Alliaud - La Enseñanza de La Psicologia Autobiografia

TRABAJOS PRÁCTICOS: UNIDAD 2
“LA ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGÍA”
EJE TEMÁTICO: NARRATIVA EN LA ENSEÑANZA / AUTOBIOGRAFÍA

ALLIAUD, A.; LA ESCUELA Y LOS DOCENTES: ¿ETERNO RETORNO O PERMANENCIA
CONSTANTE? APUNTES PARA ABORDAR UNA PARTICULAR RELACION DESDE UNA
PERSPECTIVA BIOGRÁFICA
FAMILIARIDAD VS. AJENIDAD

La docencia es una profesión que se desarrolla en un lugar conocido de antemano, un espacio transitado
durante muchos años como alumno.
Este estudio indaga la biografía escolar de 12 maestros novatos del nivel primario, enfocando en la
influencia que representa el prolongado tiempo de permanencia en la institución escolar y durante etapas
decisivas de la vida, en el desempeño o práctica profesional de aquellos, con que retornan a la escuela o
nunca se han ido, los docentes. La larga experiencia vivida como alumnos aquello que hicieron, que les
hicieron, que les paso, se convierte en un saber potente para quienes se dedican a enseñar, al tiempo que
los convierte a ellos mismo en sujetos experimentados de su propio quehacer.
Desde esta perspectiva, los maestros se hallan familiarizados con la escuela, sociabilizados en el rol,
formados, o formateados, en y por la escuela, en tanto institución que presenta códigos propios,
tradiciones y regularidades sedimentadas a lo largo del tiempo y transmitidas de generación a generación.
Los novatos se sienten “marcados”, “influenciados”, “modelados” por sus maestros y profesores y por lo
que vivieron en la escuela; sin embargo a la hora de pensar en sí mismos desconfían, se muestran
preocupados, dudosos e impotentes en lo referido particularmente a las cuestiones vinculadas con la
enseñanza. La familiaridad reconocida y detectada convive con la ajenidad y la duda, el desconcierto.
LA ESCUELA VIVÍDA
Al rememorar y expresar algo acerca de aquello vivido, estamos creando y otorgando significado. Lo vivido
en el pasado se re-hace, se re-piensa, y ese simple acto nos enfrenta a nosotros mismos. Al producir una
autobiografía se vuelve a pensar aquello que está pero que no se deja ver a simple vista.
La escuela primaria suele recordarse con agrado y felicidad. En los guiones que producen los maestros
aparecen maestras buenas y malas. Mientras las primeras quieren, miman, tratan bien y están cerca,
las segundas gritan, maltratan, discriminan y se distancian. La maestra buena, sin embargo, no debe ser
demasiado buena, no tiene que perder el dominio del grupo; si lo hace se convertirá automáticamente en
mala. Casi no se recuerda a la maestra de primaria por lo que sabía o enseñaba. A diferencia de
la maestra buena, la buena maestra está casi ausente.
Por contraposición a esta etapa, el nivel medio se reconoce como una instancia para aprender más allá de
ciertas menciones a procesos socialización y de identificación. Los docentes de este nivel se representan
Trabajos Prácticos: Unidad 2: “La enseñanza de la Psicología” 1

como “buenos o malos” profesores según su habilidad, destreza, capacidad o disposición para
que los alumnos aprendan.
Es el período de las Prácticas y Residencias una etapa especialmente valorada por nuestros maestros en lo
que hace a la “Formación Profesional”. Asumir el rol de maestro parece proporcionar aquello que se suele
reclamar a la preparación formal, al profesorado: la formación práctica. En las primeras inserciones
laborales aparecen diferencias significativas en cuanto al tipo de instituciones en las que se insertan los
jóvenes docentes. Mientras la mayoría ingresa a una institución cercana, afín o factible (de la que los
llaman), unos pocos maestros, los que cuentan con una trayectoria escolar diferenciada (que llega a incluir
formación universitaria), lo hacen de nuevo en escuelas “prestigiosas” y “elegidas”. Tales escuelas
aparecen como espacios propicios para el desarrollo profesional, el trabajo colectivo, la discusión y la
experimentación; todo lo cual, además de contribuir al proceso formativo, parece aliviar o calmar el
malestar que suele traer aparejado el desempeño de la actividad en los comienzos, al que también hicieron
referencia nuestros maestros.
LA MIRADA SOBRE SÍ
Encontramos que los maestros noveles arman un personaje propio que aun está en proceso de definición,
de formación. Expresa sentimientos de temor e inseguridad hacia la tarea que le toca desempeñar y
percibe que su falta puede dañar o perjudicar a aquellos con los que tiene que trabajar: los alumnos.
Este personaje del que enseña se define a partir de lo que aún le falta por aprender, en un proceso que se
representa cotidiano y prolongado. La magnitud del posible daño causado a los alumnos, motoriza la
FORMACIÓN que así entendida se convierte en CONSTANTE Y PERMANENTE. Si la tarea a
desempeñar se visualiza a partir de su grandeza, nunca se va a estar lo suficientemente preparado como
para ejercerla.
El mandato “educativo-civilizador”, originario de la profesión, exaltaba la tarea de los maestro por su
contribución a la conformación de un nuevo orden social. Asumir este legado tiene un alto componente
simbólico que engrandece a quien lo realiza, pero produce a la vez sentimientos de frustración a medida
que se concreta.
La disonancia entre la pretensión asumida por los maestros y los condicionantes de un medio social y
cultural que ha cambiado sustancialmente, explicaría en parte la percepción del fracaso. Pero
fundamentalmente desalienta la acción. La propia magnitud (del proyecto), lo torna imposible y siempre se
hallarán en la realidad indicios en los que se puede sostener esa afirmación. La frustración que a la larga
se produce, conduce del optimismo inicial “totalizador” a un pesimismo de las mismas características; es el
desinterés que los maestros noveles suelen encontrar en aquellos que cuentan con varios años de
desempeño.
Asumir el proyecto simbólicamente no implica traducirlo en prácticas concretas que recuperen el sentido
educativo de la tarea, quedando ésta asociada sólo con el afecto, la ayuda y la contención ante quienes los
novatos se sienten responsables. El “ maestro bueno” se corporiza en estos nuevos docentes. Nuestros
maestros delinean un personaje que actúa individualmente, individualizando.

Varios docentes contemplaron el sentido educativo de su tarea. Otros aludieron sólo a la ayuda, el afecto y
la comprensión. Muy pocos hicieron referencia a la enseñanza o a la dimensión pedagógica, subordinando
lo afectivo y lo vincular. De todos modos, los que repararon en la enseñanza como un aspecto central de
su tarea, consideraron que no están preparados para hacerlo.
La percepción de no ser capaz potencia la sensación del daño causado a los alumnos. Los
maestros novatos, a diferencia de los de más trayectoria, se muestran activos o en permanente actividad.
Planifican, buscan materiales; y en las escuelas, el error cometido (transformado en terrible daño) intenta
repararse con afecto. Además de calmar las sensaciones propias, esta estrategia parece eficaz para atraer
y conquistar al grupo.
Asumir individualmente la responsabilidad única por la educación de un grupo de 30 alumnos y
desarrollarla mediante prácticas que tienden a la individualización, produce altas dosis de frustración y
culpabilidad.
Pero posicionarse como responsables únicos, favorece la producción de un sentimiento de propiedad,
pertenencia y control hacia el “producto” realizado. El proyecto de educar a otro reúne de manera
paradojal la “fabricación” con la liberación o emancipación de aquellos a los que se está
educando. Los alumnos concebidos como obras propias llegan a convertirse en “objetos” de posesión de
los cuales resulta demasiado dificultoso despedirse o desprenderse. El reconocimiento de la autonomía de
los niños conduce a una situación extrañamente paradójica y difícil de asimilar.
A nuestros maestros les sobra “responsabilidad” a la vez que les falta confianza para enseñar, todo lo cual
va en desmedro del sentido educador de su tarea.
DISCURSOS Y EXPERIENCIAS
Los maestros confían en “la” tarea educativa en abstracto, en el proyecto educativo, no en su concreción
por parte de quienes están implicados a través de lo que realmente hacen todos los días. El discurso
pedagógico no debería dejar de lado su sentido original. Si el mismo no pretende quedarse en la mera
ideología, tendría que contemplar los niveles de la práctica, mediante propuestas “abarcativas” y
totalizadoras, donde los sentidos (hoy), fundamentos y fines (de ayer) se integren con propuestas de
intervención prácticas que le sean acordes.
En segundo lugar, el trabajo con la experiencia que los maestros portan, como producto de su paso por el
sistema escolar, debería ser el punto de partida o “anclaje” de una propuesta formativa que no excluya a
quienes la protagonizan.
En la evocación de vivencia aparecen imágenes acerca de lo que es ser maestro, alumno, de lo que es
enseñar y aprender. Posicionados como docentes, el contenido de lo que allí vivieron se re-actualiza.
Desde la nueva posición asumida, lo que aprenden los docentes se entrecruza con lo que
aprendieron.
El personaje que nuestro maestro componen, aún en proceso de definición y formación, parece provisto de
un caudal de saber “experiencial” que le permite producir extensos relatos sobre buenos y malos maestros.
Sobredimensionar la dimensión afectiva constituye una estrategia para aliviar los posibles daños causados

y, a la vez, mantener la clase ordenada. El aprendizaje de conocimientos específicos, así como las
situaciones de buena enseñanza, se asocian con escenas vividas en los niveles medio y superior.
Como sostuvimos en este trabajo, quienes son maestros no sólo están formados por la preparación
profesional, sino que fueron formados por la experiencia vivida como alumnos. Lo que se aprende como
alumno, se generaliza y convierte en tradición, constituyendo así una poderosa influencia que trasciende
las generaciones.
Concluimos que parece prevalecer una transmisión de “la” cultura escolar perdurable en el tiempo y en
todos los recorridos que conducen de nuevo a la escuela, que se produce sin ruptura, ni conflictos y que se
re-edita, según las circunstancias vividas y las que se tienen que enfrentar. Nuestros maestros parecen
asumir responsable e individualmente un legado “escolar” y adaptarlo a las circunstancias, siendo muy
pocos los que “re-crean” aquello que han vivido y que han aprendido en su paso por las instituciones
escolares.

EJE TEMÁTICO: NARRATIVA EN LA ENSEÑANZA / AUTOBIOGRAFÍA
ALLIAUD, ANDREA; ANTELO, ESTANISLAO; (2009). “LOS GAJES DEL OFICIO. ENSEÑANZA,
PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN.” CAPITULO 3: LOS MAESTROS A TRAVÉS DEL ESPEJO. UNA
MIRADA DESDE LA BIOGRAFÍA ESCOLAR.
LOS MAESTROS DE LOS MAESTROS
Los maestros novatos, que actualmente se encuentran ejerciendo su profesión, reconocen que el
recorrido que transitaron para llegar nuevamente a la escuela ejerció influencia en su ser como docentes.
Este recorrido comprende los distintos niveles escolares, la formación profesional y los primeros
desempeños.
Los maestros refieren: huellas, marcas, ejemplos, modelos, contra-modelos, como un caudal de
experiencia que les proporcionó una estadía prolongada en las instituciones escolares.
Sin embargo, serán los docentes, sus docentes, los que cobran verdadero protagonismo en la
construcción de su ser y quehacer profesional.
Estos maestros reconocen fundamentalmente la influencia de otros maestros o profesores, ya sea por los
aspectos positivos que toman de ellos, por los negativos que descartan, o por ambos a la vez. En el
ejercicio de su práctica profesional estos parecen ser referentes a partir de los cuales irán encontrando un
lugar en la profesión en la que pretenden afianzarse.
El primer tiempo es un tiempo de acomodación, en el que serán bosquejados distintos modelos de

desempeño. Muchos actuaran por imitación, tratando de asemejarse a los personajes como ideales en el
trascurso de su paso por las sucesivas instituciones escolares y de formación profesional. Otros actuaran
por contraste u oposición, tratando de diferenciarse de aquellos personajes que marcaron negativa o
dolorosamente su propia trayectoria. Con voluntad y con suerte, con el tiempo, iremos construyendo un
collage, nuestro propio ESTILO (Frigerio, 1992).
La influencia percibida no suele caer en una persona; hay de quienes tomar, aprender y otros de quienes
diferenciarse. Cada uno ira armando y definiendo su propio modelo a partir de esos fragmentos. Este
PROCESO DE CREACIÓN DEL SER-DOCENTE se produce a partir de ejemplos, mejores o peores, de
tipos ya conocidos. Es altamente selectivo, en tanto los maestros toman o eligen diversos atributos y
prácticas que ellos observaron y experimentaron con sus propios docentes (modelos vividos) y los
sintetizan dentro del modelo de docente que ellos aspiran a ser.
Serán los maestros del nivel primario los referentes más cercanos que les posibilitaran ir delineando
proyectos o probando ciertas acciones ligadas con los aspectos más específicos de su práctica profesional.
Los maestros más jóvenes imitan o se oponen al personaje convocado o a algunos de sus rasgos, lo que
les hicieron, lo que les dijeron, lo que les paso con ellos, constituye una experiencia que los formo, a partir
de la cual se irá sedimentado lo que ellos mismos irán produciendo o re-produciendo como docentes.

La BIOGRAFIA ESCOLAR, como paso prolongado por distintas instituciones educativas, representa para
los docentes un caudal de experiencia personal que es preciso considerar a la hora de entender la docencia
y definir su formación profesional. La fuerza de esas vivencias escolares radica precisamente en el
hecho de que se han aprendido a lo largo de un tiempo prolongado, en etapas decisivas de la vida y en
situación: es lo vivido o lo aprendido, en tanto NOS-PASA, por oposición a lo que simplemente pasa.
La tarea de reconocer la influencia, las marcas, las huellas, los trazos o las enseñanzas que los otros les
han dejado a estos sujetos que hoy son maestros solo parece posible en tanto se acceda y trabaje con el
CONTENIDO BIOGRÁFICO VIVIDO. Es decir, los maestros podrán reconocer y reconocerse una vez
que hayan volcado sus experiencias escolares y se hayan enfrentado con ese pasado que han vivido y los
ha constituido. Sin esa tarea previa, corremos el riesgo de no trascender lo inmediato. Las marcas, las
huellas, los trazos, no están a flor de piel para todos.
¿SOY BUENA?
A la hora de hablar de sí mismos, estos maestros noveles refieren el proceso de aprendizaje y formación
que están protagonizando, aun siendo enseñantes y trabajando en distintas escuelas. Reconocen que les
falta por aprender y manifiestan su disposición (preocupación) por hacerlo. Consideran que esto es
propio de la profesión que los convoca, y en muchos casos mencionan que ya se lo habían anticipado
durante el profesorado.
El proceso de aprendizaje que protagonizan en sus lugares de trabajo, y que parecen asumir con esfuerzo
y constancia, se relaciona con la propia percepción de que todavía les falta. Tanto los docentes que
fueron más críticos con la preparación formal como los que manifestaron que la aprovecharon, que les
sirvió, sienten que comenten errores, sobre todo, en cuestiones específicas relacionadas con la
enseñanza. Su falta de competencia técnica y didáctica para enseñar parece afectarlos,
preocuparlos, por las consecuencias que esta “incompetencia” percibida provocaría en sus alumnos.
Todos reconocen que están aprendiendo, que se va haciendo en el día a día, en la práctica. Sin
embargo, las condiciones institucionales en las que estos procesos de aprendizaje y formación se
desarrollan varían entre los docentes. Hay quienes trabajan en escuelas que cuentan con espacios de
producción y discusión colectivas, con equipos de asesoramiento que abordan temáticas y problemáticas
propias de las distintas áreas de la enseñanza. Esta dinámica laboral no es frecuente, acontece en escuelas
prestigiosas y elegidas. Encontramos que esta colocación laboral particular es propia de los maestros que
van o que fueron a la universidad.
El plus formativo que otorga la universidad, sobre todo cuando se trata de carreras afines con la
docencia, resulta valorado por los docentes. Aun los que trabajan en escuelas comunes parecen encontrar

en la formación universitaria recursos que les permiten canalizar dudas o inquietudes, y a la vez, mantener
una actitud reflexiva respecto de su práctica profesional.
Los maestros que no cuentan con espacios institucionalizados de formación profesional en sus lugares de
trabajo, ni tienen acceso a otras instancias de formación (como las universidades), suelen buscar dentro de
las escuelas a docentes y directivos a quienes poder CONSULTAR, por lo que los intercambios informales
y los pasajes de materiales son las modalidades más frecuentes que asumen estos procesos de aprendizaje
forzados por las circunstancias. Tales formas de capacitarse pueden resultar efectivas para enfrentar los
problemas cotidianos que, como sostiene GIMENO SACRISTÁN (1997), el aprendizaje por
“imitación” suele propiciar la conformación de prácticas “adaptativas” a un escenario o
contexto escolar en el que se han engendrado y dentro del cual actúan como sus
reproductoras.
Nuestros maestros reconocen que cometen errores, tratan de seguir formándose, se angustian, se sienten
impotentes ante situaciones que les traen dudas, que los desconciertan. Se desvalorizan y quieren llegar a
ser cada día mejores. Sostenidos en estas sensaciones iniciales, suelen manifestar un sentimiento de auto-
exigencia promovido por la idealización hacia la tarea.
A pesar de las sensaciones displacenteras que provoca la oscilación entre la impotencia percibida y la
omnipotencia proyectada, deseada, nuestros maestros delinean un rasgo de su personaje que demuestra
pasión, gusto, felicidad y satisfacción hacia lo que hacen.
La recompensa afectiva que les proporciona la tarea se vuelve del todo personalizada. El amor a los
niños los involucra, los compromete, los preocupa. La individualización entendida como entrega,
proximidad absoluta, fusión/confusión se tornan en otro rasgo común que define el personaje que
construyen nuestros docentes.
Placer, pasión, completud, miedo, amor y felicidad aparece como sentimientos que conviven con los
miedos, las incertidumbres, los temores y la angustia que les generan los primeros desempeños a los
maestros principiantes. A la hora de hacer un balance, las sensaciones placenteras parecen imponerse o
contrarrestar la influencia de las otras que, en definitiva, se presentan como pasajeras o circunstanciales.
Los sentimientos de bienestar que les produce la tarea docente, junto con el desafío de asumir la
individualización a la hora de concretarla en un escenario escolar masificado que reúne muchos alumnos,
son dos rasgos que eran patrimonio de la maestra buena, evocada por nuestros maestros cuando se
referían al nivel primario de su escolaridad.
El personaje de la maestra buena, que en los relatos autobiográficos se impone ante la buena maestra:
quiere, mima, escucha y denota felicidad, gusto, pasión por lo que hace. Las maestras buenas se

recuerdan a partir de los vínculos cercanos que establecían, aparecen como buenas personas, son
queridas y reconocidas, sobre todo, cuando promueven sensaciones que individualizan. Ser reconocido,
nombrado, elegido, favorecido, escuchado o ayudado (individualizado) por la maestra les provoco
sensaciones de gratificación y satisfacción a esos alumnos que hoy son maestros.
MODELO PARA AMAR
La relación interpersonal, el vínculo y el afecto con los alumnos se presentan como ingredientes que
definen la tarea de enseñar. Mientras que para algunos querer y mimar o llevarse bien constituye el
componente principal de la tarea que los convoca, para otros, es solo un elemento más.
Se nota en esta dimensión afectiva-vincular cierta gradualidad en el trato: está el que se acerca, el que se
contacta, y el que toca, mima y besa. También encontramos a los que pretenden que la relación o el
vínculo establecido transciendan el tiempo y el espacio escolar, y perdure por varios años.
Es interesante señalar que, en algunas historias, la vuelta a la escuela como maestro produce la
reactivación de aspectos negativos o de puntos oscuros de la propia historia escolar que se pretenden
reparar, curar, a fin de evitar que a otros les pase lo que uno padeció. Pero también la vuelta a la
escuela permite re-encontrar/se con el escenario propicio que habilita lo que a uno le gusta hacer, lo que
siempre soñó, devolver lo que uno recibió o recibir afecto de los niños/as.
Aparece la ayuda que el maestro brinda a los alumnos, como otro ingrediente propio de la tarea de
enseñar. En este caso, puede ser un aspecto central o complementario, en general, del afecto.
En estas escenas, el maestro se muestra ayudando a los alumnos en problemas familiares, sociales o
escolarees; incluso llegan a posesionarse de los problemas de los otros.
El personaje que va surgiendo a partir de estos rasgos recuerda a la maestra buena que nuestros
maestros evocaron de la propia escolaridad. Sin embargo, varios de estos maestros evocan otra cualidad
que valoraron de sus antiguas maestras y que muchos se la adjudicaron a sí mismos: la exigencia. Estos
maestros quieren ser buenos, pero no están dispuestos a perder el control de los que tienen a su cargo.
El dominio o manejo del grupo de alumnos suele aparecer como una condición necesaria para
poder enseñar.
La motivación junto con el acercamiento constituyen ESTRATEGIAS que suelen utilizar los principiantes
para contener o lograr el dominio de grupo, y por qué no, para contenerse a sí mismos, en el sentido de
aliviar la sensación de culpa que les ocasiona sentir que su incompetencia pedagógica perjudica a los
niños.

Hay, sin embargo, dos maneras de concebir a los alumnos, maneras que, muchas veces, conviven en un
mismo relato:
-Los alumnos pueden representarse como seres dormidos, pasivos, a los que es necesario revivir, activar o
resucitar (incentivar, motivar, impulsar, empujar); o bien,
-Los alumnos pueden representarse como individuos a los que hay que apaciguar, calmar, (aquietar,
contener, disciplinar, encantar, dominar) para los fines mencionados.
El privilegiar la dimensión afectiva o altruista de la profesión constituye versiones de un mismo discurso

moralizador-normalizador, asociado a los orígenes de la profesión y re-editado por estos nuevos maestros
en contextos educativos, políticos, sociales y culturales muy diferentes al de los comienzos del sistema
educativo moderno.
En este trabajo no tenemos la intención de deslegitimar ese discurso ni su presencia en las visiones y
prácticas de nuestros maestros. Tampoco tenemos dudas acerca de estas dimensiones (afectiva y altruista)
como constitutivas de la tarea de enseñar, así como de otras ocupaciones en las que se pone en juego el
trato con las personas.
Al sobre-valorar la dimensión afectiva y altruista de la profesión, se pierde la especificidad de
la función educativa encomendada a la institución escolar. La dimensión pedagógica queda así
relegada frente al protagonismo que asumen el afecto, la ayuda, la contención, el disciplinamiento, y
hasta la motivación, aspectos que muchas veces se visualizan como condicionantes necesarios para poder
enseñar. Nos preguntamos, en este caso, si en el afán de estos maestros que se muestran preocupados y
ocupados en motivar, querer y ayudar, queda lugar para que, en algún momento, acontezca el enseñar.
El afecto y la ternura aparecen conjugados con otros componentes, como el saber, la norma y la
autoridad. El saber y la autoridad se presentan como competencias profesionales de los que
enseñan, quizá, podríamos agregar, retroalimentándose mutuamente. Ello no significa la anulación o
sumisión del otro, ya que en las escenas escolares que estos maestros construyen, los alumnos suelen
aparecer como protagonistas desde su alteridad. Los alumnos se presentan como sujetos que piensan,
resuelven, inventan, construyen, antes que como sujetos-para.
Aparecen en su diferencia o heterogeneidad dentro de la masa escolar a la que, además de querer, ayudar
e individualizar, hay que enseñar y respetar. Los alumnos se presentan como otros que co-
protagonizan las escenas que estos maestros producen.
En la educación y en la enseñanza, la visión hacia el otro no es una cuestión menor respecto de la propia
actividad.
La existencia del Otro, cada vez que yo actúo, en el sentido propio del término, plantea una cuestión: LO
RECONOZCO COMO TAL EN SU ALTERIDAD RADICAL, O ACASO HAGO DE ÉL OBJETO DE MIS
MANIPULACIONES PARA QUE SIRVA A MI SATISFACCIÓN.

En la tarea educativa, este reconocimiento implicaría dar, poner todo lo que podamos, hacer todo lo que
está en nuestras manos con la finalidad última de posibilitar su liberación, su LIBERTAD.
Quien tenga a su cargo la educación de alguien debe poner en ello toda su energía, ha de comunicarles los
saberes y los saber hacer más elaborados, ha de equiparlo cuanto más mejor para que, cuando deba
encararse solo al mundo, pueda asumir lo mejor posible las opciones personales, profesionales o políticas
que tendrá que tomar.
Nuestros maestros novatos se muestran activos. La pregunta es en qué depositan su afán y su actividad.
Preparan materiales novedosos, planifican, asisten a cursos de capacitación, intercambian información con
sus colegas y con todos aquellos que reconozcan como referentes. Asimismo, en sus clases, se preocupan
por sus alumnos y asumen, a veces con extrema exigencia y responsabilidad, el cuidado y la atención de
todos ellos y de cada uno en particular.
Pero insistimos, la tarea específica encomendada a escuelas y a maestros es ENSEÑAR, TRANSMITIR,

EDUCAR.
 Educar en el sentido de “ desarrollar la inteligencia formal ” y también “desarrollar una inteligencia

histórica capaz de discernir en qué herencias culturales se está inscripto ”. Educar es introducir a
un universo cultural en el que los hombres han conseguido amasar.
 Transmitir, o pasar a nuestros descendientes, aquello que hemos recibido, como una necesidad
que plantea la historia; esa aventura supone siempre recrear aquello que es objeto de la propia
transmisión, y en este sentido, no implica simplemente su mantenimiento o reproducción por parte
de las nuevas generaciones. Desde esta perspectiva, la transmisión supone la liberación del otro y
el reconocimiento de su alteridad.
Asumir la TAREA EDUCATIVA implicaría, desde estas percepciones, ser algo más que buenas personas,
cordiales, afectuosas, altruistas, aunque algo exigentes.
Como hemos visto, algunos de nuestros maestros incorporan el conocimiento, el saber, la autoridad, la
transmisión, la comunicación, la crítica, la duda, la heterogeneidad, la alteridad y el protagonismo de los
otros (alumnos) como los aspectos centrales de la tarea que desempeñan.
Otros parecen dedicados enteramente a brindar afecto y contención o a ayudar. Pero además, la educación
entendida como transmisión y apropiación de los productos de la cultura y la civilización humanas por parte
de las nuevas generaciones suelen tener mala prensa entre los docentes activos, al quedar asociada con la
educación tradicional.
Los maestros parecen más proclives, en cambio, a las corrientes activistas o constructivistas, las que
aparecer vinculadas con la actividad, la creatividad, la libre expresión, el trabajo en grupos y la
individualidad.

CONCLUSIÓN
El afecto es un aspecto común, aunque dosificado de manera diferente. La enseñanza y el aprendizaje se

presentan como tareas recurrentes, aunque concebidas de formas divergentes. Los contenidos, los valores
aparecer, asimismo, en los relatos de varios docentes.
Las diferencias entre los alumnos, superadoras del modelo homogeneizador, también se presentan, y en
algún caso, se tornan como expresión de preferencias o de favoritismos por parte de los maestros y, en
varios, como el fundamento de propuestas pedagógicas activas.
Pensamos que, desde los espacios de formación profesional, resulta importante penetrar en los
significados que los maestros o futuros maestros fueron construyendo y exponerlos a las teorías
pedagógicas. Trabajar con los sujetos la experiencia escolar vivida, discutirla, confrontarla con otras y
contrastarla con la teoría publica es uno de los pilares fundamentales que debería sostener la formación
profesional, si se pretende actuar sobre la experiencia que los maestros noveles portan como producto de
su pasaje previo por la escuela.
Sujetos escolarizados, formados y formateados que han vuelto a la escuela tras atravesar
caminos diferentes. Las huellas y las marcas de esos recorridos están hoy presentes.

EJE TEMÁTICO: CONTENIDO
TEXTO: BASABE, L.; COLS, E.; LOS COMPONENTES DEL CONTENIDO ESCOLAR. FICHA DE
CÁTEDRA.
¿A QUÉ LLAMAMOS CONTENIDO ESCOLAR?

La idea de contenido escolar ha sufrido transformaciones a través del tiempo. Sin duda el desarrollo
científico y tecnológico fue corriendo las fronteras de lo que en cada momento debió constituir el contenido
básico de la escolarización. Asimismo, la evolución de los propósitos de los sistemas educativos en relación
con las demandas cambiantes de la sociedad han ido modificándolo. También ciertos capítulos del
contenido escolar se han ido incluyendo o retirando a partir de la presión de distintos grupos (la iglesia,
comunidades profesionales, sectores empresarios), que, en ocasiones, han logrado influir sobre la oferta
formativa de las escuelas en base a algún interés corporativo.
Cuando se intenta definir el contenido escolar por extensión, se advierte que cualquier listado expresa
siempre un espíritu de época y que los distintos elementos han ganado, o perdido, status de
contenido escolar a partir de preocupación, presiones, negociaciones, históricamente situadas.
Los estudios sociológicos del curriculum y del aula pusieron de manifiesto que EN LA DINÁMICA
PROPIA DEL DISPOSITIVO ESCOLAR HABITUALMENTE SE ENSEÑAN COSAS QUE EXCEDEN LAS
EXPLÍCITAMENTE DECLARADAS; en tanto constituyen una influencia educativa regular y sistemática,
esos elementos también son contenidos de la escolarización y componente el CURRICULUM OCULTO.
También se ha advertido el impacto formativo que tiene la ausencia de ciertos elementos culturales, que
desde su OMISIÓN, configuran la experiencia educativa del alumno a través DEL CURRICULUM
AUSENTE, CERO O NULO.
Entonces, el término contenido ya no designa, solamente, el conjunto de elementos formativos
expresamente enunciados en los documentos curriculares y planificaciones, el CONTENIDO
MANIFIESTO, sino además, aquellos otros que también ejercen una influencia educativa, pero solo
pueden reconstruirse a través del análisis de las prácticas pedagógicas institucionales, el contenido oculto,
el contenido ausente.
El análisis de la práctica docente en las FASES PREACTIVAS E INTERACTIVAS puso en evidencia los
procesos de configuración del contenido curricular que tienen lugar en las instancias de planificación y de
interacción en el aula. El diseño curricular marca un PRIMER NIVEL DE DEFINICIÓN DEL
CONTENIDO ESCOLAR que cada docente redefine en la tarea de programación a partir de las
dimensiones que recorta, los énfasis que coloca, los enfoques que adopta en vistas a su
enseñanza a un grupo particular de alumnos.
El docente sitúa el contenido en el marco de su transmisión a partir de la consideración de la

orientación del marco institucional, las características de sus estudiantes, el tiempo disponible, los

materiales a su alcance y la definición de contextos de aprendizaje, de actividades y de tareas.
Las tareas mediante las cuales los alumnos interactúan con el contenido moldean los elementos formativos
definidos a nivel del curriculum y la programación, a partir de las formas especificas de organización del
pensamiento y la acción que ellas promueven o inhiben.
Se han distinguido, a su vez, distintos momentos del proceso de configuración del contenido
escolar, han señalado distintos “cortes” a través de los cuales el CONTENIDO ESCOLAR puede ser
analizado:
 el contenido a enseñar definido del curriculum,

 el contenido a enseñar definido en la programación,
 el contenido efectivamente enseñado
 y el contenido aprendido.
Definir el término “contenido” no es sencillo: cualquier definición estipulativa resulta siempre programática,
en el sentido de orientar decisiones y acciones en los procesos de diseño y desarrollo de la enseñanza.
Desde el punto de vista de la teorización didáctica interesa definir el contenido desde la perspectiva de la
enseñanza: una manera de hacerlo es decir que:
EL CONTENIDO ES TODO LO QUE SE ENSEÑA
LA CONFIGURACION DEL CONTENIDO ESCOLAR

Aquellos que llamamos contenido escolar es la articulación de determinados elementos culturales con
ciertos propósitos formativos y un tratamiento pedagógico; el contenido liga un recorte cultural a ciertas
intenciones educativas de un sistema o un programa educativo.
El CONTENIDO es siempre resultado de complejos procesos de selección, secuenciación y organización a

través de los cuales se transforma un conocimiento producido en contextos sociales especializados en una
versión accesible a unos destinatarios singulares, ajenos a dichos ámbitos, y adecuada para ciertos
propósitos, no necesariamente coincidente con los de sus productores.
(Stenhouse) La escuela tiene por misión poner a disposición del niño o del adolescente una
selección del capital intelectual, emocional y técnico con el que cuenta la sociedad. Es a este
capital al que he designado como TRADICIONES PÚBLICAS. En nuestra sociedad las escuelas enseñan
múltiples y diversas tradiciones públicas. Entre las más importantes se incluyen conjuntos de
conocimientos, artes, habilidades, lenguajes, convenciones y valores. La escuela enseña contenidos
que no posee, sino que toma prestados de grupos sociales externos responsables de su

producción y mantenimiento. Ellos constituyen grupos de referencia, operan como fuente de normas y
punto de contrastación de las materias escolares. Identificamos distintos elementos que la escuela
transmite: en sentido estricto, conocimientos, artes, habilidades, lenguajes, convenciones y valores no
constituyen tipos de contenido, sino conjuntos de elementos culturales que se distinguen en función de sus
ámbitos de producción, sus canales de circulación, sus criterios de legitimación. Como se advierte, se trata
de una posición más descriptiva que normativa, pues solo señala lo que las escuelas habitualmente “ hacen”
y nada indica acerca de lo que “deberían hacer”.
“CONTENIDO” NO ES SINÓNIMO DE “TEMA”:
TEMA CONTENIDO
Un tema simplemente recorta una Un tema solo se convierte en contenido en la medida en

porción de la realidad, más exactamente, que se especifican en relación con ciertos propósitos
una parte de nuestro conocimiento acerca de formativos y se define una forma de presentación.
ella. Un tema se convierte en contenido a partir de la
Por ejemplo: los medios de transporte, el selección de ciertos elementos o aspectos para su
funcionamiento del sistema respiratorio, las tratamiento, de su ubicación en un trayecto educativo
reglas de acentuación, las corrientes y de la definición de sus formas de presentación.
psicoanalíticas contemporáneas, etc.
Se puede advertir, entonces, que hay muchas maneras de estructurar un tema como
contenido, cada uno con un valor formativo diferente.
El contenido escolar ES SIEMPRE UNA “VERSIÓN” ENTRE OTRAS POSIBLES y su adecuación es

siempre relativa a unos propósitos y unos destinatarios particulares.
El contenido escolar es una construcción que intenta responder a las preguntas: ¿qué es valioso
transmitir?, ¿cómo asegurar su traspaso?
Demás de inclusiones y exclusiones, la configuración del contenido de la enseñanza implica el
PROCESAMIENTO DE LO SELECCIONADO (pedagogización) a partir de la definición de los
propósitos formativos de su presentación, de ciertos criterios de progresión, de sus relaciones horizontales,
del tipo de experiencias mediante las cuales se pondrá a disposición de los alumnos. Este proceso tiene
lugar en diferentes momentos, tanto en la etapa de diseño a nivel del curriculum y la programación, como
en las mediaciones sociales y cognitivas propias de la interacción en el aula.
TODO LO QUE SE ENSEÑA: TIPOS DE CONTENIDO

El contenido de la enseñanza en tal sociedad (una sociedad democrática basada en el humanismo) puede
ser definido como:
CONTENIDO: un sistema de conocimientos, de habilidades, de experiencias en actividades creadoras y

de experiencias en actitudes afectivamente maduras respecto a la realidad y a la actividad, con orientación
humanista y adaptado pedagógicamente; un sistema cuyo contenido, siempre y cuando se adquiera, debe
favorecer la formación de una personalidad plenamente desarrollada, preparada para contribuir a la
reproducción y desarrollo de una cultura moderna y progresiva.
La fuente del contenido escolar es la cultura. Los componentes del contenido se definen a partir de los
elementos constitutivos de la cultura y de cada acto individual intencional (que es la unidad mínima en la
que puede descomponerse la experiencia social) y son: el conocimiento, la habilidad, la experiencia en la
creatividad y la actitud afectivamente madura frente a la realidad.
Se trata de un punto de vista normativo, ya que indica lo que las escuelas “deben hacer” en base a
opciones valorativas relativas a un tipo de hombre y un tipo de sociedad: la función social de la
enseñanza ha sido invariablemente la de transmitir la experiencia social, o cultural, a las jóvenes
generaciones para su reproducción y ulterior desarrollo. La experiencia social no es otra cosa que la
totalidad de los medios y métodos materiales y espirituales de actividad que el hombre desarrolla en el
proceso de conservación de la sociedad, y que puede ser compartida por todos los individuos. El desarrollo
integral de la personalidad solo puede lograrse adquiriendo esos elementos esenciales que integran el
núcleo de la cultura: conocimiento, habilidad, creatividad y actitud.
STENHOUSE: ELEMENTOS DE LA EXPERIENCIA SOCIAL
1er El primer elemento de la experiencia social es el CONOCIMIENTO, ya adquirido por la sociedad,

del medio natural, de la sociedad, de la tecnología, del ser humano y de actividades tales que
permitan la aplicación del conocimiento y la transformación de la realidad. Existen
diferentes clases de conocimientos: términos, definiciones, hechos, leyes, teorías, conocimiento
metodológico, conocimiento valorativo. Conocer significa solamente dominar teóricamente un
objeto, lo cual no equivale a la habilidad para usar ese conocimiento en situaciones de la vida real;
para adquirir un dominio activo y transformar así el conocimiento de un objeto en una habilidad o
en un hábito útil es necesario emplear un método que permita adquirir una experiencia práctica.
2d El segundo elementos de la experiencia social es la HABILIDAD, que se adquiere usando

o métodos propios de las actividades intelectuales y prácticas ya conocidas por la sociedad. Son las
habilidades las que posibilitan la actividad reproductora de la cultura.
3er El tercer elemento de la experiencia social y del contenido del curriculum es la experiencia en la

CREATIVIDAD, que es esencial para la búsqueda de soluciones a nuevos problemas y para
transformar la realidad. Una formación debe brindar a los alumnos una base mínima de
procedimientos creativos, con la perspectiva de adquirir otros en el futuro. Esto incluye: capacidad
para transferir conocimientos y habilidades de una situación a otro, capacidad para ver un nuevo
problema en una situación conocida, capacidad para imaginar una nueva función para un objeto
familiar, capacidad para percibir la estructura de un objeto, capacidad para volver a combinar y
transformar practicas ya conocidas frente a un problema nuevo, capacidad para ver soluciones
alternativas a un mismo problema, capacidad para desechar todas las soluciones trilladas y concebir
un enfoque completamente nuevo.
4to El cuarto elemento de la experiencia social incluye las normas para una ACTITUD afectivamente
madura frente a la realidad. Pese a los vínculos existentes entre todos los elementos, el contenido
del cuarto difiere de los tres primeros, por la forma como cumple su función en la reproducción y
desarrollo de la cultura. Consiste en guiar, en el plano moral, estético y afectivo, los estímulos, las
necesidades y los ideales, es decir, todas las manifestaciones del comportamiento frente a la
realidad, a la práctica y a los productos de esta última.
Se recomienda incluir todos estos componentes en cada curriculum, en cada materia, en cada clase, aun
cuando su contenido pueda variar en cada época y en cada sociedad. Estos elementos constituyen
dimensiones formativas que deben estar presentes en la definición y transmisión de cualquier materia.
Ahora bien, Coll ofrece la siguiente tipología de contenidos:

COLL: TIPOLOGIA DE CONTENIDOS
CONCEPT Designa un conjunto de objetos, sucesos o símbolos que Abarca

O tienen ciertas características comunes. CONTENIDO hechos,
PRINCIPI Es un enunciado que describe cómo los cambios que se CONCEPTUA conceptos,
O producen en un objeto, un suceso, una situación o un L ideas,
símbolo se relacionan con los cambios que se producen en interacciones,
otro objeto, suceso, situación o símbolo. Los principios SABER secuencias,
suelen describir relaciones causa-efecto, pero pueden principios.
describir también otras relaciones de co-variación. Son

sistemas conceptuales.
PROCE- Es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es Incluyen

DIMIENT decir, orientadas a la consecución de una meta. Para que CONTENIDO estrategias,
O un conjunto de acciones constituya un procedimiento, es PROCEDI- técnicas,
necesario que esté orientado hacia una meta y que las MENTAL habilidades,
acciones o pasos se sucedan con un cierto orden. La destrezas. Se
complejidad de los procedimientos varía en función del SABER aprenden
número de acciones o pasos implicados en su realización, HACER conjuntament
del grado de libertad en el orden de sucesión de las e con los
acciones o pasos y de la naturaleza de la meta a cuya conceptuales.
consecuencia se orienta.
VALOR Es un principio normativo que preside y regula el Comprenden

comportamiento de las personas en cualquier momento y CONTENIDO valores,
situación. ACTITUDINA actitudes,
NORMAS Los valores se concretan en normas, que son reglas de LO normas. Se
conducta que deben respetar las personas en AXIOLÓGICO aprenden
determinadas situaciones. integrada-

SABER SER mente con
ACTITUD Es una tendencia a comportarse de una forma consistente
conceptos y
y persistente ante determinadas situaciones, objetos,
procedi-
sucesos o personas. Las actitudes traducen, a nivel
mientos.
comportamental, el mayor o menor respeto a unos
determinados valores y normas.
CONTENIDOS: son el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por
parte de los alumnos se considera esencial para su desarrollo personal y social. Ellos son herramientas

para la compresión del mundo y abarcan conceptos, procedimientos, valores y actitudes.
El contenido llega al alumno “encastrado” en las actividades y tareas que lo vehiculizan; el

contenido finalmente enseñado depende de las experiencias a través de las cuales los alumnos
interactúan con él. El problema de la relación entre el contenido y sus formas de trasmisión resulta
crítico, y una clara especificación del tipo de contenido de que se trata debiera ayudar a definir modos de
trasmisión acordes.
EL PROBLEMA DE LA “PRÁCTICA” COMO CONTENIDO

La escuela tiene como función transmitir a las jóvenes generaciones los recursos que aseguren su
incorporación al mundo en que viven. Y esto significa, por una parte, proveer la caja de herramientas
que asegure su desarrollo por los cursos culturalmente definidos, por otra, proveer los elementos culturales
necesarios para participar en el futuro en la vida adulta.
El contenido escolar es una adecuación de un conocimiento producido en un contexto de producción,

que se aprende en un contexto de reproducción, pero para ser usado en el contexto de producción.
Entonces se presenta el problema de CÓMO ASEGURAR que lo que se aprende podrá ser recuperado y
utilizado en las situaciones que lo requieran.
La escuela siempre juega con los riesgos de su apuesta a la capacidad del hombre de aprender fuera del
contexto en el lo que se aprende se usa. El hombre tiene la capacidad de enseñar y aprender con otros
procedimientos, ajenos a los escenarios de actuación: a través del ensayo, el juego, o la simulación, los
aprendices adquieren la experiencia necesaria fuera del escenario, bajo condiciones sustitutas, sin
exponerse a los riesgos de la situación real; también mediante la descripción, que es una demostración
partir de la manipulación de imágenes mentales.
El problema de la recuperación y uso del conocimiento en contextos de actuación resulta más crítico en el
caso de la formación profesional, que se presenta como una tensión teoría-practica.
SCHON sostiene que el desafío en la enseñanza de una práctica profesional consiste en sumir que los
estudiantes deberán aprender hechos y operaciones relevantes, pero además, las formas de
indagación que utilizan los expertos para establecer relaciones entre el conocimiento general y el caso
particular, y en tercer lugar, un tipo de reflexión en la acción necesario para manejarse en las zonas
indeterminadas de la practica a través de un dialogo entre el conocimiento disponible y los componentes
de la situación.

Quizás aprendamos a reflexionar en la acción aprendiendo primero a reconocer y aplicar reglas, hechos y
operaciones estándar; luego a razonar sobre los casos problemáticos a partir de reglas generales propias
de la profesión; y solo después llegamos a desarrollar y comprobar nuevas formas de conocimiento y
acción allí donde fracasan las categorías y las formas familiares de pensar.
El PRACTICUM es el dispositivo que propone para Schon aprender una práctica: los estudiantes realizan
una práctica de una forma simulada, parcial o respaldada, bajo la dirección de un práctico veterano. Es
una situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender una práctica. En un contexto que se
aproxima al mundo de la práctica, los estudiantes aprenden haciendo, aunque su hacer a menudo se
quede corto en relación con el trabajo propio del mundo real. Prender haciéndose cargo de proyectos que
simulan y simplifican la práctica, o llevar a cabo, relativamente libre de presiones, distracción y riesgos
que se dan en el mundo real.
Las COMPETENCIAS se forman a través de la práctica, a partir de situaciones que demanden

alcanzar un objetivo, resolver problemas, tomar decisiones relativas a casos concretos, con
contenidos, contextos y desafíos identificados.
Lo que diferencia a un experto de un novato no es la disponibilidad de un patrón prefijado más sofisticado,

sino de esquemas diferenciados que se movilizan frente a una situación, a partir de la lectura que este
realiza de la actividad en curso.
La formación de profesionales debe enfrentar como propio el problema de las mediaciones entre los
saberes y las situaciones. Estoy incluye encarar el trabajo pedagógico sobre los esquemas de
percepción, valoración y acción de los futuros profesionales así como ofrecer situaciones y dispositivos que
permitan explicitar y analizar los saberes de oficio o saberes prácticos.

CONTENIDOS CONCEPTUALES Información, conceptos, principios, teorías.
Estos componentes enfatizan el conocimiento del mundo a través de la presentación de panoramas que
permitan su comprensión. Proporcionan una base informativa que permite la lectura e interpretación de
una porción de la realidad a través de un conjunto de datos y sistemas conceptuales que los clasifican y
organizan.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Destrezas, técnicas, procedimientos, metodologías,

competencias.
Estos enfatizan la capacidad de actuación sobre el mundo. Proporcionan herramientas para la producción y
la acción. Abarcan desde habilidades motrices, operaciones más complejas, hasta dispositivos de actuación.
CONTENIDOS ACTITUDINALES Actitudes, disposiciones.

Enfatizan una orientación hacia el mundo y hacia determinadas maneras de actuar sobre él. Han circulado
a través del curriculum oculto, pero constituyen una dimensión de la experiencia formativa.
El CONTENIDO ESCOLAR es siempre una traducción de un conocimiento especializado elaborada para

unos destinatarios particulares y con unos propósitos específicos. Una tipología de contenidos constituye
una herramienta conceptual que permite ajustar la adecuación de la forma en que se especifica el
contenido y se definen sus formas de transmisión, con los propósitos de una experiencia formativa
particular.
En los procesos de SELECCIÓN, se identifican distintas dimensiones posibles en el tratamiento de un
tema y se analizan si las que se eligen tiene relación con los propósitos del trayecto en cuestión. También
se busca evitar omisiones.

En la SECUENCIACION Y ORGANIZACIÓN, una adecuada especificación del contenido ayuda a
encontrar criterios de progresión adecuados de acuerdo al tipo de contenido que se trate y definir sus
relaciones horizontales con otros contenidos.
Distinguir tipos de contenidos proporciona una orientación para el diseño de situaciones de enseñanza y
contribuye a evitar que las formas a través de las cuales se presenta a los alumnos, involuntariamente,
generen una versión del contenido distinta de la que se propone un docente. Una tipología de contenidos
traza líneas para el ajuste entre lo que hacemos hoy y lo que esperamos que los alumnos puedan hacer
mañana.

EJE TEMÁTICO: PROGRAMACIÓN
TEXTO: BOURDIE, P.; GROSS, F.; PRINCIPIOS PARA UNA REFLEXION SOBRE LOS
CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA
A fines de 1988, en Francia, se convoca a una Comisión de estudio sobre los Contenidos de la Enseñanza.
Bourdieu y Gros presiden dicha comisión y elaboran junto a otros expertos, una propuesta sobre los
principios organizativos de los contenidos de enseñanza, con carácter general y no dependiente del
contenido concreto de las disciplinas.
La propuesta surgida a partir de dicha reflexión, aporta al debate educativo recomendaciones para un
nuevo enfoque curricular ya que permiten la discusión sobre la reestructuración de las divisiones del
conocimiento y la redefinición de las condiciones de transmisión, la eliminación de nociones caducas y la
introducción de nuevos saberes.
Principios:
1. Los programas deben ser sometidos a una puesta en cuestión periódica tratando de introducir en
ellos los conocimientos exigidos por los progresos de la ciencia y los cambios de la sociedad.
2. La educación debe privilegiar todas las enseñanzas que ofrezcan modos de pensar dotados de una
validez y de una aplicabilidad general con respecto a las enseñanzas que proponen saberes
susceptibles de ser aprendidos de manera también eficaz (y a veces más agradablemente) por otras vías.
3. Abiertos, flexibles, revisables, los programas son un marco y no una horca: ...Deben ser
progresivos... y coherentes.
4. El examen crítico de los contenidos actualmente exigidos debe siempre conciliar dos variables: su
exigibilidad y su transmisibilidad.
5. Con el deseo de mejorar el rendimiento de la transmisión de saberes diversificando las

formas de comunicación pedagógica y apegándose a la cantidad de saberes realmente asimilados más
que a la cantidad de saberes teóricamente propuestos, se distinguirá, tanto entre las especialidades como
en el seno de cada uno de ellas lo que es obligatorio, opcional o facultativo y, al lado de los cursos, se
introducirán otras formas de enseñanza, trabajos dirigidos y enseñanza colectiva...
6. La preocupación por reforzar la coherencia de las enseñanzas debe conducir a favorecer las
enseñanzas dadas en común por profesores de diferentes especialidades y también para repensar las
divisiones en disciplinas...

7. La búsqueda de la coherencia deberá derivarse de una búsqueda de equilibrio y de la integración entre
las diferentes especialidades y en consecuencia, entre las diferentes formas de excelencia. Será importante
en particular, conciliar el universalismo inherente al pensamiento científico y al relativismo que
enseñan las ciencias históricas, atentas a la pluralidad de los modos de vida y de las
tradiciones culturales.
Al recomendar una mayor flexibilidad al curriculum, la búsqueda de equilibrio entre lo universal y los
diferentes modos de vida y su apertura, estos autores ponen las bases para la incorporación de ejes
transversales en el curriculum, para darle mayor significado y sentido, considerando, desde su diseño, la
relación de los aprendizajes escolares con los aprendizajes necesarios para la vida.
PRINCIPIOS PARA UNA REFLEXION SOBRE LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA
Los programas deben ser cuestionados y revisados periódicamente, con objeto de

PRIMER introducir en ellos los conocimientos que exige el progreso de la ciencia y los cambios
PRINCIPIO sociales; todo elemento añadido deberá compensar con una supresión concomitante.
Reducir la extensión, e incluso la dificultad, de un programa no comporta
1 necesariamente un descenso del nivel. Por el contrario, tal reducción efectuada
correctamente, debe permitir una elevación del nivel en la medida en que permita
trabajar mejor, sustituyendo el aprendizaje pasivo por la lectura activa, la discusión y
los ejercicios prácticos, y de este modo, otorgando a la creatividad el lugar que le
corresponde en el ámbito educativo.
Lo anterior supone una profunda modificación del control del aprendizaje y de las
formas de evaluación. Esta última no debe basarse exclusivamente en un examen
farragoso y aleatorio, sino, ha de aunar procedimientos de evaluación continua y un
examen final enfocado hacia los aspectos fundamentales. El objetivo del examen será
medir la capacidad del alumno para aplicar los conocimientos asimilados en un contexto
totalmente distinto al de su adquisición.
La educación debe primar las enseñanzas capaces de brindar modos de pensamiento

SEGUNDO dotados de validez y aplicabilidad generales , por encima de aquellas que, aun
PRINCIPIO proponiendo saberes susceptibles de ser aprendidos de forma igualmente eficaz,
utilizan, sin embargo, otras vías. Es importante cuidar de que no se persistan ciertas
2 lagunas inadmisibles, tan perjudiciales para el conjunto de la tarea pedagógica: modos
de pensamiento y a destrezas básicas, debido a que se suele pensar que todo el mundo
los enseña, al final nadie se ocupa de su transmisión.
Es imprescindible asegurar una asimilación reflexiva y crítica tanto de los modos de
pensamiento fundamentales (deductivo, experimental, histórico) como del estilo crítico y
reflexivo que debe siempre acompañarlos. Para reequilibrar la situación actual, conviene

hacer más claramente perceptible la especificidad del modo de pensamiento
experimental: para ello deberán valorar los modelos explicativos y fomentar las tareas
prácticas de la investigación, adiestrando permanentemente a los alumnos a su empleo.
Conviene también examinar, por un lado, sí las diversas tareas del saber pueden
contribuir a la transmisión de los distintos modos de pensamiento, y por otra, cuáles de
esas áreas son especialmente útiles para asegurar el aprendizaje de uno u otro de
dichos modos de pensar.
Por último, habría que asignar un lugar importante en la enseñanza a todo conjunto de
técnicas que, aun cuando los docentes las exigen tácitamente, raras veces son objeto
de una transmisión metódica, como lo son: empleo de diccionarios, uso de abreviaturas,
retorica de la comunicación, creación y utilización de ficheros, elaboración de índices,
etc. Brindar estas técnicas de trabajo intelectual a todos los alumnos, y en general,
inculcar en ellos los métodos racionales de trabajo. Con esto se contribuye a la
reducción de las desigualdades vinculadas a la herencia cultural.
Abiertos, flexibles y modificables, los programas son un marco de actuación, no un

TERCER instrumento coercitivo; deben hacerse menos impositivos conforme se ascienda por la
PRINCIPIO jerarquía de los niveles de enseñanza. Para su elaboración y su organización practica, se
debe contar con la colaboración del profesorado. Han de ser progresivos (conexión
3 vertical) y coherentes (conexión horizontal) tanto en el seno de una misma especialidad
como en el conjunto del saber enseñado, en cada curso.
El programa de enseñanza no ha de asemejarse en anda a un código de obligaciones.
Debe servir de guía para el profesor y los alumnos, los cuales encontraran en él una
exposición clara de los objetivos y exigencias del nivel de enseñanza correspondiente. El
programa debe ir acompañado de una exposición de motivos en la que se expliciten la
filosofía que lo inspira, los objetivos que se pretenden alcanzar y los presupuestos y
condiciones de su puesta en práctica, y se ofrezcan ejemplo de su aplicación.
Los objetivos y contenidos deben definirse y ser percibidos en su interdependencia
reciproca. Los programas deben prever explícitamente las repeticiones indispensables
para garantizar la asimilación de los conocimientos fundamentales. Hay que intentar
suprimir las duplicaciones y solapamientos indeseables, tanto entre los niveles sucesivos
de una misma especialidad como entre las distintas enseñanzas de un mismo nivel.
Para poder exigir y obtener una enseñanza continua y coherente, los programas
deberán prever del modo más preciso posible el nivel de partida requerido y el nivel que
se exigirá al final del curso. Ambas exigencias habrán de ser sometidas a prueba con
objeto de determinar si el programa se puede llevar a cabo sin necesidad de grandes
proezas.
Todas las especialidades fundamentales deben ser objeto de un aprendizaje que
conduzca desde el estadio de la simple iniciación hasta un dominio suficiente de los

modos de pensamiento y de las exigencias propias de estos últimos.
Se debe buscar metódicamente la coherencia y la complementariedad entre los
programas de las distintas especialidades en los sucesivos niveles, con la función de
garantizar la coherencia y eliminar duplicaciones iníciales.
Hemos de buscar una inspiración crítica en la comparación metódica con los programas
vigentes en otras naciones, especialmente en los países europeos. La comparación
como medio para poner de manifiesto olvidos y lagunas, debe sacar a luz elementos
que sobreviven vinculados a la arbitrariedad de la tradición histórica.
El análisis crítico de los contenidos exigidos actualmente debe siempre conciliar dos
CUARTO variables: la exigibilidad y la transmisibilidad. Por una parte, el dominio de un saber o
PRINCIPIO de un modo de pensamiento es más o menos indispensable, por razones científicas o
sociales, en un nivel determinado. Por otra, dicha transmisión es más o menos difícil, en
4 dicho nivel educativo, dadas las capacidades de asimilación de los alumnos y el grado
de formación del profesorado. Este principio incluye la obligación de utilizar todos los
recursos (de tiempo, y medios pedagógicos) necesarios para garantizar la transmisión y
la asimilación efectiva de saberes difíciles cuya adquisición se juzga imprescindible.
Un eventual cambio en los contenidos o una modificación definitiva de los programas no
deben llevarse a efecto sino después de: (a) la realización de estudios experimentales
en situaciones reales y (b) la introducción de las modificaciones necesarias en la
formación del profesorado a cargo de las nuevas enseñanzas.
El esfuerzo de adaptación que todo ello exigirá a los docentes debería ir acompañado de
la oferta de semestres o años sabáticos, y de la organización de cursos especiales.
Asimismo, se deben crear comités u organización que tengan por misión recoger y
analizar las reflexiones de los enseñantes encargados de aplicar los cambios.
Con el fin de hacer más eficaz la transmisión del saber diversificando las formas de la
QUINTO comunicación pedagógicas y atendiendo a la cantidad de conocimientos realmente
PRINCIPIO asimilados, en lugar de los propuestos teóricamente, se distinguirá, tanto entre las
distintas aéreas como en el interior de cada una, lo que es obligatorio de lo opcional y
5 de lo facultativo. Introducirán, al lado de las clases habituales, otras formas de
enseñanza, como trabajos dirigidos o actividades de docencia colectiva, que agrupen a
profesores de dos o más especialidades, que podrían adoptar la forma de encuestas u
observaciones de campo.
El desarrollo del conocimiento hace vana la aspiración al enciclopedismo: no se pueden
enseñar todas las especialidades en su integridad. Es importante sustituir la educación
vigente, enciclopedista, acumulativa y compartimentada, por un sistema que articule las
enseñanzas obligatorias, destinadas a garantizar una asimilación reflexiva de un minino
común de conocimientos, las enseñanzas opcionales, adaptadas directamente a las
orientaciones intelectuales y al nivel de los alumnos, y las enseñanzas facultativas e

interdisciplinarias, emanadas de la iniciativa de los profesores.
Esta redefinición de las formas de enseñanza, que alternaría clases y trabajos prácticos,
programas obligatorios y programas opcionales o facultativos, enseñanza individual y
enseñanza colectiva, enseñanza en pequeños grupos y enseñanza en grandes grupos,
tendría como efecto una reducción del número de horas incluidas en el horario escolar,
y no un aumento del número de clases asignadas a cada profesor. Asimismo,
acrecentaría la autonomía de los docentes, quienes dentro del marco definido, podrían
organizar su propio plan de estudios antes de cada nuevo curso.
Conviene reservar las tareas para las actividades colectivas y multidimensionales.
La aspiración a una enseñanza más coherente debe favorecer las enseñanzas impartidas
SEXTO en común por profesores de distintas especialidades, e incluso, un replanteamiento de
PRINCIPIO la actual división del saber en disciplinas. Conviene estimular en los docentes la
coordinación de sus acciones. Como mínimo, se debe organizar reuniones para
6 intercambiar información sobre los contenidos y métodos de enseñanzas. Asimismo, hay
que suscitar en los profesores el deseo de enriquecer, diversificar y ampliar sus
enseñanzas traspasando las fronteras estrictas de sus especialidades respectivas o
enseñando en equipos. Se han de aportar los medios para ello. Los alumnos serian
reagrupados según nuevos criterio, como sus niveles de aptitud o sus intereses
comunes en temas concretos.
El esfuerzo imprescindible para reconsiderar y traspasar las fronteras existentes entre
las disciplinas y entre las unidades pedagógicas correspondientes no debe hacerse
nunca en detrimento de la identidad de las enseñanzas fundamentales; antes, al
contrario, se debe poner de manifiesto la coherencia y especificidad de las
problemáticas y modos de pensamiento característicos de cada especialidad.
La búsqueda de la coherencia debe ir acompañada de una búsqueda del equilibrio y la

SEPTIMO integración entre las distintas especialidades, y por lo tanto, entre las diversas formas
PRINCIPIO de excelencia. Importa conciliar el universalismo inherente al pensamiento científico y el
relativismo que enseñan las ciencias históricas.
7 Se debe hacer lo posible para mitigar la oposición entre teoría y técnica, entre lo formal
y lo concreto, así como para reintroducir la tecnología en las enseñanzas
fundamentales. En todos los niveles educativos se impone la necesidad de equilibrar las
partes dedicadas a lo que denominaremos, lo conceptual, lo sensible y lo corporal.
Una enseñanza moderna no debe sacrificar nunca la historia de la lengua y la literatura,
de la cultura y las religiones, de la filosofía y las ciencias. Por el contrario, debe tenerlas
muy en cuenta, contemplándolas desde una perspectiva cada vez más sutil y critica.
En general, el aprendizaje de la metodología científica exige familiarizarse con la lógica
elemental, y adquirir los hábitos de pensamiento y técnicas cognitivas indispensables

para un razonamiento riguroso y reflexivo.

EJE TEMÁTICO: DISPOSITIVO ESCOLAR
TEXTO: DUSCHATSKY; ¿DÓNDE ESTÁ LA ESCUELA? INTRODUCCIÓN - CAP 1
INTRODUCCIÓN
Este libro parte de la pregunta sobre cómo dar cuenta de diversas experiencias que se dan en el escenario
educativo actual. Se busca construir un fresco que pinte nuestras escuelas a través de distintas escenas del
transcurrir de la vida escolar.
Una escuela secundaria que instala una guardería para bebés de las alumnas adolescentes para que
puedan ir a clase; Los profesores que no dan más; Los alumnos becados como los proveedores de sus
hogares, sus familias esperando las becas porque son el único ingreso familiar; Un estudiante que mata
con un cuchillo a su profesora que lo reprueba en un examen…
Estas historias no persiguen retratar instituciones particulares, sino formas de transitar por la
experiencia educativa. Son escenas que nos invitan a preguntarnos por las diferentes formas de hacer
escuela.
En los discursos que más se escuchan en los últimos tiempos, el término “gestión” ha pasado a ser el
caballito de batalla cada vez que se intenta describir lo que acontece en la vida de las instituciones: Si algo
anda mal es un problema de gestión, si el personal no demuestra una buena performance, habrá que
revisar los estilos de gestión, si los chicos no aprenden en la escuela o si los conflictos escolares van en
aumento, la gestión es ineficaz.
La “gestión” se presenta como el gran paraguas que todo lo contiene. En el discurso de la “gestión”: el
líder, como sujeto de transformación, el exitoso como el ideal de sujeto y el imperio de la novedad, son sus
pilares básicos. Estos líderes de hoy no portan un ideario, sino una performance, son flexibles, saben
delegar y motivar a su gente, ¿para qué?
Con respecto a la innovación, esta se presenta como un imperativo. Los autores hacen una crítica con
respecto a esto, diciendo: La educación no es más potente por su carácter innovador, sino por su
capacidad de producir alguna diferencia en el sujeto y de poner a su disposición algo que le
permita ser distinto lo que es en algún aspecto.
El discurso de la innovación encierra una paradoja irresoluble, porque en tanto se convierte en imperativo,
en estrategia previsible para un futuro fabricado, inhibe la disrupción, la verdadera novedad que
sólo puede registrarse luego de acontecida. Además en el imperativo de la novedad el pasado no se
ofrece como anclaje para la ruptura, sino que sólo es aquello equiparable a lo envejecido. De este modo se
olvida que no todo lo viejo envejece si somos capaces de leerlo con los ojos del presente.
Tanto en el ideal de sujeto exitoso, como en el imaginario del líder y en el imperio de la novedad, el otro o
lo otro (en tanto diferencia) quedan abolidos.

La gestión en tanto paradigma viene a sustituir la política, pero ocurre que la política es de otro orden que
la gestión. La política es testimonio de pluralidad de respuestas a las cuestiones que atañen a la vida
pública.
Interesa plantear un retorno de lo político no como una búsqueda restauradora, sino para producir y
compartir otra legibilidad de la situación, para disputar sentidos, para contribuir a otra orientación de la
vida colectiva.
El paisaje de la escuela ha cambiado. En la escuela de hoy se presentan nuevos jóvenes, aquellos para
quienes no fue ideada inicialmente la escuela secundaria.
No hay dudas de que la sociedad se ha fragmentado de modo violento y complejo. Las escuelas
están atravesadas por estas crisis.
Encontramos un escenario poblado de escuelas encapsuladas, autorreferidas, guetizadas, pero también
escuelas implicadas con la problemática social, que se interrogan por el otro, por lo excluido.
Probablemente no se trate de escuelas puras (integradoras o excluyentes, abiertas o cerradas), sino de
escuelas que de modo paradojal son habitadas simultáneamente por formas incluyentes y expulsivas.
Se trata de recolocarse frente a los mandatos en un vínculo más libre con lo heredado. Incluso se trata
de aquello que es procesado clandestinamente de lo que se ofrece como herencia.
Se presenta en el mismo acto la potencialidad y los límites de las escuelas. Lo que a ellas les toca y lo que
es de otros lados. Nos muestran aquello que hoy rebasa la escuela.
La pregunta es si es posible una gestión institucional fuera del paradigma de la gestión.
Ante la crisis de las categorías clásicas, se recupera el relato que no clausura los sentidos, sino que habilita
a otros pensamientos.
CAP. 1. ESCENAS ESCOLARES DE UN NUEVO SIGLO

¿Será posible intentar una lectura sobre las escuelas que ponga en cuestión lo que creemos comprender
acerca de ellas?
Este texto se plantea el desafío de sacudir la seguridad de nuestras retóricas, poniendo en diálogo las
experiencias escolares con las teorías o discursos que versan sobre las instituciones.
PRIMERA ESCENA:
Colegio secundario, en un barrio periférico. La escena: día a día un docente “puja” por hacerse escuchar
frente a un coro de bebés que tironean a sus mamás adolescentes (entre 15 y 17 años), sus alumnas, que
frente a esta dualidad abandonan sus estudios. Para que esto no pase se tocan varias puertas hasta que se
llega a la Secretaría de la Mujer, del Gobierno de la Ciudad que les brindó la posibilidad de abrir una sala
de jardín. Sin este emprendimiento hubieran tenido 12 deserciones seguras. La deserción no es una
cuestión de género. Cuando un chico consigue una changa deja la escuela. En ese caso para que no deje,
se ponen en contacto con el trabajo del chico, se trata de que le permitan llegar más tarde y se arma un
plan especial para que no abandone. Chicos con códigos muy cerrados, comprendidos solos en la frontera

de su lugar. En el barrio la relación entre los chicos es muy dura, la mujer es desvalorizada y la violencia es
el modo que los acerca. Estos chicos generalmente transitan por institutos de minoridad. A pesar de todo
se enganchan con Historia y Lengua. Recibieron un premio sobre la inmigración y otro sobre “las dos caras
del barrio”.
SEGUNDA ESCENA:
Colegio secundario ubicado en el barrio de Belgrano y fundado hace más de 10 años. Lo que mejor retrata
a esta escuela es una clase tradicional, con un profesor desarrollando contenidos y contestando preguntas
de acuerdo a los intereses de los chicos. Los chicos se involucran en las clases, muestran disposición a
acompañar al docente. Para los chicos toda su vida pasa por la escuela. No ponen en cuestión la autoridad
del docente. La propuesta de la escuela es simplemente aprender, construir, producir, generar algo propio.
A la escuela le importa que los chicos dejen sus marcas. Los docentes tienen gran autonomía intelectual,
su formación académica es sólida, casi todos tienen otros ámbitos de pertenencia y esto enriquece mucho
el trabajo pedagógico. Los chicos son muy “vigilantes” de la performance de los profesores. La vida social
de los chicos circula por lugares muy restringidos: Palermo, Belgrano, no mucho más. Todos siguen
estudiando. La secundaria es un “trampolín” para la universidad.
TERCERA ESCENA:
Colegio en las afueras del Distrito de la Matanza, en un barrio muy humilde, de “viejos” trabajadores y
actuales desocupados, cerca de un asentamiento. Jóvenes que se hacen cargo de situaciones familiares
complicadas. En muchos casos son los únicos proveedores de sus hogares y los que se ocupan del cuidado
de sus hermanos menores. En algunos casos esperan la salida de la escuela para ir a robar, armados.
Escuela que cuenta con un Consejo de Disciplina integrado por profesores y alumnos. Se entregan becas a
los chicos y sus familias. Se desilusionan cuando no son otorgadas. En la zona anidan una mezcla de
tradiciones, son familias generalmente muy autoritarias. En casi todas las casas hay algún policía y además
pasa a ser una de las expectativas laborales más firmes. Los docentes están agotados. Lo que los salva es
el compromiso con la realidad del chico. Desde la escuela se forma para tener herramientas para defender
sus derechos, para luchar con otros por lo que les corresponde, para seguir, continuar estudiando,
ocupando lugares, Lo que importa es formar buenos tipos. Que sean solidarios.
CUARTA ESCENA:
Para acceder a esta escuela los chicos tienen que transitar muchas pruebas. Examen de ingreso
sumamente severo para una chico de 12 años. Hay gran motivación por parte de los alumnos. El eje del
proyecto es la solidaridad, la comprensión, la contención y el afecto. Clima de libertad en la escuela. En
algunos casos, la escuela es el único lugar de contención que tiene un chico. Ha crecido en los últimos
años la angustia por el futuro en los chicos que se acercan a quinto año. La violencia circula en situaciones
de diversa índole, en los gestos, en el trato entre ellos, en la agresión verbal, en el consumo de alcohol y
de otras drogas, hechos de bulimia y anorexia. Se observa últimamente que los chicos están

desprotegidos, hay fragilidad en los vínculos familiares. Crece el número de parejas separadas.
Escepticismo generalizado. Para los profesores son también tiempos difíciles. El joven profesional que
ocupa un cargo docente está intentando compensar los déficit de su ejercicio laboral. La escuela cuenta
con un equipo muy comprometido con su institución. Los chicos realizan tareas solidarias, apoyados por los
docentes. Generalmente los docentes tienen muchas horas en esa institución, lo que implica que están
comprometidos con la misma. La expectativa del colegio es formar personas libres, responsables, críticos,
conocedores de sus derechos y en condiciones de ejercerlos. Si además aprenden matemática, física,
química, mucho mejor. Se prioriza la formación básica, más que la instrumental. El aula es un reducto de
arbitrariedades docentes. Algunos discriminan y estigmatizan. No todos son respetuosos de los alumnos. El
profe que trabaja bien es respetado por sus alumnos. Se ha asumido un compromiso con temas sociales
como la Memoria y los Derechos Humanos. Se ha apoyado la creación del centro de estudiantes y un
Consejo Académico.

TEXTO: DUSCHATZKY; CHICOS EN BANDA. LOS CAMINOS DE LA SUBJETIVIDAD EN EL
DECLIVE DE LAS INSTITUCIONES – CAP 2 Y CAP 3
CAP 2: TERRITORIOS JUVENILES EMERGENTES

La idea de una subjetividad situacional configurada por fuera de los dispositivos institucionales modernos.
Sus marcas se producen en el seno de prácticas no sancionadas por las instituciones tradicionales como la
escuela y la familia.
La hipótesis es que los chicos que viven en condiciones de expulsión social construyen su subjetividad en
situación. Los ritos, las creencias el “choreo” y el “faneo” como territorios de fuerte constitución subjetiva.
Las fiestas cuarteteras y las formas de grupalidad están atravesadas por prácticas violentas como por
ejemplo “el bautismo del chico de la calle”.
Las creencias son las brujas, el diablo, los enanos, los duendes; pero también Dios, devenido un personaje
más en la inmanencia de estos relatos.
Tanto los ritos como las creencias se inscriben en una estética cotidiana que nos habla de una forma de
“estar juntos”, de un modo de socializad que, en contraposición con las formas de racionalidad modernas,
constituye la marca de “un nosotros”.
LOS RITOS:
Los ritos, Prácticas regladas cargadas de densidad simbólica que habilitan un pasaje, existiendo una
diferencia entre los ritos institucionales transmitidos de generación en generación y los ritos armados en
situación, correlativa de una variación histórica: el pasaje del Estado-Nación al mercado o al paso de las
sociedades disciplinarias a las sociedades de control. Un rasgo esencial es la variación de la institución
social es el tiempo (tiempo de progreso versus tiempo aleatorio; tiempo lineal y sucesivo versus
instantaneidad o pura actualidad) En suma, tiempos regulares versus tiempos alterados.
En tiempos estatales, la diferencia generacional marca distinciones en torno a lugares fijos –padre-hijo; tío-
sobrino; abuelo-nieto; maestro-alumno- construidos sobre el principio de autoridad y de saber: sabe el que
ha vivido una experiencia y el que ha recibido la herencia acumulada, el futuro es anticipable. Existe el
Acto de transmisión: adultos, mayores, sabios, maestros versus jóvenes, promesa del futuro, alumnos.
En los ritos de situación el otro no se instituye a partir de la Ley estatal sino a partir de las regulaciones
grupales, no se construyen sobre la base de la transmisión intergeneracional sino sobre la transmisión
entre pares – intrageneracional-, son frágiles, no generan experiencia transferible a otras situaciones sino
que cumplen la función de anticipar lo que puede acontecer. En los ritos de situación el otro es un próximo,
no el semejante. Sólo me debo al próximo, el que comparte mi circunstancia, con el que establezco
fidelidades y reglas de reconocimiento recíproco. El otro, el par, y no la autoridad simbólica inscripta en la
tradición, el saber y la legalidad estatal, puede anticipar algo de lo que va a suceder porque ha vivido en la
inmediatez que compartimos.

Los ritos de situación cumplen una función de inscripción grupal, filian a un grupo, no a una genealogía o a
una cadena generacional; marcan formas compacidad de vivir un espacio y un tiempo que es puro
presente y confieren una identidad común en las precisas y duras fronteras del grupo. Rompen con la
temporalidad lineal, no se inscriben en la serie pasado-presente-futuro ni producen pasajes legitimados
socialmente. Existen dos prácticas rituales de las que participan los jóvenes y ambas tienen un rasgo
significativo, “un fuerte componente de violencia”, estas son “la fiesta cuartetera” y el “bautismo del chico
de la calle”, podríamos relacionar a la fiesta cuartetera con el carnaval y las practicas dionisíacas, y el rito
del bautismo es una experiencia límite, se configura en los bordes de la violencia, en un sinuoso desafío a
la muerte y a la destrucción. El rito del bautismo del chico de la calle se arma con reglas de la institución
represiva, la policía, los institutos carcelarios y de minoridad. La ley simbólica, aquella que al tiempo que
reprime también posibilita, se ha borrado para devenir sólo como amenaza y agresión: es la ley de la pura
fuerza, una ley que ya no es portadora de autoridad.
Los chicos se apropian de las reglas del otro represivo con la finalidad de anticipar un peligro inminente
(caer en cana o en el instituto de minoridad). En este rito se juega el exceso, el desafió al sufrimiento, una
suerte de inmolación al exponer el cuerpo a la agresión del par y a una práctica sexual que tiene como fin
anticipar las situaciones de vejación y tortura. Una forma de afirmación del yo. El pasaje (haber superado
las pruebas) implica alcanzar un estatuto de respetabilidad dentro del grupo, significa pasar a un nuevo
estatuto, el de “Choro fino”, simboliza la iniciación de otra condición: el que se la banca, el que será capaz
de tolerar el sufrimiento y la tortura, el que podrá callar. Las reglas que dan consistencia al bautismo
reproducen las prácticas de los lugares de encierro. Se juega una respuesta a la perversión ejercida por la
ley, respuesta que puede entenderse como un modo de restarle poder o eficacia al poder del otro al
apropiarse de esa ley y anticiparla.
Habría que pensar que estatuto tiene para esa subjetividad armarse de unos recursos propios para habitar
una situación que fatalmente se sabe que va a llegar; se trata, aunque es paradójico, de un recurso para
sobrevivir a una situación de exterminio.
Las fiestas cuarteteras también constituyen un rito, en las fiestas no canta un pobre constituido en el
trabajo, en la identidad obrera, en el sindicato. La fiesta construye al pobre sólo en ese acontecimiento, al
invitarlo a habitar su condición de otro modo, el pobre grita el malestar; casi no habla-puesto que no hay
discurso sino puro acto-; describe la vida cotidiana al estilo de un inventario de la realidad sin mediación
estilística. El pobre de la fiesta cuartetera produce allí una identidad grupal que no se continúa en otros
ámbitos. Es el territorio en que las tensiones, el conflicto, la angustia que se deriva del incierto y
fragmentado mundo social, se transforman para dar paso a formas de socializad que imprimen un modo
particular de compartir la temporalidad. Por eso la fiesta es vivida y esperado como “el lugar”; fiera de la
fiesta no hay nada o está el vacío. Más allá de la fiesta la subjetividad se debilita. La culminación de la
fiesta es una caída- similar a la caída de la “merca”-; un desvanecimiento absoluto de la euforia
desesperada. Constituye un lugar que expresa los sentidos profundos desde los que se habita una
condición socio-cultural. Géneros actuales como el cuarteto cuentan aspectos vitales, especialmente de los
jóvenes, aunque la posición de enunciador no siempre logre escapar del lugar de la víctima o el victimario,

ni necesariamente suponga impugnación al orden social. Por qué no pensar el territorio de la música como
una forma de conferir visibilidad al sujeto “ausente” de la globalización. Aquí se invertiría el fenómeno de
territorializacion de los consumos globales por el de la globalización de lo local.
LAS CREENCIAS:
Las creencias configuran otro lugar de lata condensación simbólica. Existen recursos fantásticos para
operar acá. Los enanos, las brujas, los duendes, el diablo, se infiltran en relatos cotidianos adoptando
naturalidad y conviviendo con distintas formas de procesar la experiencia cotidiana. En los casos
analizados, las creencias no forman parte de un sistema diferenciado ni son privativos de una comunidad
religiosa sino que participan de todo intercambio cotidiano y se filtran en cualquier escenario de
intercambio social.. Hablan del predominio simbólico que supera el centralismo de la racionalidad y que es
habitado también por el misterio y lo desconocido.
Fernando Pessoa (2000) sugiere en su prosa que la figura del diablo representa lo indescriptible, lo
irrealizable, el otro lado de las cosas: “Soy lo que desea y no se puede obtener, lo que sueña porque no
puede existir, lo que podría haber sido, lo que debería haber habido, lo que la Ley no dio. Soy el olvido de
todos los deberes, la vacilación de la intenciones…”
Podemos pensar las creencias en una doble vertiente. Por un lado, un modo de procesamiento de un
mundo inclasificable en la lógica del entendimiento racional y que, se deja habitar por el misterio, los
límites de la voluntad y la ambigüedad. Por el otro, dios, el diablo, las brujas, los enanos y los duendes
bien pueden ser metáforas de las eternas disputas entre el bien y el mal, el poder y la impotencia.
EL CHOREO:
¿Qué valor encierra el choreo para estos chicos?
El choreo, el consumo de droga, el baile, la pelea, la escuela, los vínculos con los padres, las brujas,
forman parte de la misma serie discursiva. Lo enuncian como parte de un universo de opciones que ellos
desechan más por los peligros que pudiera ocasionales que por cuestiones de índole moral.
La práctica del choreo está impulsada por otras demandas o búsquedas vinculadas a la conquista de un
lugar en el grupo y de un sistema referencial que organice de algún modo el caos de la experiencia:
adónde pertenezco, en qué sistema de valoraciones me incluyo, cuáles son las ventajas de pertenecer a un
grupo, etc. “Salir a chorear a una vieja” cobra el mismo valor que ir a bailar, ir a los jueguitos o a andar en
bici. “Hacer algo”, no importa qué, brinda la ilusión de romper con la inercia cotidiana, de adueñarse de
algún modo del devenir de la existencia, de decidir. Podría sugerir que el robo es una “opción” disponible
casi naturalizada, al punto de considerarlo en ocasiones una forma de trabajo.
El “robo” motoriza la grupalidad. Está progresivamente investido de “legitimidad”, en tanto si bien no es
reivindicativo, tampoco está condenado moralmente. La dilución de la ley como marco regulatorio de los
comportamientos sociales hace que lentamente se vaya esfumando la sensación de transgresión o culpa.
Se trata de las reglas de la policía contra las reglas de los territorios.

Kessler y Goldberg, en un estudio sobre violencia urbana, destacaron tres lógicas predominantes: la de la
necesidad, el “aguante” y el “ventajeo”. El ventajeo y el aguante están planteados como estrategias
eficaces para el cumplimiento del objetivo del robo, ventajear a la víctima y aguantar su mirada, valores
apreciados que sólo se ponen a prueba en situaciones de riesgo. El robo es secundario o más bien un
escenario de aprendizaje para la formación de la “personalidad” ventajosa. La lógica del aguante y el
ventajeo se nos presenta como la contracara de la competitividad y la sociedad de riesgo. Ser competitivo
es superar la media, aventajar al otro, y serlo en la sociedad del riesgo es hacerlo por sí mismo, es decir
aguantar la fatiga de hacerse cada vez, siendo uno mismo la fuente legitima de decisión. Lejos de las
oportunidades socialmente autorizadas de la competitividad y excluidos de las estrategias exitosas que
promete la globalización, estos jóvenes se refugian en las fuentes alternativas de autoestima que
encuentran a su disposición.
EL FANEO Y OTRAS YERBAS:

La frontera de la infancia y la adolescencia se torna borrosa, los chicos se drogan y al hacerlo se vuelven
extraños, indomables y peligrosos a los ojos del adulto. El consumo pone al cuerpo en primer plano, es la
escenificación de las sensaciones, sensaciones que en los tiempos presentes y en las circunstancias
registradas transitan más por lo destructivo y la celebración de la muerte que por lo orgiástico y lo festivo.
En los relatos analizados el consumo es algo mas que una adicción. Es el lugar donde las emociones se
desbordan (agresión, dolor, angustia, rabia, impotencia) y al mismo tiempo se despiertan (coraje, control
del miedo). Más allá de ser o no un adicto, la droga es una marca, al estilo de un tatuaje, y en la medida
en que marca enlaza a un nosotros imaginario: somos “choros”, “dragones”, “negros”, “cuarteteros”. En
este sentido el consumo no puede despegarse de las formas de socializad, de los modos de estar con los
otros.
¿Qué es la droga?, se pregunta Ehremberg (1991). En las sociedades premodernas las drogas forman
parte de las medicinas y de los ritos que permiten establecer relaciones con los dioses, con los muertos o
revelar un destino. En las sociedades modernas, constituyen experiencias que producen y revelan los
estilos de relaciones que el sujeto mantiene consigo mismo y con los otros. Las sustancias alteran los
estados de conciencia y percepciones mentales, prácticas de multiplicación artificial de la individualidad. El
problema no es la sustancia sino la relación que el sujeto establece con ella, lo que circula en términos de
significación en las prácticas de consumo y el efecto subjetivo que produce. Más que productos químicos el
drogadicto consume productos imaginarios. En nuestra investigación son el poder, el aguante, el placer, el
coraje, la huida, el reconocimiento en el grupo. El uso de las drogas está mucho más ligado al acto
material de introducir sustancias en el cuerpo- Consumir y consumirse- que el intento de producir paraísos
artificiales. Por otro lado, resulta significativo otro hecho: algo así como la pérdida de algún registro
perceptivo. El consumo pone al universo en suspenso, o en la medida en que mas que universo lo que hay
son miles de fragmentos despedazados, el consumo podría pensarse como un modo ilusorio de unificar la
experiencia y desafiar por un rato las nuevas condiciones.

CAP 3: NUEVOS ROSTROS JUVENILES
LA FRATERNIDAD Y EL AGUANTE:
En el marco del resquebrajamiento del eje paterno-filial surge un modo de fraternidad (entre hermano o
amigos). La hipótesis que sostenemos es que la fraternidad o la relación con los pares no supone el
advenimiento de una nueva institución frente a otra, la familia, en franca desaparición, sino que se
configura como posibilidad emergente frente a la ineficacia simbólica del modelo tradicional. Las
legalidades de protección e identificación que actúan dentro de los grupos o bandas parecen anunciar la
constitución de historias o experiencias marcadas por fuera de los dispositivos institucionales.
Lewkowicz, Droeven y Grinschpun, señalan que en el empobrecimiento del vínculo paterno-filial y en el
umbral de la inaudibilidad institucional, los vínculos fraternos pueden tener una capacidad simbólica de
protección más fuerte que los familiares.
Es más grave violar las reglas construidas en su interior que las producidas por el dispositivo institucional.
Más que la escuela o la familia, el grupo aparece como el portador de los patrones de identificación.
La ley no es la ley del padre, la que socializa en una matriz cultural civilizatoria, la que en consecuencia
habilita la entrada al mundo y al la interacción con los otros. Se trata en cambio de reglas pertinentes para
habilitar la situación en los códigos legitimados dentro de una “subcultura”.
Lo que se transmite como valor supremo es el aguante, en la fraternidad es la “experiencia” la productora
de las valoraciones construidas. Los valores resultan de la experiencia y no al revés.
LA SUBJETIVIDAD DE VARONES Y MUJERES:

Las diferencias de género hoy, no parten de diferencias inscriptas en un suelo instituido para ambos, sino
que justamente, son diferencias construidas sobre condiciones de destitución. No se trata ya de varones
instituidos en la imagen del poder y mujeres instituidas en la imagen del sometimiento sino de posiciones
de varones y mujeres que establecen diferencias sin un suelo “legalizado” de posiciones fijas. Debe leerse
como el juego complejo de posiciones de enunciación que se mueven en la tensión destituido-instituido:
los registros recurren una y otra vez y ofrecen ejemplos de agotamiento de la figura paterna; de la relación
paterno-filial como función de nominación e inscripción simbólica de los sujetos; de la figura del poder
detentado en torno a la autoridad, el saber y la ley. Las diferencias actuales entre varones y mujeres son
diferencias prácticas, que se especifican de hecho y en cada situación. Diferencias de enunciación, es decir,
diferentes modos de habitar el ser varón y el ser mujer en ausencia de mandatos tradicionales.
LAS CONDICIONES:
La subjetividad de los varones se constituye casi plenamente en situación, los referentes identificatorios
son sus pares, las valoraciones o moralidades se configuran en relación con los próximos, legitimándose en
la frontera del grupo. El grupo es el que confiere el nombre a unos individuos. Un varón cuyos rasgos de
identidad son el aguante, rl zafe, las lealtades. Prima sobre todo la referencia a situaciones violentas; sus
prácticas se dan el en limite y el riesgo.

Las mujeres son aun portavoces de un discurso, en tanto expresan los ideales mediáticos o religiosos. Sus
relatos nos muestran indicios de una subjetividad fundamentalmente construida en el lazo. La expectativa
de un futuro vinculado a la profesión o trabajo (ser medica, modelo) hablan de la presencia de un
imaginario que procede del lazo.
CAÍDA DEL PARADIGMA BURGUÉS DE LA DIFERENCIA SEXUAL:

Interpretamos la dificultad para “darse cuenta” como el indicio de que no existen fuertes marcas instituidas
de la diferencia sexual, es decir, las prácticas y los significantes en los que tradicionalmente se jugaba la
diferencia de los sexos están alterados: la sexualidad ya no se juega en el terreno de la represión ni de
prohibición; los lugares familiares rotan, se tornan simétricos, son intercambiables, temporarios y
aleatorios. Los modelos de la paternidad y la maternidad se debilitaron, y no se sabe en qué consiste ser
padre o ser madre en estas nuevas condiciones. El terreno de la diferencia sexual se presenta para los
chicos como un territorio borroso, a veces vacío, altamente contradictorio e inconsistente. No obstante, en
esas condiciones, enamorarse, tener un hijo, “pasarle plata” o darle el nombre pueden resultar ocasiones
de decisión altamente subjetivantes.

TEXTO: DUSCHATZKY, S; IMÁGENES DE LO NO ESCOLAR: EN LA ESCUELA Y MÁS ALLÁ. CAP 3
CAP 3: IMÁGENES SOBRE LO NO ESCOLAR
LO NO ESCOLAR ESTÁ EN LA ESCUELA

Lo no escolar es una presencia que insiste, y lo escolar, como cliché perceptivo, bloquea las posibilidades
de componer, con esa presencia, situaciones educativas. La escuela se constituye, al menos, como un
espacio que concentra presencias que se repiten a diario: esto implica un escenario de alta visibilidad de
lo social y de interesante oportunidad de experimentación.
¿Qué ocurre cuando entramos a la escuela? Solemos suponer cierta regularidad esperable de los cuerpos
(velocidades, movimientos, enunciados), y a la larga o a la corta, encontramos que algo anda mal en la
adecuación entre vivencia y representación.
Problema: los espacios diseñados para que acontezcan escenas de intercambio se ven desbordadas. No
se trata de rechazarlos sin más, pero sí de percibir que una equivalencia entre acto y lugar, espacio y
función, esta estallada: hay fuerzas que perforan los clichés de percepción.
LO NO ESCOLAR TOMA FORMA DE PREGUNTA

Bergson decía que en la imagen de déficit prevalece la idea de lo que debe-ser, a lo que se agrega una
operación de negación.
La idea de no ser, de degradación, de falta, aparece cuándo, en lugar de captar multiplicidades en tensión,
las fundimos en la homogeneidad de un ser en general contra el que se comparan las realidades. Plantear
un problema es inventar y la invención abre nuevas dimensiones de existencia.
Podemos decir que la paradoja de este “no escolar”, de ser-estar de los pibes, coexiste (en dura, agónica
lucha), con las invariantes escolares que, a pesar de todo, se sostienen, aunque cueste reconocerlas
porque han sido retorcidas; la escuela sigue allí. Lo cual nos habla de una victoria pírrica (batalla que agota
más las fuerzas del vencedor que del vencido), puesta en cuestión día a día.
Hay que activas, día a día, una energía nada despreciable para que la escuela este allí, intentado hacer lo
suyo.
¿Es bueno partir de las viejas representaciones? Para quienes partimos de allí, hay dos estrategias
fundamentales/habituales:
(1) Aceptar mansamente estas representaciones para luego, en el contraste con lo real, declararlas
destituidas/desfondadas, y llegar a si a la filosófica certeza de que hay que volver a pensar todo de
nuevo. Esta estrategia suele ser insoportable para quienes tienen que acudir todos los días a lidiar
con la escuela y tratan de hacerlo tomando como referencias dispositivos escolares que persisten,

como clichés destinados a fracasar. Y sin embargo, en cada fracaso, hay chances de leer una
invención posible.
(2) Otra estrategia viable es partir de “lo que hay”. ¿Es mejor? No lo creemos. “Lo que hay” suele ser
un conjunto de clichés neoliberales igualmente inútiles, ya que se funda en declarar que la
destitución nos dejo con muy poco, y que se trata de sobrevivir en una suerte de compulsión a la
conexión. Sin embargo, si cuando pensamos que “lo que hay” es lo que podemos hacer a
partir de una interpretación activa de las situaciones, se abre un proceso de pensamiento
que hace de la precarización de la existencia un problema de experimentación colectiva.
Lo no escolar se desarrolla como un diferencial en los modos de estar de los pibes en relación con un
dispositivo que no lo lee en su positividad.
El aula se ha transformado en un espacio nuevo. En él decenas de chicos se hacen presentes sin “prestar”
aquella “atención” regular y constante que pretendemos.
Sin embargo, la atención “no decae”. Se da de forma oscilante, lateral, decodificada y enlazada a
actitudes desconcertantes: pero los chicos están, están sensibles, perceptibles y despliegan otro modo
de atención como lo muestran raperos, que en una proliferación de imágenes expresan la tensión entre el
querer vivir y los modos de vida en los que se ven atrapados.
Así, los docentes más permeables traban cazando signos, desplegando nuevas disposiciones ante las
reacciones de los chicos, y tratando de hacer pasar algo “educativo” en medio de un caos aparente.
LO NO ESCOLAR VIVE EN LOS MODOS CLANDESTINOS DE LIDIAR CON LO IMPREVISTO

Si afinamos la mirada podemos ver que lo no escolar no solo se da en los chicos, sino también en los
maestros, en los padres, en los investigadores.
Tomemos como ejemplo un docente que intenta cada vez dar su clase y al intentarlo se ve solicitado por
una batería de comentarios y preguntas que lo conducen a una serie de diálogos veloces, inesperados y
desafiantes; él sabe que todo aquello es parte de su oficio, y su idea pedagógica contempla como premisa
esta dispersión. Como un contorsionista intenta detectar una fuerza que le permita seguir abriendo un
intercambio. Aunque no siempre logra la plasticidad que la situación requiere, el profesor se ve envuelto en
un entrenamiento constante, muy diferente de la clásica imagen de educador. Un maestro de la escuela
una vez dijo: “me veo empujado a dejar de ser docente, y a su vez, no puedo dejar de serlo”.
¿Qué es dejar de ser un profesor genérico y pasar a serlo singularmente?
LO NO ESCOLAR SE PRESENTA COMO CAOS

Pensamos el caos, no como mero desorden, sino como velocidades descoordinadas en las que se esfuma
cualquier forma. El caos nos devuelve la sensación de que allí, en ese desenfreno, en ese desprendimiento
de todo referente, no hay nada. ¿Se trata de un equívoco? No del todo, pero sí en parte. Digamos que lo
que percibimos como nada es un vacio porque no vemos una forma en la que pensarnos y
sostenernos.

Hablar de caos implica reconocer la perplejidad que se asoma frente al desencadenamiento de situaciones
que no alcanzamos a aprestar desde el dispositivo instituido. Cotidianamente asistimos a situaciones que se
suceden sin solución de continuidad (juegos, peleas, distracciones, convenciones escolares, y momentos
pedagógicos propiamente dichos).
El caos toma la forma de un tejido deshilvanado que se resiste a la manipulación de un orden, aunque es,
en cambio, permeable al ensayo de nuevas formas de conectar lo que se ha desencajado.
Invitación a “juntar” lo que insiste en “separarse”.
LO NO ESCOLAR SE FUGA DE LO ESCOLAR A LA ESPERA DE HACERSE “ESCUELA”

Lo no escolar puede adoptar la forma de pregunta y de un desafío práctico. Lo exterior es la fuerza que
empuja a pensar lo no pensado.
CAPAS DE LO NO ESCOLAR
Por un lado, “lo no escolar” debe ser una noción que permita nombrar y reconocer, ante todo, las fuentes
de nuestras impotencias. Si eventualmente su uso sirve para “oficializar” la extensión del campo de
dificultades, aunque alivie, es una noción que termina conduciendo a la impotencia
Por otro lado, es un riesgo que “lo no escolar” se convierta en un término demasiado genérico, sin
capacidad de distinguir, de producir diferencias, que devenga obvio y finalmente, pierda su potencia.
La circulación del término evidencia la necesidad de un nombre para una multiplicidad de escenas para las
que no había palabras, pero comporta el riesgo de ser demasiado general y así evitar la pregunta por la
especificidad de lo que pesa. Si sirve para todo, no sirve para nada.
¿Cuál es entonces la potencia del concepto de “lo no escolar”? Si quisiéramos ponerle bordes al alcance
de la noción, para agudizar su potencia, diríamos que:
LO NO ESCOLAR es el nombre de aquellos momentos en los que esos desbordes que disuelven la
consistencia escolar se vuelven pensables. Es decir, cuando las disrupciones constantes dan lugar
a la creación de reglas situacionales para el estar juntos, cuando habilitan la institución de
tramas vinculares en las cuales lo que en principio se presenta como desborde, o incluso como
obstáculo, es tomado como un diferencial que se convierte en premisa de trabajo.
Lo no escolar es impotencia y política. Se padece y se aprovecha. Precisamente porque es las dos cosas es
que permite pasar de una a otra. Seria, en ese sentido, un concepto bisagra o concepto interfaz, entre el
caos y la creación de espacios.
Clave: lo no escolar tiene CAPAS. Capas más eminentemente perceptivas, capas más elaborativas:
 La capa más precaria seria señalar que “lo no escolar está en la escuela”. E inmediatamente
reconocer que “lo no escolar se presenta como caos”.

 Ahora, ya cuando podemos acompasar nuestra percepción con algo de las velocidades que en
principio se presentan como caos, podemos postular que “lo no escolar toma forma de
pregunta”,
 Y finalmente, ya prestos a alguna intervención, a alguna ligadura con eso que desborda la
expectativa institucional, pero sin para eso ponernos a reformar la institución, nos encontramos con
que “lo no escolar se trabaja en las formas clandestinas de lidiar con lo imprevisto”.
 Ahora agregamos lo que sería la capa mas política, o más creadora, mas afirmativa: “ lo no escolar
como el diferencial que hace de premisa para la institución de nuestras formas de
intercambio, juegos que habiliten nuevas capacidades”.
Esta discriminación de capas no es receta, sino momentos simultáneos, momentos como ese tiempo en el
que algo se abre y nos hace preguntas.
“Lo no escolar” es una enumeración frágil que, en principio, des-jerarquiza los elementos de lo real, y por
eso es tan apropiable; nombrar desde la negatividad supone que las cosas mueren si se cierran en su
modelo ideal.
IMPRESIONES SOBRE LO NO ESCOLAR

La escuela seria como el negativo: solo percibimos tenues figuras, sombras, destellos, pero se nos escapan
los detalles. Con el revelado, todo cobra mayor visibilidad, aunque no necesariamente lo que vemos resulta
inteligible. Como proliferación de situaciones superpuestas, simultaneas, no vinculantes. El revelado deja
ver una multiplicidad de intensidades que están en la escuela, pero no necesariamente provocan nuevos
acecinamientos escolares.
“Lo no escolar” está en la escuela, pero ¿hace escuela? Tal vez podamos pensarla bajo la figura del
IMPASSE. Temporalidad ambigua difícil de desentrañar. Se trata de una fuerza que la perfora, se filtra y
nos muestra una materialidad diferente sin aun dar cuenta de las diferencias que a partir de ella pueden
abrirse.

TEXTO: FELDMAN, D.; PALAMIDESSI, M.; PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN LA
UNIVERSIDAD
1. INTRODUCCIÓN PROGRAMACIÓN, PEDAGOGÍA Y RÉGIMEN ACADÉMICO
Puede decirse que el sistema de enseñanza destinado a la preparación de nuevos profesionales

incluye una especificación del conocimiento, una pedagogía y un modo de regular las tareas de enseñanza
y las actividades de aprendizaje, lo que puede denominarse, régimen académico. El proceso educativo está
constituido por la interacción de estas dimensiones.
De modo convencional, se reserva la idea de Programa o Plan para designar una determinada
selección, organización y jerarquización de conocimientos que, en buena medida, organiza la vida de
estudiantes y docentes.
El programa estructurado por cada profesor constituye un importante factor educativo, pero no
define el conjunto de la oferta. Los aspectos de organización institucional y la tradición (escrita, como
reglamentos, o no escrita) que regulan la actividad académica tienen gran importancia, ya que otorgan una
forma propia al proceso de circulación de conocimiento y a la valoración de conocimientos en tanto son
directamente organizadoras del trabajo. Esta dimensión constituye el régimen académico e incluye
aspectos como el régimen de cursadas, horarios, evaluación, criterios de promoción, duración de las
materias.
Por otra parte, el proyecto del Plan de estudios y el régimen académico toman forma en una
propuesta de selección y organización de contenidos específicos de cada asignatura y en formas de
enseñanza que son las que contribuyen en mayor medida al desarrollo de los aspectos menos temáticos
del conocimiento: básicamente a los que atienden el desarrollo de actitudes profesionales y de formas de
pensar y proceder. Esta dimensión puede denominarse pedagogía.
Entre el Plan de estudios y la enseñanza se estructura un intenso proceso de selección,
organización y establecimiento de secuencias y estrategias. Este proceso concreta las variables
institucionales y las relativas a las tres dimensiones, anticipa, organiza y da formas específicas en las que
se concreta, en definitiva, la base de aquello que un grupo particular de estudiantes recibe como
posibilidad de formación. Se llamará Programación a este proceso de estructuración y programa a su
expresión en textos. Dado que la programación tiene un rol mediador, está influida por el tipo de marco en
el que se desarrolla.
2. PLANIFICACIÓN, PROGRAMA, DISEÑO
En relación a los criterios que guían un proceso de programación, existen dos tradiciones en
los estudios educativos. Se las conoce como “modalidad técnica” o “modalidad práctica o procesual”.

 Las modalidades técnicas suponen que la acción se rige por un sistema bien especificado de reglas.
La modalidad técnica confía en que la disponibilidad informativa otorga un margen suficientemente
amplio de predicción como para permitir una acción sujeta a reglas unívocas para la solución de
problemas bien especificados. Considera la actividad educativa como un “sistema tecnológico de
producción” y mide su eficacia por la relación entre productos y entradas del sistema. La acción
regida por la modalidad técnica está dirigida a la producción de medios o de procesos diseñados
para el logro de fines bien especificados. Esta modalidad responde a la pregunta: ¿de qué medios
disponemos o cuáles debemos desarrollar para alcanzar estos objetivos?
 La modalidad de acción práctica responde a la pregunta: ¿cómo sería correcto actuar en esta
situación? Las decisiones prácticas tienen siempre un valor relativo a la situación y su aplicación
está definida con relación a tiempos y a contextos específicos. Los problemas no se definen, como
en la modalidad técnica, mediante diagnósticos previos que llegan a establecer conclusiones
bastante definitivas. La definición del problema nunca es conclusiva, aunque en algún momento se
considera, pragmáticamente, que es suficiente como para tratar de establecer algunas alternativas.
El problema también se aclara en la medida en que se concreta en soluciones posibles. Esto
establece una diferencia con la modalidad técnica que suele aceptar los problemas como datos
dados del mundo y confía, de manera indudable, en el valor del cambio. La perspectiva práctica
analiza las finalidades y los medios para considerarlas en un mismo movimiento que le implica
reflexionar sobre sus propósitos e incluirlos como parte del problema. Promueve una acción
recíproca entre fines y medios, problemas, datos y soluciones.
En este trabajo se sostiene la opinión de que, desde el punto de vista de la preparación y el
desarrollo de la enseñanza, es posible articular ambas perspectivas.
3. EL MARCO MENTAL DE LA PROGRAMACIÓN
La programación de la enseñanza se da siempre en un doble marco:

1) Por un lado, algún conjunto de normas relativamente oficializadas por una institución. Este conjunto
es variable y su fuerza prescriptiva varía de acuerdo con el tipo de institución educativa de que se
trate. Es una variable importante a la hora de programar. Dependerá de las distintas instituciones,
el papel que juegue en la configuración definitiva del programa y de la enseñanza.
2) Por otra parte, el proceso de preparación de la actividad y de la enseñanza están guiados por una
manera de ver las cosas, propias de cada profesor. Estos modos generales de definir al situación
son producto de su conocimiento y de su experiencia y forman una amalgama personal que define
una perspectiva. Estas perspectivas proporcionan orientaciones generales y valores educativos. Las
perspectivas no son, en sentido estricto, “teorías”. Su sistematicidad es mucho menor y son
pasibles de interpretaciones diversas. Constituyen un marco mental personal con el que se piensa,
se programa y se dirige la enseñanza. Hay tres aspectos normalmente relacionados con el

desarrollo de perspectivas: concepciones en torno al aprendizaje, a la enseñanza y a la definición
de la actividad de quien enseña.
Las concepciones sobre los que aprenden y sobre la enseñanza son maneras de responder a la pregunta:
¿Qué hace que los alumnas aprendan? ¿De qué modo lo hacen? ¿Cómo funcionan las mentes cuando se
aprende? Jerome Bruner utiliza la idea de “pedagogía popular” para referirse a este tipo de modelos. No
constituyen teorías formalizadas, pero tienen gran poder cuando se define la enseñanza. Él propone cuatro
modelos, entre los que se cuentan: aprendices imitativos, aprendices como receptores de la exposición
didáctica, alumnos como pensadores o como conocedores.
4. ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN
La educación es una actividad intencional. Está dirigida a la consecución de determinados logros por
parte de los alumnos. Lo que resulta más aceptables es que estos logros deberían ser claramente
especificables y comunicables. La programación cumple la función de proveer una anticipación sistemática
sobre el proceso que juega cuatro roles: es un medio para reducir la incertidumbre; prepara y organiza el
material de instrucción clarificando las secuencias básicas y especificando las actividades más importantes
a realizar; prepara cognitivamente con relación a las posibles contingencias de la clase; y, por último, sirve
de guía a los procesos interactivos en tanto fija el marco y las reglas generales de la clase.
Un programa de trabajo puede constar de diferentes elementos. Se puede entender el programa
como un compendio de contenidos. En ese caso programar es realizar un esbozo de qué cosas habría que
transmitir (o aprender) y el orden de presentación. Otra posibilidad es pensar el programa como una
definición muy precisa de lo que los alumnos deberán poder hacer o saber al finalizar el curso. En ese caso,
el programa consiste en especificar el conjunto de objetivos a conseguir, su estructura y ordenación. Un
programa puede articularse en torno a una variable principal o varias, darle más importancia a una, o
combinarlas para definir el propósito formativo. Algunos de los aspectos que se tienen en cuenta
habitualmente para desarrollar una actividad sistemática de enseñanza son:
a) las metas, los objetivos y las expectativas de logro;
b) la selección de los contenidos;
c) la organización y secuenciación de los contenidos;
d) las tareas y las actividades;
e) la selección de materiales y recursos;
f) la evaluación de los aprendizajes.
5. CONTENIDOS Y PROGRAMACIÓN

El contenido a enseñar es una indicación explícita respecto de algo que debe ser intencionalmente
presentado a los alumnos. Para definir el contenido a enseñar es preciso identificar objetivos, secuenciarlos
y ordenarlos por medio de algún tipo de clasificación y agrupamiento.
Seleccionar y organizar contenidos es una forma de armar un stock de objetos a ser enseñados. En
sentido estricto, el contenido es producto de una construcción específica que consiste en el proceso de
producción de los objetos a transmitir. Esta construcción, en tanto tiene origen en conocimientos
producidos fuera de los ámbitos de enseñanza, se relaciona con procesos de recontextualización.
6. RECONTEXTUALIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO
Una traducción es forzosamente infiel al original. El contenido es siempre producto de un proceso

que, en varios niveles, puede llamarse traducción. La complejidad del saber “original” se reduce y se
adapta a una situación específica de transmisión que casi nunca es idéntica a la de producción.
Toda definición del contenido es producto de una operación de recontextualización: el contenido
producido en contextos especializados en la producción debe ser adecuado para su circulación en
contextos especializados en la transmisión o en la reproducción del conocimiento (fundamentalmente, las
instituciones educativas).
Cuando el docente se propone transmitir determinados contenidos se produce otra modificación de
los saberes ya que, nuevamente, se produce una selección y adecuación del mensaje. Se produce una
nueva transformación con el fin de generar una representación útil y accesible a los alumnos.
El contenido a enseñar encuentra su concreción con la interpretación que realiza el docente en el
momento de planificar su tarea y de presentar sus clases.
Contenido enseñado = currículum real (es lo que los maestros presentan efectivamente a los
alumnos).
Desde el punto de vista de la programación, se pueden describir tres operaciones básicas sobre
el contenido: selección, organización y secuenciación.
7. TIPOS DE CONTENIDO
Una tipología de contenidos es una herramienta necesaria para los procesos de selección.
Cualquier tipología que se presente es bastante relativa. Una muy sencilla consiste en plantear que
la estructura de cualquier selección de contenido se basa en cinco dimensiones:
• Conjuntos de informaciones, conceptos, principios o teorías (se lo puede llamar “saber qué”)
• Metodologías, procedimientos, técnicas y habilidades (se lo llama “saber cómo”). Incluye la
capacidad de plantear y resolver problemas en un campo.
• Competencias. Ligadas a las capacidades de orden general como clasificar, categorizar, analizar,
describir, “pensar sobre el pensamiento”, etc.
• Prácticas o experiencias. Definen acciones complejas irreductibles a componentes.

• Actitudes o disposiciones hacia tipos determinados de percepción, valoraciones o acción.
Otra manera de mirar la cuestión es tener en cuenta las relaciones entre condiciones de uso y
condiciones de aprendizaje de determinados conocimientos. Esto es “tipos especiales de relación con el
saber”. El supuesto es que debería existir homología entre el modo en que algo se aprende y la manera en
que debería ser usado posteriormente.
8. ALGUNOS PRINCIPIOS DE SELECCIÓN DE CONTENIDOS
Desde el punto de vista de la programación (o de la elaboración de un plan de estudios), la

selección de contenidos puede ser considerada como un proceso práctico. Sus principios están
condicionados por los propósitos de una carrera o curso y por los rasgos de la situación en la que esa
carrera o curso tendrán lugar. Si esto es así, las elecciones que se realicen deberían ser relativas a ese
contexto y determinadas por los propósitos expresos de un proceso formativo en particular. Esto incluye,
obviamente, la revisión de los principios y criterios selectivos que se utilicen.
Se pueden plantear algunos principios de selección:
a. El primero, es lo que puede considerarse el principio básico de la selección y es muy sencillo: es
necesario revisar periódicamente los programas y compensar lo que se agregue suprimiendo alguna
cosa anterior.
b. La selección debe ser realizada de modo de asegurar la asimilación de los modos de pensamiento
fundamentales en el campo o disciplina de que se trate, pero también de las técnicas necesarias
para el estudio, que se suponen requisitos para un programa de trabajo.
c. Un proceso de selección de contenidos debe asegurar que se interrogaron los aspectos principales
de la disciplina o del campo en cuestión.
d. La selección debe asegurar progresividad en el avance, o sea que implica alguna conexión vertical.
También la selección debería tener en cuenta la posibilidad de conexión horizontal. Todo
aprendizaje tiene cierto requisito de redundancia. Esto es, la posibilidad de revisar y retomar temas,
conceptos o ideas ya estudiados.
e. Siempre es muy delicado el problema de la extensión. La fórmula es muy sencilla: un programa
debe ser posible de cumplirse sin que signifique una proeza. Esto incluye lo que generalmente se
llama el alcance de los contenidos: ¿hasta dónde llegaremos con eso que elegimos? Una pregunta
cuya respuesta depende, en mucho, del tiempo disponible. Frente a la selección que se impone,
cabe adoptar dos puntos de vista que son polares: tratar muchos contenidos, para cubrir amplias
áreas de distintos campos de conocimiento, o tratar unos pocos contenidos en la creencia de que
estos serán profundamente formativos y sustanciales. El dilema, siempre presente, se da entre la
extensión (tratar una cantidad importante de contenidos) y la profundidad en el tratamiento de los
temas.

f. Todo proceso de selección debe ser capaz de justificar la exigibilidad de los contenidos que plantea.
Debe responder a la pregunta: ¿Qué tipo de argumentos avalan la inclusión de aquello que fue
seleccionado?
g. La selección de contenidos no solo debe asegurar que los conocimientos sean exigibles. También
debe asegurar su transmisibilidad (en el tiempo disponible, a estos alumnos, con los recursos
disponibles, etc.).
h. Un proceso de selección de contenidos debe diferenciar qué aspectos del conocimiento resultan
obligatorios, cuáles son de importancia pero pueden ser opcionales para los alumnos y cuáles serán
facultativos, o sea, opcionales para los profesores.
9. SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS
Selección, organización y secuenciación son tres procesos a tener en cuenta en el diseño del
currículum, de unidades didácticas o de cualquier otro espacio de programación de la enseñanza.
La secuencia siempre implica progresión, o sea, un ordenamiento en el tiempo. Cualquier proceso
de enseñanza implica cierta linealidad, cierto orden y reconoce 2 características:
• Se secuencian variedad de elementos : objetivos, contenidos, temas, actividades o procedimientos,
tipos de experiencia. Una cuestión básica es precisar qué se está secuenciando.
• Se secuencia según una variedad muy amplia de criterios : complejidad creciente, aumento de la
extensión, aumento de la profundidad en el tratamiento, ámbitos de experiencia, recorridos más o
menos “lógicos” teniendo en cuenta el tipo de material, recorridos más o menos razonables
teniendo en cuenta rasgos de los alumnos en relación con el aprendizaje.
Habitualmente se utilizan 2 tipos de progresiones que ofrecen un aumento creciente en el valor
del material que presenta el programa:
1) En las secuencias llamadas “concéntricas” se produce un aumento progresivo de la densidad
informativa en base a una temática. Una de las formas características de esta progresión consiste
en la presentación inicial de un panorama amplio y simple del contenido de la asignatura al inicio
para luego ir retomando distintos aspectos con mayor detalle. La idea de concéntrica expresa la
progresión en círculos sucesivos a partir de una primera presentación del tema. En las secuencias
concéntricas, un mismo tema, o conjunto de temas, es retomado de manera sucesiva ampliando el
campo informativo o de aplicación. En este caso no se considera que cada unidad tenga un valor
equivalente, ya que algunas son preparatorias de otras y la versión más completa se presenta sólo
en algún momento más avanzado de la cursada.
2) Otro tipo de secuencia se denomina “espiralada”. Esta retoma la imagen del avance concéntrico
pero le agrega otro rasgo: no solo se avanza en el grado de detalle o de densidad informativa,
también se procura un aumento progresivo en el valor conceptual, teórico o de formalización. Se
intenta, como imagen, proponer la idea de un recorrido que “vuelve sobre sí mismo” pero de
manera diferente. Conceptos o conocimientos anteriores son revisados. Se ofrecen versiones

conceptuales más complejas o abstractas. Estas secuencias se caracterizan por su recursividad,
porque un mismo contenido es retomado aumentando la profundidad teórica, el grado de
formalización o reinsertándolo en nuevas estructuras conceptuales. Estas secuencias promueven,
fundamentalmente, la profundidad en el tratamiento de los contenidos. Las secuencias lineales y
concéntricas parecen, por sus características, más aptas para los casos en los que se privilegia la
extensión en el tratamiento sistemático de los temas.
En un proceso de programación se pueden combinar distintos tipos de secuencias para distintos
temas del programa.
10. PROPÓSITOS, OBJETIVOS, ACTIVIDADES Y EVALUACIÓN
PROPÓSITOS Y OBJETIVOS
Los “objetivos” refieren a algo que deben hacer o saber los alumnos al final de un curso
educativo.
Con “propósitos” se quiere indicar la formulación de las intenciones del que enseña.
Los propósitos articulan imágenes de lo deseable en el trayecto formativo con una apreciación
acerca de las posibilidades y antecedentes de una población estudiantil en particular. Los propósitos
definen algunos de los principios básicos de un proceso de selección de contenidos y expresan la
orientación general del programa.
Los propósitos enfatizan la responsabilidad de la institución educativa sobre aquello que ella ofrece
para posibilitar experiencias educativas. Entre otras cosas, los propósitos expresan ciertas condiciones que
la enseñanza aporta para promover determinados aprendizajes. Definen un tipo de situación educativa en
la que los alumnos deben involucrarse.
Por su parte, los objetivos expresan adquisiciones posibles por parte de los alumnos. Los
propósitos remarcan la intención, los objetivos el logro posible. Por ello, la formulación de los objetivos
está directamente ligada con la fijación de algunos de los criterios necesarios para la evaluación de los
aprendizajes. Con independencia de su redacción o del lugar que ocupen, los objetivos expresan lo que los
alumnos serán capaces de hacer, o lo que los alumnos sabrán.
Los objetivos cumplen una función importante en relación con la evaluación, que es una de las
dimensiones más delicadas de los procesos educativos. En la medida en que están fijados con suficiente
claridad y reflejan aspectos importantes del proceso formativo, los objetivos ofrecen criterios para la
evaluación: ¿son los alumnos capaces de hacer aquello que esperábamos? ¿saben lo que pretendíamos?
Desde este punto de vista, los objetivos brindan una base para la evaluación de los resultados de
aprendizaje.
LA EVALUACIÓN

En un doble sentido, la actividad de enseñanza incluye la evaluación: tiene que brindar
retroalimentación informativa a docentes y alumnos para operar sobre los procesos de enseñanza y sobre
las actividades de aprendizaje, y necesita acreditar el logro de conocimientos, capacidades y competencias
de distinto orden.

TEXTO: FELDMAN, D.; PALAMIDESSI, M.; PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN LA
UNIVERSIDAD
La enseñanza universitaria es una actividad que ha recurrido poco al conocimiento pedagógico.

La propia idea de universidad ha cambiado debido a los siguientes factores:
 Aumento incesante del conocimiento
 La creciente especialización, con la ruptura de patrones tradicionales de la profesión.
 La masificación de la enseñanza universitaria.
 Al diversificación de las instituciones universitarias.
PROGRAMA O PLAN: se refiere a una determinada selección, organización y jerarquización de

conocimiento0s que organiza la vida de estudiantes y docentes. El programa estructurado por cada
profesor constituye un importante factor educativo, pero no define el conjunto de la oferta. Los aspectos
de organización institucional y la tradición que regulan la actividad académica tienen gran importancia , ya
que otorgan una forma propia de circulación del conocimiento y a la valoración del conocimiento en tanto
son directamente organizadoras del trabajo. Esta dimensión constituye el régimen académico e incluye
aspectos como el régimen de cursadas, horarios, evaluación, criterios de promoción, duración de las
materias.
PLANIFICACION PROGRAMA DISEÑO

Todos se refieren al propósito de resolver algún problema. Cualquier acepción de plan, proyecto o diseño
incluye la idea de representación. Todos estos términos incluyen la ´posibilidad de anticipación. Estos
términos también implican la idea de prueba o intento.
Existen dos tradiciones en los estudios educativos: modalidad técnica o modalidad práctica o procesual.
Las modalidades técnicas suponen que la acción se rige por un sistema bien especificado de reglas.
Confían en que la disponibilidad informativa otorga un margen suficientemente amplio de predicción como
para permitir una acción sujeta a reglas univocas para la solución de problemas bien especificados.
Considera a la actividad educativa como un sistema tecnológico de producción. Considera los contextos de
aplicación pero se beneficia con modelos de alto grado de generalidad.
La modalidad práctica responde a la pregunta ¿Cómo sería correcto actuar en esta situación? Los
problemas no se definen mediante diagnósticos previos que llegan a establecer conclusiones bastante
definitivas. La definición del problema nunca es conclusiva. Hay distintas alternativas sobre el problema. El
problema también se aclara en la medida en que se concreta en soluciones posibles.
Estas dos posiciones se enfrentaron en el debate educativo en torno al curriculum y la gestión de la
enseñanza durante las últimas dos décadas.
Donald Schön sostiene que hay dos clases de problemas:

-“los de las tierras altas”: allí los objetos están claramente diferenciados y la luminosidad es suficiente
como para circunscribirlos y recurrir a reglas especificadas para resolverlos.
- “los de las tierras bajas”: la definición de los problemas es el problema principal. No se dispone de
información confiable y la situación tiene una configuración singular.
La acción de diseñar tiene como fin enriquecer, analizar, mejorar la tarea de enseñanza, debe servir para
repensar la propia acción en términos prácticos. Los programas son el producto que concreta, materializa
la reflexión sobre qué, cómo, cuándo y con qué estrategias asistir el aprendizaje de los alumnos específicos
en situaciones determinadas. Desde este punto de vista no hay programas buenos en sí mismos, validos
para cualquier situación, lugar, grupo de alumnos.
Hay un programa mental que cumple un importante papel en la dirección de las acciones de enseñanza,
pertenece al ámbito “privado”. En la medida en que aumenta su visibilidad es posible reflexionar sobre él,
de analizarlo,
EL MARCO MENTAL DE LA PROGRAMACION.

La programación de la enseñanza se da en un doble marco: algún conjunto de normas oficializadas por la
institución. Este conjunto es variable y su fuerza prescriptiva depende del tipo de institución educativa de
que se trate. Luego está lo singular de cada profesor: constituyen el marco mental con el que se piensan,
se programa y se dirige la enseñanza.
Puede pensarse al que aprende como aprendiz imitativo. Se trata en este caso de adquirir el “saber cómo”
y el propósito es promover la ejecución hábil de ciertas actividades mediante el aprendizaje práctico. El
aprendizaje práctico se basa en buena medida en el trabajo imitativo n función del modelo que provee la
tarea de alguien experto. En semejante intercambio hay poca distancia entre conocimiento procedimental
(saber cómo) y el conocimiento proposicional (saber que). La buena realización de una tarea está más
basada en el talento y en la habilidad que en el conocimiento y en la comprensión. Se supone que la
competencia llega con la práctica.
Otro modo de pensar en la mente del que aprende es en los aprendices como receptores de la exposición
didáctica. Lo que se adquiere en este caso es conocimiento proposicional: hechos, principios, reglas. El
conocimiento está presentado como un cuerpo explicito que puede ser consultado o expuesto por el
profesor. Es importante que el alumno sea capaz de captar, procesar, y retener cierto tipo de información.
Es posible pensar a los alumnos como pensadores o conocedores. En este caso se prioriza el desarrollo del
intercambio, la clarificación de ideas, la discusión y la argumentación en torno de aspectos controvertidos o
poco claros. Se supone en todos la capacidad de aclarar y desarrollar la propia perspectiva y de
confrontarla con la de los otros. En términos de Bruner los estudiantes son capaces de avanzar mediante la
discusión hacia un marco de referencia compartido y también son capaces de gestionar el conocimiento
objetivo.
Se pueden organizar estas tres ideas en tres modelos:

 Modelos causales o directos: consideran que la enseñanza es una variable independiente cuya
variación explica los cambios en el aprendizaje, que es la variable dependiente. El aprendizaje es
considerado un efecto de la enseñanza.
 Modelos mediacionales: la enseñanza no promueve directamente el aprendizaje. Produce
resultados cuando es capaz de actuar sobre cierto tipo de actividad de los alumnos y de estimular y
desarrollar en ellos las capacidades y competencias que permitan realizar la tareas de aprendizaje.
Fenstermacher sostiene que la enseñanza debe permitir que los alumnos se conviertan en
estudiantes.
 Modelos facilitadores: la propia idea de enseñanza es muy débil. Se entiende que los alumnos
solo pueden aprender significativamente mediante actividades auto iniciadas y auto sostenidos.
Fenstermacher y Soltis proponen tres maneras de concebir la enseñanza y la caracterización del
enseñante:
 El docente se ve como una persona dedicada a producir aprendizajes y dispuesto a utilizar las
mejores técnicas disponibles. Tienen mucha importancia los materiales y el dominio de las
habilidades para el gobierno efectivo de la clase.
 Define al docente como una persona empática encargada de ayudar a cada individuo en su
crecimiento personal para que alcance autoafirmación y aceptación de sí.
 Ve al docente como un liberador de la mente del individuo y productor de seres humanos morales,
racionales e íntegros.
ELEMENTOS DE LA PROGRAMACION
Hay tres elementos que justifican la programación: la enseñanza opera casi siempre en situación de
restricción y por lo tanto necesita asegurar algún grado de eficacia a sus acciones. Es una actividad que se
fija ciertos propósitos en relación con las situaciones que enfrenta y que utiliza o diseña técnicas adecuadas
para conseguirlos. La enseñanza tiene que regular un ambiente bastante complejo y por lo tanto cuanto
mayor cantidad de decisiones se tomen anticipadamente mayor disponibilidad y capacidad de atención
podrá dirigirse a la interacción directa.
La programación cumple la función de proveer una anticipación sistemática sobre el proceso que juega 4
roles:
 Es un medio para reducir la incertidumbre
 Prepara y organiza el material de instrucción clarificando las secuencias básicas y especificando las
actividades más importantes a realizar.
 Prepara cognitivamente con relación a las posibles contingencias de la clase.
 Sirve de guía a los procesos interactivos en tanto fija el marco y las reglas generales de la clase.
Un programa puede articularse en torno a una variable principal o a varias. Algunos aspectos que se tienen
en cuenta habitualmente para desarrollar una actividad sistemática de enseñanza son:
 las metas, los objetivos, y las expectativas de logro.
 La selección de los contenidos

 La organización y secuenciación de los contenidos
 Las tareas y actividad4s
 La selección de materiales y recursos
 La evaluación de los aprendizajes.
CONTENIDOS Y PROGRAMACION
La tradición universitaria se ha inclinado fuertemente sobre la idea de que el contenido es el elemento que
estructura el proceso de programación.
La especificación del contenido es un problema cultural y un problema político.
El contenido es aquello que se enseña. Analizar aquello que compone el contenido es una manera de
llamar la atención sobre sus distintas dimensiones o si se quiere de desarmar el “todo lo que se enseña”.
Seleccionar y organizar contenidos es una forma de armar un stock de objetos a ser enseñados. El
contenido es producto de una construcción específica que consiste en el proceso de producción de los
objetos a transmitir. Esto se relaciona con procesos de re contextualización.
RECONTEXTUALIZACION DEL CONOCIMIENTO-.

El contenido es una forma específica de conocimiento. Su composición refleja una opción dentro de
campos de conocimiento, ciencias o disciplina pero también una versión pedagógica. Es un concepto
situacional ya que se define por los contextos de utilización y por sus propósitos.
El conocimiento es re contextualizado respecto del ámbito donde ha sido producido. Desde este punto de
vista el problema central del contenido es el problema de la representación, es decir ¿Qué forma debe
tomar un conocimiento experto para poder ser transmitido o aprendido por un público no experto?
El contenido es un objeto simbólico y las características de este mensaje dependerán del modo en que es
organizado y transmitido, es un proceso complejo e inestable. Como todo mensaje el contenido transmitido
está sujeto a interpretación y modificación.
Tres operaciones básicas sobre el contenido: selección, organización, secuenciación.
TIPOS DE CONTENIDO
 “saber qué”: conjunto de informaciones, conceptos, principios o teorías.
 “saber cómo”: incluye metodologías, procedimientos, técnicas , habilidades
 Competencias: ligadas a capacidades cognitivas de orden general como clasificar, categorizar,
analizar, describir.
 Prácticas o experiencias. definen acciones complejas irreductibles a componentes.
 Actitudes o disposiciones hacia tipos determinados de percepción, valoraciones o acción. Transmite
unas formas de pensamiento, de comportamiento y de ser en una comunidad de investigación
conocimiento o producción.
Si se piensa en las condiciones de aprendizaje y condiciones de uso de cualquier saber, se pueden
establecer tres grandes orientaciones sobre el contenido:

 Conocimiento como biblioteca. Se aprenden datos, conceptos.
 Conocimiento como herramienta. Teorías, metodologías y técnicas brindan instrumentos operativos
para el análisis, la investigación, o la producción de cualquier objeto.
 El conocimiento como práctica. Se pone de relieve la capacidad de hacer, de proceder o de
modificar la realidad.
Schön denominaba practicum a los ambientes especialmente diseñados para el aprendizaje de una
práctica. Consiste en generar una situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender una práctica. Es
un contexto parecido al mundo real pero libre de sus presiones.
Distingue practicum técnicos; practicum casuístico, practicum reflexivo.
PRINCIPIOS DE SELECCIÓN DE CONENIDOS.

Supone el reconocimiento de que no se puede enseñar todo. Implica inclusiones y exclusiones. Es
arbitraria.
Remite a los principios de Bourdieu y Gross.
SECUENCIACION DE LOS CONTENIDOS

La secuencia siempre implica progresión. Ninguna secuencia es superior a otra:
 enfatizan aspectos de la realidad.
 Enfatizan aspectos conceptuales
 Puede reflejar la lógica y los métodos de investigación de cada disciplina o área de pensamiento
 La lógica del aprendizaje.
 La utilización del aprendizaje.
Hay secuencias lineales: los contenidos se incorporan sucesivamente sin variar. Hay secuencias
concéntricas: producen aumento progresivo de la densidad informativa en base a una temática. Hay
secuencias espiraladas: se procura un aumento progresivo del valor conceptual, teórico o de
formalización.
PROPOSITOS, OBJETIVOS, ACTIVIDADES, EVALUACION.

OBJETIVOS: algo que deben hacer o saber los alumnos al final de un curso educativo.
PROPOSITOS: son las intenciones del que enseña. Enfatizan la responsabilidad de la institución educativa.
Expresan ciertas condiciones que la enseñanza aporta para promover determinados aprendizajes.
Los objetivos expresan adquisiciones posibles por parte de los alumnos. Brindan una base para la
evaluación de los resultados del aprendizaje.
EVALUACION: Tiene que brindar retroalimentación informativa a docentes y alumnos para operar sobre los
procesos de enseñanza y sobre las actividades de aprendizaje y necesita acreditar el logro de
conocimientos, capacidades y competencias de distinto orden.
La evaluación permite tomar decisiones de manera más racional y fundamentada.
Es un proceso sistemático de recolección y análisis de información.

TAREAS Y ACTIVIDADES Las tareas a desarrollar pueden o no constituir parte del programa escrito, pero
es un aspecto importante de cualquier programación. Las tareas enfrentan a los alumnos con experiencias
y modos de apropiación del conocimiento y desarrollo de competencias. Ellas mismas tienen valor
formativo, no son solo vehículos.
Según Peskins hay tres maneras de enseñar:
 La instrucción didáctica
 El entrenamiento
 La enseñanza socrática.
UN PROGRAMA ES LA SINTESIS DE UN PROCESO DE DISEÑO QUE TRATA DE DELINEAR UNA

PROPUESTA FORMATIVA.

EJE INSTITUCIONAL
TEXTO: FERRY, GILLES: EL TRAYECTO DE LA FORMACIÓN; LOS ENSEÑANTES ENTRE LA
TEORIA Y LA PRÁCTICA. CAP 3: ADQUIRIR, PROBARSE, COMPRENDER
El autor se pregunta cómo identificar los modelos subyacentes a los sistemas de formación.
Pareciera que hay dos modelos: el tradicional y el llamado nueva pedagogía, que aparecen como polos
irreconciliables.
Según el autor habría tres modelos teóricos
 Modelo de formación centrado en las adquisiciones:

Formarse es siempre adquirir o perfeccionar un saber, una técnica, una actitud, un comportamiento: es
decir lograr una capacitación. Capacidad de razonar, se sentir, de crear. Es un modelo que reduce la noción
de formación a la de aprendizaje. El proceso de formación se organiza en función de resultados
observables y constatables y evaluables. Los contenidos de la formación y sus objetivos son
predeterminados por el que concibe la formación y son más o menos adaptados para el formador. El
formador de profesores es un profesor que da un curso y asegura los trabajos prácticos. La práctica es
concebida como la aplicación de la teoría.
Desde esta óptica los talleres realizados en clase son concebidos como puesta en marcha de conocimientos
y habilidades adquiridas en el centro de formación.
 Modelo de formación centrado en el proceso:

Formarse significa adquirir, aprender. La noción de aprendizaje es más abierta dado que incluye todo tipo
de experiencias en donde los efectos de sensibilización, de liberalización o movilización de energía sean
buscados desde el inicio con más o menos claridad. Lo importante seria vivir las experiencias intelectuales,
sociales, individual o colectivamente dentro del campo profesional o totalmente fuera de él, con sus
grandes placeres o sufrimientos, sus esfuerzos, sus fatigas.
Se tiene la idea de que un enseñante no es un distribuidor de conocimientos la terminal de un ordenador,
se supone que su acción pedagógica implica poder hacer frente a situaciones complejas, a responder a
demandas o a preguntas imprevistas. El acento recae sobre el desarrollo de la personalidad. Requiere de
los formadores una actitud diferente del formador tradicional, es decir trabajo de motivación, de facilidades
para la elaboración de proyectos.
En este modelo la relación entre las actividades de formación y la práctica es de transferencia.
 Modelo de formación centrado en el análisis

Formarse significa adquirir y aprender continuamente, es un proceso cuyas implicancias son complejas,
donde los efectos formadores y deformadores son parciales, pero principalmente pueden ser inesperados y
paradójicos.

Es un modelo que se funda en lo no previsible y lo no dominable. Se trata de aprender a decidir lo que
conviene enseñar.
Esta pedagogía puede caracterizarse también en términos de procesos: analizar las situaciones implica
poder tomar alguna distancia de ellas, desprenderse de ellas.
Analizar significa definir los componentes de un conjunto, sus interacciones, sus disposiciones en torno a la
manera de aprehender su estructura y/o su funcionamiento. Hay todo un campo de objetos sobre los
cuales dirigir el análisis: situaciones, instituciones, prácticas, discursos, comportamientos, tecnologías,
programas.
Es necesario en toda formación docente tener conocimiento de la realidad en la cual se va a trabajar. Para
el enseñante en formación consiste en reunir todo tipo de información sobre el sistema escolar, el
comportamiento de los estudiantes, etc.
En este tipo de modelo la articulación entre teoría y práctica, es de regulación.
Aquel que quisiera ser enseñante se le pueden proponer tres tipos de discurso:
 Primero debe adquirir el conocimiento y los modos de razonamiento propios de la disciplina a
enseñar. Tendrá que adquirir un saber hacer, habilidades adquiridas a través de adiestramientos
sistemáticos en el transcurso de sesiones de simulación, por ej. Será necesario complementar su
formación inicial con actividades de reciclaje o perfeccionamiento.
 Para formarse en el oficio tiene que realizar experiencias.
 Es preciso que desarrolle la capacidad de observación y análisis de las situaciones por todos los
medios posibles: estudio de casos, análisis de experiencias, reuniones pedagógicas, simulaciones.

EJE TEMÁTICO: AUTOBIOGRAFÍA
TEXTO: JACKSON, PH. W.; ENSEÑZAS IMPLICITAS. CAP 1; “DONDE TRATO DE REVELAR LAS
MARCAS DE UNA ENSEÑANZA” Y CAP 4: “LO QUE LA ENSEÑANZA HACE A LOS DOCENTES”.
Reflexiones sobre la sensación de estar en deuda con un antiguo maestro. El autor reflexiona sobre las
marcas y la impronta que ha dejado en él una profesora de algebra. Le atribuye a esa marca su deseo de
ser docente de matemáticas. Se siente incapaz de hablar de esa huella con alguna certeza, pero sabe que
está ahí. Como expresar esto, se pregunta… Se invita a sí mismo a reconocer esos sentimientos y a seguir
la huella de ellos.
La enseñanza es una profesión en la cual quienes la practican quieren hacer el bien. Esto no significa que
todos lo consigan.
Se asume como portador de las marcas del año que pasó con su profesora de álgebra. De alguna manera
todos estamos convencidos de que la educación produce marcas en la vida de los estudiantes. Lo que la
enseñanza hace a los docentes. Se ocupa de pensar de qué manera su profesión docente lo ha afectado
como persona. Siente que tiene muchos recuerdos que no tendría si no hubiera sido docente.
Reflexiona sobre cómo fue cambiando su estilo de enseñanza durante todos esos años en que ejerció.
Está seguro de que modificó su manera de enseñar y que cambió bastante su criterio; por ejemplo, con
respecto a la cantidad de textos y el modo de ser abordados en la enseñanza. La opinión popular ubica
estereotipos profesionales/ocupacionales. El autor dice que la enseñanza le enseño a estar preocupado por
los demás, lo obligó a procurarse siempre el conocimiento de una manera formal y académica. La
enseñanza engendra dudas, incertidumbre. Recuerda anécdotas, episodios favoritos.

EJE TEMÁTICO: NARRATIVA EN LA ENSEÑANZA
TEXTO: STEIMAN, J.; ¿QUÉ DEBATIMOS HOY EN LA DIDÁCTICA? LAS PRÁCTICAS DE
ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR – CAP. 4
LA NARRATIVA EN LA ENSEÑANZA
Bienvenidos a Kokura: de un relato que entrama relatos acerca de la narrativa en el campo de la didáctica
VIVIMOS EN UNA TRAMA DE RELATOS

La Narración en sí misma es una práctica social paralela a otras prácticas sociales. Una sociedad “existe”
en una trama de relatos comunes. No hay Estado ni poder que deje de sostenerse sobre una cierta
construcción de la realidad. O sea que el Estado narra, es una función imprescindible para ejercer el poder
Hay una narración en cada sujeto y una narración compartida constitutiva del sujeto cultural.
ACERCA DE LOS RELATOS EN LA ENSEÑANZA

Ciertas consideraciones para mejorar la enseñanza, podrían extraerse del análisis de los relatos utilizados
por los docentes para organizar y comunicar los contenidos. Gran parte del tiempo del aula es un
tiempo de relatos. Los docentes presentamos los contenidos a través de relatos.
En la vida de las aulas los relatos cumplen dos funciones: una función epistemológica y una función
transformadora (Jackson, 1998).
- La función epistemológica: no sólo contienen conocimiento socialmente aceptado, sino que en

ocasiones constituyen en sí mismos un saber.
- La función transformadora: se refiere al papel de los relatos en el logro de los objetivos que
vayan más allá del conocimiento por sí mismo.
 LA FUNCIÓN EPISTEMOLÓGICA
De la Trasposición y la mediación de los textos en el saber pedagógico de los contenidos.

TRASPOSICIÓN DIDÁCTICA: dicha transformación opera considerablemente cuando el contenido a
enseñar adquiere una estructura narrativa.
La trasposición es discutida en dos aspectos: se trasvoló de la didáctica de la matemática a la didáctica
general y; se reduce al conocimiento científico, o se lo excluye a categorías de conocimiento escolar (es lo
que sucede con los manuales escolares).
“La ciencia narra, el currículo prescripto narra, los textos narran y todos influyen en el saber pedagógico
sobre los contenidos del docente”.
 LA FUNCIÓN TRANSFORMADORA

Los docentes solemos articular nuestros relatos a partir del uso de sentencias- enunciados que con
estructura imperativa, resultan dentro del repertorio habitual de rutinas, textos articuladores entre las
funciones epistemológica y transformadora de los relatos, tales como: “ si no hacen silencio no pueden
aprender”, “para ser alguien en el futuro hay que estudiar”.
 HIPÓTESIS
Ambos tipos de relatos operan en forma articulada. Entonces estos relatos ¿tienen intenciones
diferenciadas? Estos relatos no sólo coexisten, sino más aun, ambas funciones se integran
indisociadamente. Los relatos con función epistemológica suelen constituirse desde la propia experiencia
docente, desde la prescripción curricular y/o la prescripción de los textos. Pero rara vez, y aun mas en el
campos de las ciencias sociales, los docentes hacemos explícito cuándo se trata de “materia científica” y
cuándo de “materia opinable”.
LOS EJEMPLOS EN LOS RELATOS

El ejemplo opera en una doble dimensión. Por un lado, intenta crear puentes entre el saber académico y
las prácticas sociales como vehículo facilitador del aprendizaje. Pero a su vez, el ejemplo singulariza el
saber académico, lo recontextualiza y en ocasiones lo desvirtúa ya que la comprensión queda “ pegada”
más al ejemplo mismo que a la naturaleza epistémica del contenido.
DE LOS RELATOS AL ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS

La reflexión sobre la propia práctica como forma de mejorar la enseñanza supone la construcción de
un hábito y la superación de un desafío. La construcción del hábito: supone el ejercicio sistemático, en
ocasiones obligado, y sustancialmente un ejercicio metacognitivo tras cada práctica en el aula.
El desafío radica en superar el carácter descriptivo y valorativo para posicionarse en un trabajo
verdaderamente analítico. Las propias prácticas suelen hacerse públicas entre los docentes a través de
relatos. Es posible pensar que a partir de los relatos puede trabajarse con los docentes el análisis de sus
prácticas. Una alternativa de trabajo que facilite, en un trabajo reflexivo grupal y desde la narrativa,
instancias de análisis de las propias prácticas.
a) LA EXPERIENCIA PRÁCTICA: una problematización de la propia práctica podría iniciarse con un
grupo de docentes, compartiendo relatos.

b) LA INTERPRETACIÓN: la interpretación compartida de un relato, “ la interpretación de la
interpretación” intentaría ser un análisis explicativo de las causales del hecho relatado y las razones
por las que crearon tensión cognitiva o emocional.
c) LA REFLEXIÓN: una articulación de significados históricos podrá ponerse en juego y debería ser el
momento de “pensar” desde ciertos marcos teóricos que den sentido a los supuestos implícitos.

d) LA TRANSFORMACIÓN: la posibilidad de ver las propias prácticas desde otra mirada, probar
nuevas resoluciones a los conflictos que la práctica nos presenta, nuevas resoluciones que un grupo
de docentes analizando sus prácticas, podrá idear y compartir.

Alliaud - La Enseñanza de La Psicologia Autobiografia

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TRABAJOS PRÁCTICOS: UNIDAD 2

“LA ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGÍA”

EJE TEMÁTICO: NARRATIVA EN LA ENSEÑANZA / AUTOBIOGRAFÍA

FAMILIARIDAD VS. AJENIDAD

Trabajos Prácticos: Unidad 2: “La enseñanza de la Psicología” 1

Trabajos Prácticos: Unidad 2: “La enseñanza de la Psicología” 2

Trabajos Prácticos: Unidad 2: “La enseñanza de la Psicología” 3

Trabajos Prácticos: Unidad 2: “La enseñanza de la Psicología” 4

LOS MAESTROS DE LOS MAESTROS

El primer tiempo es un tiempo de acomodación, en el que serán bosquejados distintos modelos de

Trabajos Prácticos: Unidad 2: “La enseñanza de la Psicología” 5

Trabajos Prácticos: Unidad 2: “La enseñanza de la Psicología” 6

Trabajos Prácticos: Unidad 2: “La enseñanza de la Psicología” 7

MODELO PARA AMAR

Trabajos Prácticos: Unidad 2: “La enseñanza de la Psicología” 8

El privilegiar la dimensión afectiva o altruista de la profesión constituye versiones de un mismo discurso

Trabajos Prácticos: Unidad 2: “La enseñanza de la Psicología” 9

Pero insistimos, la tarea específica encomendada a escuelas y a maestros es ENSEÑAR, TRANSMITIR,

 Educar en el sentido de “ desarrollar la inteligencia formal ” y también “desarrollar una inteligencia

Trabajos Prácticos: Unidad 2: “La enseñanza de la Psicología” 10

El afecto es un aspecto común, aunque dosificado de manera diferente. La enseñanza y el aprendizaje se

Trabajos Prácticos: Unidad 2: “La enseñanza de la Psicología” 11

¿A QUÉ LLAMAMOS CONTENIDO ESCOLAR?

El docente sitúa el contenido en el marco de su transmisión a partir de la consideración de la

Trabajos Prácticos: Unidad 2: “La enseñanza de la Psicología” 12

 el contenido a enseñar definido del curriculum,

EL CONTENIDO ES TODO LO QUE SE ENSEÑA

LA CONFIGURACION DEL CONTENIDO ESCOLAR

El CONTENIDO es siempre resultado de complejos procesos de selección, secuenciación y organización a

Trabajos Prácticos: Unidad 2: “La enseñanza de la Psicología” 13

“CONTENIDO” NO ES SINÓNIMO DE “TEMA”:

Un tema simplemente recorta una Un tema solo se convierte en contenido en la medida en

El contenido escolar ES SIEMPRE UNA “VERSIÓN” ENTRE OTRAS POSIBLES y su adecuación es

TODO LO QUE SE ENSEÑA: TIPOS DE CONTENIDO

Trabajos Prácticos: Unidad 2: “La enseñanza de la Psicología” 14

CONTENIDO: un sistema de conocimientos, de habilidades, de experiencias en actividades creadoras y

STENHOUSE: ELEMENTOS DE LA EXPERIENCIA SOCIAL

1er El primer elemento de la experiencia social es el CONOCIMIENTO, ya adquirido por la sociedad,

2d El segundo elementos de la experiencia social es la HABILIDAD, que se adquiere usando

Trabajos Prácticos: Unidad 2: “La enseñanza de la Psicología” 15

Trabajos Prácticos: Unidad 2: “La enseñanza de la Psicología” 16

CONCEPT Designa un conjunto de objetos, sucesos o símbolos que Abarca

O producen en un objeto, un suceso, una situación o un L ideas,

símbolo se relacionan con los cambios que se producen en interacciones,

otro objeto, suceso, situación o símbolo. Los principios SABER secuencias,

suelen describir relaciones causa-efecto, pero pueden principios.

describir también otras relaciones de co-variación. Son

PROCE- Es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es Incluyen

VALOR Es un principio normativo que preside y regula el Comprenden

NORMAS Los valores se concretan en normas, que son reglas de LO normas. Se

conducta que deben respetar las personas en AXIOLÓGICO aprenden

determinadas situaciones. integrada-

Trabajos Prácticos: Unidad 2: “La enseñanza de la Psicología” 17

El contenido llega al alumno “encastrado” en las actividades y tareas que lo vehiculizan; el

EL PROBLEMA DE LA “PRÁCTICA” COMO CONTENIDO

El contenido escolar es una adecuación de un conocimiento producido en un contexto de producción,

Trabajos Prácticos: Unidad 2: “La enseñanza de la Psicología” 18

Las COMPETENCIAS se forman a través de la práctica, a partir de situaciones que demanden

Lo que diferencia a un experto de un novato no es la disponibilidad de un patrón prefijado más sofisticado,

Trabajos Prácticos: Unidad 2: “La enseñanza de la Psicología” 19

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Destrezas, técnicas, procedimientos, metodologías,

CONTENIDOS ACTITUDINALES Actitudes, disposiciones.

El CONTENIDO ESCOLAR es siempre una traducción de un conocimiento especializado elaborada para