabajamos con un ​universo de elementos

​ l respecto, Bruno D’Amore (2006 b), p. 181) define:

​ s todo lo que es indicado, señalado, nombrado cuando se construye, se

(...) hemos sugerido considerar los siguientes tipos de objetos matemáticos:

anécdotas del aula, s ea en el Nivel Secundario, Terciario o Universitario.

• Lo que pasa es que no tienen en claro el concepto de fracción.

• Resolvió bien la ecuación cuadrática pero no se dio cuenta que la parábola no

cortaba al eje x en esos puntos que le dio.

• Les pregunté si habían visto el Teorema de Pitágoras y si alguno recordaba qué

e algunos de sus elementos de una manera

¿Cuándo nos sentimos seguros que hemos comprendido un concepto o

Es nuestra obligación mencionar aquí que nociones como comprensión, concepto,

significado, sentido, representación, situación - solo por mencionar algunas- son

escribe en el pizarrón: 2, e inmediatamente pregunta ¿Este es el número

os alumnos no saben qué responder. Intuyen que el profesor esconde

algo. Ante el silencio reinante el profesor afirma: No. Es una representación

puede significar para un habitante de una tribu

alumnos la siguiente cuestión: Supongamos que, cuando entramos en el

aula, lo único que encontramos escrito en el pizarrón es 10. ¿Podemos

os jóvenes, que ya han entrado en confianza

es el número 10, es una representación del número 10. A lo que el profesor

le responde: ¿Y a Ud. quién le dijo que esa representación corresponde al

Mencionábamos que, en nuestras clases, trabajamos con un universo de elementos

l respecto, Bruno D’Amore (2006 b), p. 181) define:

s todo lo que es indicado, señalado, nombrado cuando se construye, se

y el aprendizaje, que un concepto no puede reducirse simplemente a su

que posibilitan que un concepto adquiera sentido para un alumno. También

Por tratarse de objetos ideales solo es posible acceder a ellos manipulando

s un conjunto de signos (en el sentido

reglas que conforman un sistema de representación semiótica.

s toda producción constituida por el empleo de

175 x 10-2 (escritura exponencial)

Ciento setenta y cinco por diez a la menos dos.

enseñanza, engloba una o varias de esos subregistros con la denominación Registro

Aritmético (también llamado Numérico)

la Semiótica. En la última fila de la tabla anterior hemos denominado registro