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UNIDAD 3.

LA BIOGRAFA ESCOLAR DE LOS MAESTROS. UNA PROPUESTA DE ABORDAJE


Andrea Alliaud (2000)1
Presentacin del problema.
Distintas investigaciones demostraron la importancia formativa que representa la biografa
escolar de los docentes, sobre todo durante los 1 aos de ejercicio profesional. La
experiencia escolar vivida en todas las etapas en las que fueron alumnos tiene un carcter
formativo que tiende a imponerse sobre la formacin especfica.
La docencia tiene la particularidad de que se ejerce en un mbito conocido de antemano: la
escuela. El pasaje de alumno a maestro en una institucin que se frecuent constituye, desde
esta perspectiva, un aspecto central para trabajar en los procesos de formacin. La biografa
escolar es la 1 fase de la formacin profesional.
La B.E. forma y acta, sobre todo cuando la preparacin profesional la desconoce y se
plantea manteniendo la misma lgica. El paso continuo y prolongado por el mismo mbito que
actualmente constituye el lugar de trabajo (la escuela) forma, y que esta formacin (la de la
historia escolar pasada) est de algn modo presente (como historia incorporada)
organizando/configurando la prctica y representaciones de los docentes. Es probable que en
l afloren los saberes previamente adquiridos que incluyen maneras de hacer las cosas,
modelos y representaciones de quienes ensean y aprenden, as como el propio proceso de
ensear y aprender. Significacin y reflexin: el pasado desde una determinada situacin del
1 Entrevista a A. Alliaud: En ella me avoco especficamente a estudiar la biografa escolar de los
maestros, es decir, todo su paso previo por el sistema educativo formal desde su condicin de alumnos,
sostenida en la hiptesis de que todo lo vivido y experimentado en una institucin a la que en realidad
vuelven a ensear, siendo ya maestros o profesores, tiene un efecto significativo en cmo se conforma
ese retorno. No quiero decir que ese factor determina, pero s aporta un conocimiento vivencial que
tiene un fuerte impacto. Durante este pasaje por el sistema escolar, maestros y profesores fueron
aprendiendo maneras de ser y de comportarse en la escuela, mientras iban incorporando otros
conocimientos ms formalizados, cosas que realmente les pasaron a los sujetos, y con todo ese bagaje
vuelven a la escuela para ensear.
Todo este pasado tiene un potencial formador, incluso a veces ms fuerte que el peso que tienen los
saberes formalizados, porque fue aprendido en situacin; justamente, fue experimentado durante
periodos largos de la vida y en momentos de importancia significativa en la conformacin de la
subjetividad de las personas. Porque se vivi, porque a uno le pas y no porque se lo contaron.
Entonces, con todo ese aprendizaje que no es formalizado, a la hora de volver a la escuela, donde el
docente tiene que dar respuesta a las situaciones y a los problemas que se le presentan, muchas veces
todo aquello que se vivi se impone sobre lo que formalmente se aprendi. Todos aquellos otros
saberes tienen mucha importancia en la concepcin de los sujetos en el presente y en la produccin de
sus propias prcticas.
Por eso, es importante conocer ese pasado, reconstruirlo. El pasado puede ser recuperado precisamente
para resignificarlo, para revisarlo en funcin de lo que son los desafos y las necesidades de la prctica
docente en el presente. Porque muchas veces, estamos muy fijados a representaciones que fuimos
construyendo, a maneras de relacionarnos, que no funcionan en la escuela hoy. Por eso es importante
trabajar sobre ese pasado, ponerle atencin, discutirlo y mirarlo a la luz de los desafos que tiene la
profesin en el presente. Desde ese punto de vista, la produccin de este tipo de conocimientos intenta
poner en alerta y aportar el significado de un pasado escolar que, en la investigacin, fue recuperado
desde las voces de los mismos docentes para, precisamente, trabajar en espacios de formacin
profesional

presente puede favorecer que los sujetos tomen conciencia y reflexionen sobre modos de ser
y actuar previamente establecidos. Puede contribuir a que los sujetos revean su propia
historia, no slo como producto de un desarrollo personal sino que se puede tomar conciencia
de mitos y tradiciones incorporadas, asociadas a la docencia.
Definicin de algunos conceptos claves.2
Que entendemos por B.E.?
Ana Quiroga: aprendizajes implcitos: en cada experiencia hay un aprendizaje explcito que
se objetiva y condensa en un contenido o habilidad: aprendemos la fecha de la
independencia, a andar en bici, etc. Pero la experiencia en la que se desarrolla ese
aprendizaje deja una huella, se inscribe en nosotros afianzando/inaugurando una modalidad
de interpretar lo real. Este es un aprendizaje implcito, estructurante. Somos el punto de
llegada de una trayectoria de aprendizajes en la que hemos ido construyendo un modelo
interno de encuentro con lo real. Las condiciones en las que se desarrollan los aprendizajes
dejan huellas con las que aprendemos a significar y organizar nuestras experiencias,
emociones y pensamientos, conformando habitus (Bourdieu). Estos modelos internos
(personal y socialmente determinados) incluyen tambin un sistema de representaciones
acerca de quines somos, aprendiendo qu lugar y qu rea nos cabe en esa relacin.
Jackson: enseanzas implcitas: tales visiones pondran de relieve algn rasgo especial
que los docentes acaso dejen en aquellos a quienes ensean. Lo que se aprende de los
2 Aportes de la investigadora Andrea Alliaud
Lo que forma la biografa escolar.
El pasaje por los distintos niveles escolares tiene, para quienes se dedican a ensear, un alto
componente informativo. La biografa escolar suele reconocerse como la primera fase de la formacin
profesional.
La re-insercin en las escuelas constituye, entonces, un momento clave para la actualizacin de la propia
experiencia escolar vivida, ya que las situaciones de incertidumbre y ansiedad llevan a los docentes
principalmente a basarse en sus experiencias previas como alumnos, para configurar sus propios estilos
y estrategias de enseanza.
No se trata de saber lo que paso, sino lo que les paso a los residentes a lo largo de su escolaridad, o ms
precisamente, cmo ellos se refieren desde el presente a ese pasado escolar vivido y desde all se
proyectaran hacia el futuro de la profesin de ensear.
La construccin de la biografa escolar.
Las biografas, relatos e historias de vida constituyen gneros narrativos.
Las experiencias escolares que han formado a los maestros, se trabajan teniendo en cuenta las
condiciones pasadas en que fueron producidas y tambin las configuraciones presentes que los
individuos constituyen.
Mediante las biografas se puede, asimismo, indagar los procesos de construccin de las prcticas en los
contextos en que las mismas se produjeron.
En cuanto al contenido, las biografas, retratos e historias de vida, describen la vida de una persona
mediante una serie de acontecimientos y sucesos, proporcionando tambin las sensaciones de quien la
protagonizo, y, en muchos casos, una apreciacin relacionada con las preocupaciones, inquietudes o
visiones del presente. Desde la perspectiva biogrfica, remitirse al pasado es siempre hacerlo desde la
ptica del presente.

docentes no es slo el contenido que stos trasmiten. Biografa escolar: experiencia escolar
vivida por quienes actualmente se desempean como decentes. El contenido de lo aprendido
en experiencias de aprendizajes sucesivas, cotidianas y prolongadas en el tiempo, conforma
esquemas de pensamiento y accin que organizan el presente. Esos aprendizajes son
estructuras en tanto son producto de la incorporacin en los sujetos de ciertas condiciones
de existencia homlogas y compartidas. La influencia de la biografa escolar en el presente no
es evidente y es por eso que acta. Jackson: a pesar del reconocimiento que provoca la
enseanza, no tenemos en cuenta la experiencia personal cuando tratamos de entender a
escuelas y docentes. Concepcin de prctica: desde una concepcin comprensiva, la
prctica no es slo aquello que se ve de lo que los sujetos hacen. Esta ilusin de
transparencia (Bourdieu) oculta que las prcticas estn social e histricamente
determinadas, lo cual influye en lo que los sujetos produzcan, an cuando no tengan
conciencia de ello. Las determinaciones sociales e histricas no acceden directamente a la
conciencia de los sujetos, pero dirigen, configuran o estructuran aquello que individualmente
se hace, por eso es importante conocer las determinaciones sociales e histricas para tratar
de comprender las prcticas ms all de las apariencias (dar cuenta del pasado). La
produccin de los hbitus se asocia con las condiciones objetivas que los producen. La
escuela constituye la experiencia comn por la que pasaron los sujetos. Elias: hbitus
psquico: aquel que se conforma en ciertas configuraciones sociales. Este hbitus trasciende
a cada sujeto individual constituyendo el comn denominador a partir del cual pueden
entenderse y explicarse las manifestaciones personales. La biografa escolar puede
considerarse una instancia formativa: los sujetos se van haciendo maestros en el transcurso
de un proceso de formacin de largo plazo, cuyo origen puede remontarse a la experiencia
escolar que han tenido como alumnos. En la escuela vivida podran encontrarse los
grmenes de lo que luego se produce reproduce en la prctica profesional. Entendida como
proceso, la formacin docente va adquiriendo una fisonoma particular en sus diferentes
fases. Autobiografa: en cuanto al contenido es ms significar una vida que el significado de
la vida misma. Las significaciones de los sujetos se ligan a las experiencias y acciones por
ellos realizadas. Es una elaboracin personal, que atae a la seleccin de eventos y a la
manera de expresarlos, qu y cmo lo decimos. En la elaboracin autobiogrfica que realizan
los sujetos, el pasado se hace presente no como retorno sino ms bien como
reconstruccin/reformulacin sujeta a la revisin. La vuelta al pasado implicar la seleccin de
hechos/experiencias realizados, tambin la reinterpretacin de lo hecho/vivido por sujetos
concretos. Las preocupaciones del actor en el momento de narrar su vida condicionan tanto
los temas como las explicaciones, adems de la seleccin de sucesos relevantes. Las
historias de nuestras experiencias tempranas se re cuentan en funcin de nuestras
experiencias posteriores, las historias, como su sentido, cambian una y otra vez a lo largo del
tiempo. Remitirse al pasado es siempre hacerlo desde la perspectiva del presente. La
seleccin y significacin que el sujeto realiza sobre su experiencia de vida est
condicionada por la situacin desde la que elabora el relato. Esto a su vez deja paso a una
posible reflexin de lo que se hizo/hace, vivi/vive. La vuelta hacia el pasado escolar est
determinada por la posicin de partida. El sujeto que narra es quien selecciona, quien
significa su experiencia vivida, pero no excluye que en esas elaboraciones personales
subjetivas aparezcan las condiciones objetivas que dan sentido o explican el contenido de
cada produccin individual.
Contexto y escenario en el relato autobiogrfico.
Todo individuo vive una biografa personal dentro de un escenario ms amplio que le da
significado a esa experiencia personal y a la trayectoria exterior en la que se involucran una

diversidad de individuos. Chirico: con lo biogrfico retorna el sujeto, aunque no remite


exclusivamente al individuo sino tambin a formas sociales, histricas, genricas de
organizacin y de expresin de lo individual. Tradicin narrativa (aportes metodolgicos): el
espacio (escenario) junto con el tiempo (trama) estructuran las producciones de los
sujetos. El escenario es el lugar donde ocurre la accin, donde los personajes se forman,
donde viven sus historias y donde el contexto social y cultural juega un papel de constreir o
permitir. En el relato, el escenario comprende el lugar fsico ms prximo, mientras que el
contexto abarca entornos fsicos y humanos que estn fuera de la percepcin inmediata.
Escenario y contexto no son marcos para la accin descriptivos y neutros, sino que al estar
ligados a la interpretacin influyen directamente en la accin. Coulon: contexto: el marco de
nuestras interpretaciones que, tanto en la escuela como fuera de ella, varan en funcin de las
situaciones. Nuestra definicin de la situacin es la que nos da un marco de interpretacin de
nuestras acciones y de las ajenas. En el proceso de hacer una autobiografa, los sujeto
seleccionan hechos ocurridos en el transcurso de sus vidas, pero adems significan esos
hechos en conglomerados de significados donde aparece la referencia a lo que pudo ser
importante entre los acontecimientos narrados, pero todo ello cobra sentido en la trama de
esa historia organizada y culturalmente esquematizada. A travs de la autobiografa nos
ubicamos a nosotros mismos en el mundo simblico de la cultura (Bruner). Al mismo tiempo
que nuestros actos autobiogrficos nos ubican culturalmente, sirven para individualizarnos.
En el acto de la autobiografa se proclama nuestra adhesin cultural y nuestra independencia.
Las autobiografas expresan los sentimientos/pensamientos de los sujetos, sus puntos de
vista y la forma en que interpretan la realidad en la que viven. Pero, incluso cuando ms
subjetivos parecen, los pensamientos/sentimientos son siempre culturalmente encuadrados e
influenciados por la biografa de uno mismo, la situacin social y el contexto histrico. El
contexto significado que aparece en el relato de los sujetos podra considerarse como el
escenario, el contexto aqu hace alusin a las condicionantes (sociales, culturales)
objetivos en los que las biografas individuales acontecieron.
La configuracin como marco de interpretacin.
Connell y Clandinin: investigacin narrativa. Su uso se fundamenta en su consideracin
de los seres humanos como contadores de historias, organismos que, individual o
socialmente, viven vidas relatadas. La narrativa se sita dentro de las metodologas
cualitativas puesto que est basada en la experiencia vivida y en las cualidades de la vida y
de la educacin. Pero en este enfoque hay lneas que privilegian indebidamente al individuo
sobre el contexto social. Configuracin: es la dimensin interpersonal o cultural de la carrera
docente, la que proporciona el marco de interpretacin necesario que hace inteligible cada
trayectoria individual. Un marco construido por el conjunto de experiencias, individual y
profesional y que van conformando su conciencia colectiva. As como el pasado escolar
recuperado desde la posicin social es lo que lo supera al individuo nico y aislado, en el
mismo sentido, la consideracin del colectivo profesional ser la matriz a partir de la cual se
comprendern/interpretarn las producciones de los sujetos. Burgos: en cualquier grupo
social aparecen casi los mismos temas en los mismos momentos de la vida de todos sus
miembros, lo que confirma lo que dicen otros autores sobre las normas y los modelos
culturales implcitos que rigen la produccin espontnea de dichas narraciones. Elias
propone que para comprender las individualidades es necesario considerar la posicin social
que el individuo ocupa y tambin la interdependencia entre esa posicin y las otras que
conforman una configuracin particular. Hay que buscar en los comportamientos y formas de
conciencia individuales conexiones sociales y ligarlas a su vez con el anlisis situacional
social y cultural que est en juego. Adems del contenido autobiogrfico es importante

considerar la forma o trama de las producciones: cmo los fragmentos vividos y


recuperados van configurando una historia. La tendencia a la concordancia o coherencia
implica encontrar el sentido entre las experiencias diversas que vive una persona sobre la
base de una determinada escala de valores y cursos de accin jerarquizados. Es importante
ver como los elementos van siendo configurados.

Edelstein, Gloria, (1996), Un captulo pendiente: el mtodo en


el debate didctico contemporneo
En AA: VV. Corrientes didcticas contemporneas

Ral Francisco (2015)

Programa: La construccin metodolgica: articulacin entre estructura


conceptual disciplinar y estructura cognitiva del sujeto. Contenidos
curriculares y subjetividades. Materiales y recursos didcticos.
Pregunta parcial 2014: explicar los conceptos
metodolgica" y "guion conjetural" y relacionarlos

de

"construccin

Construcciones metodolgicas o marco metodolgico son decisiones que toma el


docente para construir su propuesta de trabajo, en cada situacin, para cada
grupo de alumnos. Algunas variables resultan relevantes para la consideracin del
mtodo: - Las caractersticas especficas del contenido - Las caractersticas de

los sujetos que aprenden. (Y el contexto en el cual se desarrolla la enseanza) Los fines educativos, que se presentan a travs de la intencionalidad docente.
No hay un mtodo nico El mtodo exige ser una construccin para cada situacin
particular. Teniendo en cuenta el contenido, el grupo de alumnos, y la
intencionalidad del docente.
Recursos didcticos: Son los materiales que usamos los docentes como apoyo a la
enseanza. (http://es.slideshare.net/vivitafidelita/construcciones-metodolgicas-yrecursos-metodologicos?related=7)
Construccin metodolgica es una categora analtica forjada por Gloria
Edelstein para abordar la cuestin del mtodo en la didctica, desde una
perspectiva alternativa y superadora a las vertientes tecnicistas. Desde este
posicionamiento, pensar lo metodolgico como una construccin supone una
articulacin entre el conocimiento como produccin objetiva y el conocimiento
como problema de aprendizaje. Implica, adems, reconocer la problemtica de los
sujetos que intervienen en una situacin de enseanza/aprendizaje, en relacin a
los contextos en los que se encuentran insertos (ulico, institucional, social y
cultural). A raz de ello, la construccin metodolgica como estilo de formacin,
genera estrategias docentes creativas, de carcter singular, diseadas a partir de
un objeto de estudio especfico, y pensadas para sujetos en mbitos particulares.
Esta configuracin metodolgica puede concebirse como una sntesis abierta de
opciones que coloca al docente como protagonista de la construccin de su
propuesta pedaggica: el docente deja de ser actor que se mueve en escenarios
prefigurados para devenir en sujeto que, reconociendo su propio hacer, recorre la
problemtica de la fundamentacin y realiza una construccin metodolgica
propia (Constanza Bosch, INFORME FINAL: De alumna a docente. La
construccin metodolgica como herramienta de formacin docente.).
El mtodo: encontrarlo o construirlo?
Preguntas que nos hacemos: Existe algn mtodo, algn camino, alguna receta
para ensear el espacio geogrfico? Al mtodo hay que encontrarlo o hay que
construirlo? Si se lo construye, qu se debe tener en cuenta para plasmar la
complejidad del concepto? Cmo se puede construir esta nocin de espacio que
es tan abstracta y compleja? Ser suficiente con que nuestros alumnos aprendan
slo la definicin?
EL MTODO ES UNA CONSTRUCCIN, una construccin metodolgica
CONSTRUCCIN METODOLGICA => Categora analtica construida por la
pedagoga Gloria Edelstein. Es una articulacin entre el conocimiento como
produccin objetiva (lo epistemolgico-objetivo: cmo se produce el conocimiento)
y el conocimiento como problema del aprendizaje (epistemolgico-subjetivo: cmo
conoce este sujeto concreto en un contexto determinado)
El OBJETO tiene su lgica de construccin. Los SUJETOS tienen su lgica de
apropiacin del conocimiento. Hay un posicionamiento tico/axiolgico sobre las
finalidades del conocimiento. El DOCENTE asume la tarea de elaborar una
propuesta de enseanza. Hay un posicionamiento tico/axiolgico sobre las
finalidades del conocimiento.

El mtodo implica "una articulacin entre el conocimiento como produccin


objetiva (lo epistemolgico objetivo) y el conocimiento como problema de
aprendizaje (lo epistemolgico subjetivo)".
Definir lo metodolgico implica el acercamiento a un objeto que se rige por una
lgica, particular en su construccin. A ello hay que responder en primera
instancia. Penetrar en esa lgica para luego, en un segundo momento, atender al
problema de cmo abordar el objeto en su lgica particular a partir de las
peculiaridades del sujeto que aprende. Esto es plantearse las vas que permitan
"deconstruir ciertas estructuras producidas para ser apropiadas, construidas o
reconstruidas por el sujeto de aprendizaje" (Daz Barriga, 1985).
La construccin metodolgica as significada, no es absoluta sino relativa. Se
conforma a partir de la estructura conceptual (sintctica y semntica) de la
disciplina y la estructura cognitiva de los sujetos en situacin de apropiarse de
ella. Construccin por lo tanto, de carcter singular, que se genera en relacin con
un objeto de estudio particular y con sujetos particulares. Como expresin de su
carcter singular cobra relevancia, asimismo, reconocer que la construccin
metodolgica se conforma en el marco de situaciones o mbitos tambin
particulares. Es decir, se construye casusticamente en relacin con el contexto
(ulico, institucional, social y cultural).
A modo de sntesis, interesa entonces enfatizar que hoy no es dable pensar en
opciones metodolgicas vlidas para diferentes campos de conocimiento ni en la
homogeneidad en el interior de cada uno de ellos. Reconocer estas peculiaridades
significa asumir una postura frente al problema que adquiere su concrecin en la
construccin metodolgica.
Implica reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una
propuesta de enseanza en la cual la construccin metodolgica deviene fruto de
un acto singularmente creativo de articulacin entre la lgica disciplinar, las
posibilidades de apropiacin de sta por parte de los sujetos y las situaciones y los
contextos particulares que constituyen los mbitos donde ambas lgicas se
entrecruzan. La adopcin por el docente de una perspectiva axiolgica, ideolgica
(en el sentido de visiones de mundo), incide en las formas de vinculacin con el
conocimiento cuya interiorizacin se propone y, por lo tanto, tambin tiene su
expresin en la construccin metodolgica.
PRCTICAS DOCENTES Y ESCRITURA: HIPTESIS Y EXPERIENCIAS EN TORNO A UNA
RELACIN PRODUCTIVA. (BOMBINI, Gustavo, 2004)
Programa: La planificacin de la clase. El guion conjetural
Pregunta parcial 2014: explicar los conceptos
metodolgica" y "guion conjetural" y relacionarlos

de

"construccin

Ral Francisco (2015)


El Guin Conjetural, y que es una forma ms de abordar la planificacin, basada en la narrativa y el conocimiento
prctico del docente.

Reflexionar acerca de los sentidos atribuidos a la planificacin implica considerar la experiencia individual y
colectiva de narrar las prcticas de enseanza articulada con los procesos de escritura de una hiptesis de trabajo. Al
planificar se ponen en accin una serie de saberes de orden prctico que hablan de nuestra propia experiencia. La
narrativa implica una experiencia cognitiva, no una prctica tecnolgica. Desde este enfoque la planificacin
habla de la dimensin subjetiva del docente. Escribir la planificacin es un acto cognitivo que se inscribe como un
conocimiento propio del docente, como construccin metodolgica (Edelstein y Coria 2005) que articula los
procesos reflexivos en torno a qu y cmo se ensea y qu y cmo se aprende.
Planificar con formato de guin conjetural, tal como lo expresa Gustavo Bombini (2006), es una suerte de relato de
anticipacin, de gnero didctica-ficcin que permite predecir prcticas a la vez que libera al sujeto (al tiempo que
lo constituye) en sus posibilidades de imaginarse una prctica maleable, dctil, permeable a las condiciones de su
produccin, de frente a los sujetos (el docente-los alumnos) que en ellas participan. Esta propuesta didctica y
pedaggica constituye una alternativa en el campo de la Didctica del Nivel Inicial. Esta forma de planificar permite
que se despliegue:
o

La representacin e imaginacin de cierto modo de actuar.

El acto de escritura desde el yo.

La funcin epistmica de la planificacin.

La construccin de una secuencia narrativa.

El anlisis entre lo programando y lo sucedido.

En el relato de lo que anticipamos para la enseanza es posible una narrativa desde un pensamiento apasionado
(Litwin 2008) que incluye el deseo y la imaginacin para proyectar la enseanza. Escribir la planificacin con formato
de guin es una alternativa que afianza la intencionalidad sin desterrar la imaginacin del docente posicionado en
principios

ticos

polticos

desde

los

cuales

concretiza

su

tarea

cotidiana:

la

enseanza

(https://omepargentina.wordpress.com/2011/10/26/guion-conjetural-una-propuesta-de-carolina-senna/)
Guion conjetural: En la produccin de la situacin de prcticas se hace necesario, en primer lugar, el trabajo con
textos de anticipacin de las prcticas por realizar. En el marco de esta investigacin, se viene ensayando el trabajo
con el gnero bautizado guion conjetural. Cuando llega el momento de llevar a cabo la prctica docente de
residencia, cada alumno escribe un guion conjetural (Bombini, 2002, 2004). En l imagina cmo sern sus clases,
cmo desarrollar los temas que haya elegido o le hayan asignado, qu har, qu dir, qu propondr hacer a sus
alumnos e imagina tambin qu harn sus futuros alumnos en sus clases, cmo espera que reaccionen a sus
propuestas. El guion conjetural es al mismo tiempo un ejercicio de imaginacin y de toma de decisiones en el que los
saberes disciplinares son pensados desde el lugar de la enseanza y en contexto; su autor hipotetiza en un aula
concreta con sujetos concretos, entre los que est l mismo, y, desafiando el lugar comn de la neutralidad del saber
escolar, el guion se escribe en primera persona. Las situaciones y contenidos son presentados por un yo que escribe
lo que imagina para su futuro en el aula en un texto narrativo que tiene una doble recepcin: el mismo autor

desdoblado en una situacin futura, y su tutor y compaeros de cursada a los que cuenta cmo ser su tarea en el
aula durante las horas de la prctica docente.
En la primera clase, planeo aclarar que durante un mes estaremos viendo literatura de terror. Pienso que a los
alumnos les gustar mucho esta eleccin ya que imagino que es un gnero muy valorado por los adolescentes.
Seguramente me preguntarn qu textos vamos a ver y si vamos a ver una pelcula del gnero. Si esto sucede, les
puedo aclarar que tanto leeremos cuentos como veremos videos y pinturas que puedan estar relacionados con el
gnero. Les dir que creen grupos de no ms de 4 personas y repartir distintos cuentos pertenecientes al gnero
terror. Pedir que cada grupo designe a un lector (que se encargar de leer el cuento en voz alta para que el resto
del grupo escuche), a alguien que tome nota acerca de las caractersticas que el grupo considera son propias del
gnero, y los otros dos alumnos sern los expositores. Cuando todos los grupos finalicen las lecturas los alumnos
expositores comentarn al resto de la clase acerca del cuento que han ledo. Una vez finalizado el intercambio de
experiencias, cada grupo leer en voz alta aquellas caractersticas anotadas acerca del gnero. Se har una
puesta en comn e ir anotando en el pizarrn todo lo que los alumnos digan. Busco la reflexin grupal acerca de lo
que consideramos terror. Y trataremos de llegar a una conclusin. Les pedir que anoten en sus cuadernos/
carpetas lo que pudimos sacar como conclusin, aclarndoles que de ahora en ms revisaremos (completaremos,
modificaremos) la definicin a la que llegamos. Pienso que dirn que en la literatura de terror hay presencia de
personajes extraos, monstruos, fantasmas, lugares oscuros y sombros, y muertes. Por lo tanto, intentar en las
clases siguientes problematizar esa definicin, proponiendo textos que entren en crisis con esa definicin.
Como un mapa posible de accin durante la prctica docente, el guion es una especie de diario de viajero, el espacio
textual que permite mientras se est escribiendo reflexionar sobre la prctica, pensar acerca de ella y pensarse
en ella. De la mano de estas reflexiones, el componente explicativo-argumentativo entra en el guion: cada decisin
tomada por el escritor debe ser expuesta de modo que convenza de su pertenencia a un marco terico y su
conveniencia en el contexto en el que ocurrirn las clases tanto a quien lo escribe como a quienes lo acompaan en
este proceso.
Desde una perspectiva etnogrfica, la narracin aparece en el guion como el gnero de escritura para dar cuenta de
lo que suceder en el aula, de maneras de argumentar y de construir las prcticas de modo ms amplio que la
planificacin tradicional, ya que el practicante tiene que imaginar qu pasar en el tiempo real en el que dar
clases. No se trata de abstraer objetivos, contenidos, actividades, sino, por el contrario, de detenerse en el detalle
de todo lo que se imagina que ocurrir en esa clase que todava no ocurre. Los guiones conjeturales se discuten en
reuniones semanales entre el practicante y su tutor con la participacin del resto del curso, pero tambin entre
reunin y reunin por los foros que provee el aula de la plataforma virtual: cada alumno enva su guion al foro, y su
tutor y sus compaeros lo comentan. La publicacin en el aula virtual y la circulacin de los guiones en el foro a la
vista de todos los participantes constituyen, en el espacio acadmico, una nueva mirada sobre los textos escritos.
Estos no resultan la produccin personal de un alumno, sino que se enmarcan en un proyecto de escritura
compartida: los primeros textos van mutando con la participacin del tutor y los compaeros de curso. Estos guiones
discutidos y retocados son, al mismo tiempo, insumos para la produccin de los guiones todava no escritos cuyos
autores advierten, en los textos de los compaeros, una serie de sugerencias, propuestas y modificaciones que
incorporarn cuando produzcan los suyos.
A diferencia del modo de circulacin de la mayora de los textos de la formacin, el guion conjetural no es un texto
personal y definitivo sujeto a la evaluacin del docente, por el contrario, es un texto inicial, borrador, provisorio,
siempre sujeto a modificaciones. Es tambin un texto polifnico en el que su escritor, primero, cruza su voz con las
de sus futuros alumnos y la bibliografa, y luego la entrelaza con las de su tutor y sus compaeros de cursada. El

guion es, entonces, un texto polifnico que siempre se est escribiendo sin llegar a una versin definitiva. Aun
cuando los guiones resultan aprobados y esperan transformarse en acciones concretas en la prctica, los sigue
atravesando un matiz de provisorio, de mutante, de indefinido: "resolveremos en el aula", "iremos viendo mientras
ocurra" son anotaciones frecuentes del tutor en los mrgenes de los escritos, advertencias de lo imprevisible de esa
prctica social que es la enseanza que no termina dejndose atrapar por la escritura. (Gustavo Bombini - Paula
Labeur, Escritura en la formacin docente: los gneros de la prctica)

En resumen, el guin conjetural se presenta como un gnero que


reemplaza a la planificacin, no en lo burocrtico, sino en la manera de
pensar la prctica de enseanza y la relacin con el conocimiento. Es un
instrumento que le sirve al alumno para organizar su propia prctica y, a la
vez, reflexionar sobre ella. Es, fundamentalmente, un espacio para pensar
acerca de la prctica y pensarse dentro de la prctica.

MTODOS DE ENSEANZA
DAVINI, Mara Cristina (2008)
Los procesos organizadores en las prcticas de enseanza
Programacin de la enseanza.
Por qu programar?

La complejidad de la enseanza requiere una necesidad de planificar. En este sentido,


ensear comprende una transmisin cultural dirigida a sujetos concretos, para que puedan
lograr como resultados aprendizajes.
Qu facilita programar?

La toma de decisiones, en cuanto a la construccin de una propuesta, de estrategias


adecuadas para los alumnos en un contexto en particular, buscando coherencia entre
propsitos y medios.
Permite anticiparse y organizar contenidos y acciones Comunica las intenciones
educativas y las actividades.
El punto de partida es el Plan de estudios o curriculum oficial

Planificacin General => Es el Primer mapa para definir ideas principales para regular
ncleos

Permite la comunicacin de los propsitos educativos.


Seleccin y organizacin de contenidos del curso
Caractersticas centrales del tipo de enseanza que se propone
En algunos casos se incluyen los recursos (bibliografa, medios, tecnologas)
Ideas y decisiones que adquieren rango pblico, que comunican las intenciones
educativas y formas

La programacin propiamente dicha => Desarrolla los ncleos del plan y organiza la
enseanza. Programar la enseanza implica:

Implica aclarar los propsitos educativos y definir los objetivos de aprendizajes


especficos
Organizar los contenidos
Disear estrategia particular de enseanza, teniendo en cuenta mtodos para los
objetivos planteados.
Disear una secuencia de actividades de aprendizaje, distribucin en el tiempo
(formas, seguimiento y evaluacin)
Organizar ambiente, materiales y recursos

No es lineal, sino que cada componente es interdependiente


Propsitos y Objetivos

Aclarar qu aprendizajes se espera que los alumnos logren


La enseanza es siempre una relacin entre quien ensea y quien aprende

Es ms valioso Que los alumnos produzcan en conjunto y de modo cooperativo una


interpretacin de un determinado fenmeno que en su lugar los alumnos recuerden cinco
caractersticas de algo determinado. Por eso no todos los objetivos tienen que definir
resultados de aprendizajes, pueden hacer referencia a procesos abiertos (terminales, de
proceso y expresivos) Tener en cuenta perfil y nivel. No todos los resultados pueden ser
previstos en los objetivos Es importante comunicarse con el alumno para hacer pblico qu
se espera lograr.
Organizar los contenidos
Los contenidos deben estar seleccionados y organizados.
Para la seleccin hay que tener en cuenta

que no entra todo el saber posible. Un programa hipertrofiado no representa una


mejor opcin para aprender y ensear bien.
Deben presentar cierta actualidad y validez. No todo lo nuevo es lo mejor pero
tampoco lo es la enseanza de contenidos que estn caducos.
Reconocer los conocimientos previos. Esto no implica un descenso en el nivel de
enseanza.
Considerar la variable tiempo que se dedicar a la enseanza de los contenidos.

Para organizarlos, hay que:

Deben estar integrados en una relacin lgica. Hay que evitar su tratamiento como temas
agregados lo que favorece la mera memorizacin de los alumnos dificultando la
comprensin y el aprendizaje.

Establecer una jerarqua interna al contenido. Para esto puede organizarse una red
conceptual en la que se identifiquen los conocimientos, procedimientos y valoraciones
implicadas y su relacin o interdependencia.
Ordenar una secuencia (un contenido viene antes y otro despus)
Identificar modos de pensamiento que involucren a los contenidos y que los alumnos
pondrn en prctica (pensamiento histrico, experimental, deductivo, expresivo)

Disear la estrategia de enseanza


Pensar la orientacin de la enseanza (instruccin o gua)
Pensar si va a predominar la asimilacin, el desarrollo de habilidades, la bsqueda de
informacin, etc.
El profesor/a adoptara decisiones utilizando mtodos o una combinacin, teniendo en
cuenta: contexto, contenido, intenciones de aprendizaje y objetivos.
Disear las actividades de aprendizaje

Pensar qu actividades deberan hacer los alumnos para aprender X contenidos y


elaborarlos construyendo su propia experiencia.
Deben ser coherentes y observar qu se espera fortalecer (procesos, habilidades
intelectuales, creativas, etc.)
Pensar si se requiere que los estudiantes analicen situaciones de la realidad,
habilidades tcnicas y operativas.
Muchas veces se seleccionan contenidos apropiados pero las actividades representan
lo contrario (Apertura, Desarrollo, Integracin Final, Revisin)

Organizar el ambiente y los recursos


Soportes de comunicacin y cooperacin entre actores (guas de lectura, ejercicios,
mapas conceptuales, etc.)
Herramientas de conocimiento (textos, diccionarios, grficos, etc.)
Materiales operativos acordes a la propuesta (Pcs., laboratorios, etc.)
Para tener en cuenta:
La programacin debe ser nuestra hiptesis de trabajo.
Los programas deben ser revisados peridicamente.
Cada profesor/a puede realizar su archivo de actividades y propuestas.
No es una tarea solitaria.
Debe facilitar la continuidad de los aprendizajes en los distintos cursos y niveles.

ENFOQUE CLNICO, FORMACIN Y ESCRITURA. (Cifali.)


El espacio del enfoque clnico.
La enseanza comparte un mismo espacio con otras profesiones del sector humano.
Penetramos en un espacio que nos exige un enfoque especfico, una tica de la accin y una
formacin adecuada, que el trmino clnica puede calificar. Ardoino: hoy en da se
considera clnico aquello que quiere aprehender al sujeto (individual/colectivo) a travs de un
sistema de relaciones (constituido en dispositivo); es decir, en el seno del cual el investigador
y sus socios se reconocen como efectivamente implicados, tanto si se trata de alcanzar la
evolucin, el desarrollo, la transformacin de tal sujeto, o bien la produccin de conocimientos
en s, como para el sujeto o para nosotros. Enfoque clnico: no es exclusivo de una sola
disciplina, ni constituye un terreno especfico. Es un enfoque que busca un cambio, se
mantiene en la singularidad, no tiene miedo del riesgo ni de la complejidad, y coproduce un
sentido de lo que ocurre. Se caracteriza por una necesaria implicacin, un trabajo sobre la
distancia adecuada, una demanda inexorable, un encuentro intersubjetivo entre hombres que
no estn en la misma posicin, la complejidad de lo vivo y la mezcla ineludible de lo psquico
y lo social.
La implicacin.
En nuestra relacin con el otro o con lo social, entramos en una relacin afectiva en la que
nos cegamos por lo que somos. En este tipo de relacin no podemos no estar implicados. La
apuesta de las ciencias humanas consistira, segn Elias, en eliminar un poco lo afectivo en
nuestra relacin con el otro y con nosotros mismos. Todo el trabajo del profesional consiste en
colocarse en la distancia adecuada, de manera efectiva y continua, sin imaginarse que ya
est distanciado a priori. Tal implicacin es necesaria. Slo podemos encontrar al otro a
travs de una presencia, de una autenticidad. No es que nuestros sentimientos sean
inoportunos, sino que debemos trabajarlos para que el otro no se convierta en rehn de
nuestros afectos. En cualquier oficio del sector humano hay que realizar un trabajo
permanente de lucidez. Cuando trabajamos con lo vivo, el otro a veces nos afecta, a menudo
se nos resiste. Nos provoca fascinacin, molestia o rechazo. Experimentamos sentimientos
de amor/odio. Nuestras violencias como nuestros afectos son materiales que merecen ser
tratados. Oscilamos entre 2 posiciones, la de una gran proximidad, participacin y comunin
con el otro, y la de una gran lejana, que se traduce en indiferencia, y pasamos de una a otra
cuando no tenemos las herramientas adecuadas para orientarnos. Cuando nos sugieren que
es necesario mantener la distancia adecuada y controlarla a cada rato, esto nos obliga a
trabajar nuestras relaciones prximas. Nuestros sentimientos son un indicador de lo que

vivimos y de lo que vive el otro. El hecho de reconocer que nos implicamos psquicamente en
nuestra profesin nos hace menos nocivos.
La inteligencia clnica.
El oficio de docente exige una capacidad de programar, de preparar lo que debera ser, prever
las secuencias y esperar los resultados. Morin: funcionamos en la modalidad de piloto
automtico. Luego surge el incidente y, o bien nos quedamos fuera de circuito porque
nuestros hbitos o referencias se han trastornado, o bien sabemos jugar con lo que aplaza
nuestra espera. La secuencia programada tendr alguna variante diferente que transformar
mi lgica de accin. O bien yo quiero obtener a cualquier precio lo que haba previsto, o bien
acepto el riesgo de proclamar y de desviarme de lo que debera haber sido. La accin supera
nuestras intenciones, lo mismo que la palabra. En las profesiones del sector humano
hacemos apuestas, trabajamos con el azar y lo imprevisible, con una incomprensin crnica.
En la incertidumbre, y a pesar de ella, tomamos decisiones de atar y desatar. En la accin
somos ms estratgicos: alguien que conoce el programa tambin es capaz de tratar lo que
esta fuera del mismo. Todo esto sucede a base de confianza, perseverancia y sin abandonar
la fe en las pulsiones de la vida cuando parece que la destructividad est ganando terreno.
Esta inteligencia exige como condicin previa no tener miedo del otro. Podemos amar el
saber pero no a quien debe apropirselo, del mismo modo que podemos amarla enfermedad
pero no al enfermo.
La tica.
Sabemos que existen muchas posibilidades, que debemos tomar una opcin y asumirla con
todas sus consecuencias. Cualquier acto transforma la situacin, que evoluciona sin parar. El
hecho de no poder adivinar la repercusin de nuestro acto en el otro nos sumerge en la
incertidumbre. El otro la esconde, no reacciona y nosotros corremos el riesgo de
equivocarnos sobre las consecuencias. Slo el dilogo puede darnos la medida de lo que
hemos hecho, y an con reservas. Necesitamos una dimensin tica para el acto de
ensear? Aunque reconozcamos la necesidad de la autonoma de la ciencia respecto a los
valores, la ciencia por s sola no puede determinarlo todo, deja en la sombra algunos
aspectos relacionados con la actuacin. Si no queremos que algunos valores funcionen en
silencio o que la idealidad se inscriba de nuevo en los recovecos de la frase, entonces es
importante tomar en consideracin lo que la dimensin tica pone en manos del actor en sus
actos. Badiou: la tica slo se manifiesta en la singularidad y la intersubjetividad de las
situaciones vivas. Es un cuestionamiento reflexivo ms que una afirmacin, una gua y una
referencia ms que un camino derecho. Toma en cuenta el componente indecidible de la
accin, en el cual la respuesta debe buscarla uno mismo, ya que no vendr de otra parte.
La formacin.
El espacio clnico se distingue del contexto de un laboratorio, pero se opone a l. Sin
embargo la tensin es grande en estos 2 mundos. El mundo llamado experimental se
presenta como el garante exclusivo de la cientificidad, y mira con desconfianza al que no
presenta las mismas garantas de seriedad. El clnico intenta cumplir su especificidad, hacer
reconocer su valor en la produccin de conocimiento, e intenta intervenir con otros criterios.
Por lo general, ste tiene menos seguridad durante la formacin, puesto que forma a un
clnico no es como emprender un camino derecho, sino que equivale a dejar en la sombra
algunas aptitudes que aunque no sepamos muy bien cmo se adquieren, otorgan excelencia
a algunos practicantes. Se tratara entonces de concebir una formacin inicial que permitiera
la construccin de una actitud clnica frente a la clase/escuela/alumno. Una formacin basada
en una actitud de intervencin e investigacin, que se desarrollara a lo largo de todo el tiempo
que dura el ejercicio de la profesin y que permitiera tanto la produccin de conocimientos
como su transmisin. Tal formacin implica que consideremos la articulacin entre los
saberes constituidos y los saberes de la experiencia.

Los saberes constituidos.


Cmo podemos concebir el paso por los saberes constituidos? Como una adquisicin de
contenido? Desde luego, pero tambin como un cuestionamiento sobre el proceso del
conocimiento. El hecho de cuestionar los principales campos de las ciencias humanas puede
provocar un descentramiento respecto del saber que cada cual construye a partir de su
relacin consigo mismo y con los otros, con la sociedad y sus organizaciones. En el campo de
la orientacin clnica, cada uno debera captar los lmites de las ciencias humanas respecto
de la accin, stas no nos guan de manera infalible en nuestra prctica, son puntos de
referencia a la hora de interrogarnos sobre lo vivo en cada situacin. Esto nos exige
prescindir del dominio de lo racional, renunciar a una totalizacin y abandonar la idea de
alcanzar una comprensin definitiva. Creer en la razn, pero siendo conscientes de sus
lmites y sus trampas (preguntarnos siempre hasta dnde llega la ciencia y dnde comienza
la tica?). Tomar como referencia el estatuto de las ciencias humanas para ubicar en el lugar
adecuado esta bsqueda del saber. Esto significa entrever la dificultad y la especificidad del
enfoque de conocimiento relativo a lo humano, y tener la capacidad de diferenciar el enfoque
experimencial del clnico, con sus apuestas respectivas. Los conocimientos bsicos, los que
ayudan a la construccin de la programacin, no deben ser minimizados, pero deben ponerse
en la perspectiva de un uso clnico.
Los saberes de la experiencia.
Desde el principio es necesario acercarse al terreno empleando, simultneamente, la accin y
la reflexin. Se trata de aprender a observar en el terreno durante la accin: observar la
misma implicacin. En lo vivo del instante hay como una especie de vigilancia, una
impregnacin que nos hace permeables a un conjunto de signos, pero an as no podemos
reflexionar acerca de los mismos. A menudo la observacin es retroactiva: no podemos
observar lo que ha ocurrido hasta ms tarde, cuando nos interrogamos sobre l como un
gesto, la memoria juega aqu un papel, la reconstruccin es inevitable. Despus, en lugar de
dar explicaciones se esbozan hiptesis, se identifica lo que fue inventado en el instante,
midiendo el efecto de su accin. El xito no es el nico componente que se valora, el efecto
negativo tambin es un conocimiento para proseguir la accin. Slo podemos abordar el
efecto de nuestro gesto si aceptamos interrogarnos acerca de su alcance tico en una
situacin particular. Nuestra capacidad de remover la experiencia pasada se agudiza con la
ayuda de alguien que nos ayude a mirar lo que no queremos ver, a comprender como se nos
escapan muchos signos. Trabajamos nuestra intuicin y no dejamos de lado los 1
movimientos sino que los integramos en una reflexin dialgica segn los efectos que hayan
tenido en una clase o alumno. Hay como una especie de confianza que se va construyendo,
no una confianza ciega en uno mismo sino en la propia capacidad vital de soportar la
confusin y seguir esperando, a pesar de todo, que al final algo podr estructurarse. Esta
confianza no existe al principio, ya que las faltas de experiencias dramatizan cualquier gesto
cotidiano, y aparece la desesperacin porque todo es desconocido. La confianza se gana con
la experiencia si es que nos tomamos la molestia de reflexionar sobre ella. La experiencia
slo nos resulta beneficiosa cuando va de la mano con una movilizacin constante de los
saberes que ella nos autoriza, produce un saber se referencia que cualquier situacin nueva
puede desequilibrar, pero al mismo tiempo hace que cada cual sea capaz de discriminar. A
partir de este momento, la relacin que se establece con el contexto y con la accin pasa por
una serie de comprensiones y aceptaciones, por un aprendizaje que conlleva un trabajo
interior.
Los saberes de la alteridad.
Cuando reconocemos que somos portadores de nuestra prctica en tanto sujetos
(determinados por unas leyes y una cultura pero tambin capaces de crear), entonces
estamos aceptando nuestra parte de responsabilidad en cualquier accin, esta parte que

tambin podemos compartir con otros. De este modo comprendemos que no es siempre el
otro quien debe cambiar, sino que nosotros debemos desplazarnos y dejarle un espacio para
que evolucione; que en un 1 tiempo nos defendamos de l porque da miedo, que no se trata
de estar a su disposicin sino de estar receptivos a las seales que l emite. Slo entonces
podremos aprender de la dificultad (la nuestra y la del alumno) ya que habremos vivenciado el
estatuto del error en cualquier enfoque del conocimiento.
Las tensiones.
Existen tensiones entre la lgica del conocimiento previo de las ciencias humanas y la del
conocimiento construido a partir de la experiencia. Lo que est en juego es el lugar del
contexto en la construccin de los conocimientos.
Los formadores.
La posibilidad de poder llevar a cabo una formacin clnica depende de los formadores. La
calidad de su relacin con los saberes constituidos, con los saberes de la experiencia y de la
alteridad se refleja en su concepcin de la formacin. Los formadores ocupan el 1 plano, sus
querellas y luchas territoriales estn el centro de la formacin.
La responsabilidad.
La complejidad del oficio produce ms de una trampa, entre ellas la de la totalidad por
yuxtaposicin de las distintas miradas de las disciplinas. Morin: es necesario delimitar el
campo de las disciplinas cientficas, as como tener la voluntad de superar las limitaciones
inherentes a las mismas, trabajando en los intersticios, desconfiando de las hegemonas. La
formacin inicial da los fundamentos, los programas, las 1 herramientas sin los cuales no
podra ejercerse el oficio. Los estudiantes deberan aprender a jugar con lo que ocurre en ella.
No puede ejercerse ningn oficio del sector humano sin tomar riesgos.
La inteligencia clnica.
El enfoque clnico implica una gran exigencia. No es una formacin psicolgica propiamente
dicha, pretende desarrollar una sensibilidad que integra los conocimientos experimentales en
relacin con el otro. La transmisin de una actitud clnica es difcil y delicada. Una actitud
clnica conduce a la construccin de una tica de las situaciones singulares, en la cual
interrogamos constantemente nuestra relacin con el otro. Dicha actitud no pertenece
exclusivamente a un especialista. Ella concierne a cualquier formador que se interese en los
fenmenos de la subjetividad y la intersubjetividad, y que se haya cuestionado su relacin con
el psicoanlisis. Respecto de los saberes de la experiencia y de la alteridad, los aprendizajes
no se realizan in abstracto. Hay que construir dispositivos de formacin en los cuales el
alumno pueda experimentar las situaciones, hablar de ellas, compartirlas, observarlas a
posteriori, comprender por qu no las comprende, hacer preguntas, no tener miedo de su
incompetencia, aceptar las limitaciones de hoy para construir el saber del maana. Para que
esta palabra pueda emerger, debe crearse un clima de respeto, el formador debe tener la
capacidad de dar un nombre a las dificultades, de no jugar con el miedo y la impotencia que
experimentan los alumnos. Tales dispositivos no deberan contar para la obtencin del
diploma. Nuestra capacidad de pensar no se puede medir, se desarrolla nicamente en un
espacio exterior a cualquier sancin, lo cual no significa que tal formacin no conlleve sus
exigencias y su evaluacin. Una formacin con un enfoque clnico exige mucho del mbito
psquico, por ello, no debe ser permanente. A veces se puede aprender a distancia y luego
sentirse motivado. Lo que importa es mantener abierto este enfoque en la formacin continua,
porque la experiencia ayuda al profesional a entrever lo que est en juego.
La escritura.
Si prendemos con la experiencia y nos formamos a travs de ella con qu escritura
podemos construir los conocimientos y transmitirlos? Cmo se escribe la prctica cotidiana?
El relato sera el espacio terico de las prcticas. Esta escritura, cercana a la literatura, podra
verse como una de las formas de inteligibilidad de las situaciones de lo vivo. De Certeau:

una teora del relato es indisociable de una teora de las prcticas, como lo es de su
condicin, y al mismo tiempo que lo es de su produccin. Pero la historia relatada goza de
descrdito. Estas historias contribuyen a forjar la identidad de un pueblo, individuo, etc. No
hay un pueblo sin historias en las cuales reconocerse. El psicoanlisis ha demostrado que el
sujeto se construye a travs de los fragmentos de su propia historia. Se habla mucho de
identidad profesional pero raras veces se evoca el hecho de que el relato contribuya a su
construccin. No apreciamos los gestos cotidianos. Hay una filiacin entre esta poca
consideracin y la ausencia de un enfoque clnico con una escritura especfica. La afirmacin
de que el relato sera uno de los espacios de teorizacin de las prcticas choca con nuestra
mentalidad cientfica: dnde estn la teora y las leyes del funcionamiento? qu
aprendemos? Como el relato pertenece al mundo de la ficcin y est vinculado con la
literatura, se encontrara en el polo opuesto de la ciencia, lejos de lo real y la objetividad. Para
poder afirmar que el relato no debe avergonzarse de su aportacin al conocimiento debemos
renunciar a muchas cosas, adems de modificar una determinada concepcin de lo cientfico.
Cualquier realidad es reconstruccin, en el relato no slo encontramos la comprensin sino
tambin la explicacin, el carcter singular de la situacin relatada slo puede incidir de forma
general en muchos puntos de encuentro.
La autenticidad.
La concepcin del relato nos remite a nuestra concepcin del oficio. No hay relato si el sujeto
de la accin no asume su subjetividad, y si adems niega el impacto del afecto de su
profesin. Estas 2 condiciones son particulares y nos permiten asociar el relato con la
expresin, la autenticidad y la manifestacin de un yo. El relato no se limita a la
manifestacin del yo, pero tampoco puede ignorarlo. De Certeau: confesar el afecto
significa tambin volverse a aprender una lengua olvidada por la racionalidad cientfica y
reprimida por la normatividad social. Rendir cuentas de nuestras prcticas significa que
aceptamos hablar de las dificultades que hemos enfrentado. El relato de las prcticas no tiene
porque ser negativo. No se deben silenciar las dificultades, ya que todo nos conduce a hablar
de ella a media voz, y casi nunca de manera pblica. Estamos aprisionados en encrucijadas
polticas que nos impiden hacer pblicas nuestras dudas y fracasos. El fracaso es lo que nos
permite aprender, escribir, construir. No es un error que debe evitarse, sino el embrin de
nuevos conocimientos y promesas. Slo partiendo de la dificultad del otro y de la nuestra
llegamos a transmitir la experiencia cotidiana. Todo forma parte de la experiencia que se debe
transmitir. Pero escribir acerca de las dificultades tambin tiene su lado positivo.
El autor transformado.
Ricoeur: funcin de la ficcin: la podemos clasificar de reveladora y transformadora
respecto a la prctica cotidiana, porque saca a la luz ciertos rasgos ocultos, pero que ya
existan de antemano en nuestra experiencia prxica, transformadora porque una vida as
concebida resulta cambiada, es otra. Lo que en un principio era informe, ahora ha adquirido
una forma, lo que antes no tena un orden temporal, ha acabado estructurndose entre un
antes y un despus. Los hechos discontinuos encuentran su lugar en un cuadro. El autor
toma distancia, quita el aspecto dramtico y se desplaza respecto de lo ocurrido.se ha llevado
a cabo una seleccin, tan slo en una versin de la historia pero ya nos da una 1
inteligibilidad. No se busca una explicacin sino que sta se construye en el curso del relato.
Y esto con las palabras corrientes. Se obtiene un beneficio de orden cognitivo, de una
inteligibilidad reflexiva que favorece la propia autoestima sin la cual no puede darse la estima
del otro. El yo se asume y se ubica. El yo profesional y el yo de una identidad personal se
construyen al mismo tiempo. Esta vida hecha de historias se convierte en algo que nos
pertenece pero que a la vez, ya estamos separados de ello. El reconocimiento del relato
como un modo de construccin terico se enfrenta en el campo profesional a muchas
dificultades. Para que el relato entre en el campo de la ciencia, es necesario que se publique.

El placer de la escritura.
Qu papel juega el relato en una formacin clnica? El relato tiene un efecto de seduccin
equiparable al del cuento infantil. La escucha es la misma en el caso de grandes y nios. Un
relato que hace efecto es el que permite al oyente/lector atar cabos, hacer asociaciones,
reconocer semejanzas o diferencias. Aunque se aparente pasividad, cada uno est
comprometido activamente. No slo est apegado a la historia, tambin se hacen conexiones
y otras historias vienen a la memoria. Esta riqueza de relaciones provoca transformaciones.
Resulta adecuado usar el trmino de catarsis? Ricoeur habla de ella para abordar el efecto
del relato en el lector: un efecto ms moral que esttico. La catarsis tienen este efecto
moral porque nos muestra el poder de la clarificacin, de anlisis y de enseanza que la obra
ejerce en pro del alejamiento de nuestros propios afectos.

LAS CONFIGURACIONES DIDCTICAS. (Litwin.)


La agenda de la didctica desde el anlisis de las configuraciones en la clase
universitaria.
Configuracin didctica: manera particular que despliega el docente para favorecer los
procesos de construccin del conocimiento. Implica una construccin elaborada en la que se
pueden reconocer los modos como el docente aborda mltiples temas de su campo
disciplinar y que se expresa en el tratamiento de los contenidos, su particular recorte, los
supuestos que maneja respecto del aprendizaje, el uso de prcticas metacognitivas, los
vnculos que establece en la clase con las prcticas profesionales involucradas en el campo
de la disciplina de que se trata, las relaciones entre la prctica y la teora que incluyen lo
metdico y la particular relacin entre el saber y el ignorar. De muestra del carcter particular
de abordaje de un campo disciplinar. En lo que respecta al contenido como a la manera en
que el docente implementa la prctica, constituye la expresin de la experiencia del docente,
a travs de una propuesta que no constituye un modelo para ser trasladado como un
esquema para la enseanza de uno u otro contenido. El anlisis de cada configuracin
permite reconocer la importancia de algunas dimensiones de anlisis que dan cuenta de

buenas configuraciones para la enseanza, al tiempo que ofrece la posibilidad de identificar


persistencias/recurrencias de algunas de ellas en cada campo disciplinar. En las
configuraciones didcticas el docente despliega y organiza la enseanza de los contenidos en
un espacial entramado de distintas dimensiones. Implica que podemos o no reconocer
procesos reflexivos por parte de los docentes o alumnos y la utilizacin de prcticas
metacognitivas que los explicitan, rupturas con los saberes cotidianos, recurrencias al oficio
en el campo disciplinar que se trata, movimientos en la red conceptual de la estructura de la
disciplina, referencias a un nivel epistemolgico, uso de la irona o juego dialctico en las
exposiciones de ciertos segmentos de la clase, etc. Si bien reconocemos que, en algunos
casos, la omisin de algunas dimensiones de anlisis dan cuenta de una mala configuracin,
en otros dicha ausencia no implica necesariamente que la configuracin sea mala. Perkins:
enseanza comprensiva: le atribuye a la pedagoga de la comprensin una serie de
caractersticas que debera favorecer el desarrollo de procesos reflexivos como la mejor
manera de generar la construccin del conocimiento porque estos procesos incorporan el
nivel
de
comprensin
epistemolgico:
el
modo
como
se
formulan
las
explicaciones/justificaciones en el marco de las disciplinas. Tender a la resolucin de
problemas, considerar las imgenes mentales preexistentes con el objeto de crear nuevas,
atendiendo las rupturas necesarias, favorecer la construccin de ideas potentes y se
organizar alrededor de temas productivos centrales para la disciplina, accesibles a docentes
y alumnos, y ricos en ramificaciones y derivaciones. La preocupacin central por la
comprensividad reconoce, desde la perspectiva de Perkins, que las formas ms frecuentes
del conocimiento son frgiles: el conocimiento puede generarse de manera superficial, sin
una comprensin autntica se olvida, no se puede aplicar o se ritualiza. Las buenas
propuestas de enseanza implican tratamientos metodolgicos que superen, en el marco de
cada disciplina, los patrones de mal entendimiento, las malas comprensiones. Un ejemplo de
un patrn de mal entendimiento de la enseanza de la didctica es planear la clase
recurriendo a las dimensiones de anlisis de la agenda clsica del campo. Los objetivos de
cada clase se redefinen constantemente durante su transcurso. En la mayora de los casos
los docentes redefinen las actividades o los ejemplos atendiendo a los interrogantes que
plantea el grupo de alumnos o las analogas y el relato de casos, que surgen ms por la
interaccin con los alumnos y sus particulares interrogantes que por la anticipacin. Atender
lo espontneo implica atender al interrogante real y generar un entorno natural para la
enseanza que favorece los procesos de comprensin. Una buena prctica ser aquella que
permita desarticular ese tringulo constituido por el conocimiento frgil, el pensamiento pobre
y la bsqueda trivial de muchas prcticas. Este anlisis quedara incompleto si no
reconociramos la importancia del estudio de los procesos cognitivos por parte de los
alumnos, los procesos metacognitivos: la reflexin acerca de cmo aprendemos y la
interdependencia de ambos. Darle tiempo al pensamiento y preocuparse por generar u
pensamiento rico no son problemas de las ciencias sociales y humanas solamente o de algn
nivel del sistema educativo, sino que son cuestiones que es posible extender tanto a las
diferentes reas como a todos los niveles. La bsqueda trivial es una metfora de Perkins
para referirse a una enseanza entendida como conocimiento de hechos y rutinas que se
refieren a concepciones ingenuas tanto de los alumnos como de muchos docentes acerca de
que el caudal de informacin almacenado es sinnimo de conocimiento. El supuesto de que
aprender est asociado a la capacidad que a la buena enseanza, tampoco favorece la
persistencia en actividades que inviten a procesos de pensar. Se intenta construir un puente
entre la comprensin experta del docente y la comprensin inicial del alumno. Los docentes
previamente tuvieron que profundizar, comprender y ponderar las ideas clave, los hechos,
conceptos y las interpretaciones de su disciplina. Otra dimensin de anlisis: referencia al
oficio: permite comprender que un experto, en el acto mismo de ensear un determinado

contenido, puede generar propuestas que se refieren a problemas y prcticas propias de su


campo profesional. La importancia de analizar las referencias al oficio se fundamenta en su
potencialidad para cortar transversalmente los niveles de conocimientos propios de la
enseanza de las disciplinas, reas, especialidades o los problemas tal como se conforman
en los C que ordenan y clarifican la enseanza. El estructural conceptual, el de resolucin de
problemas, el epistmico y el de indagacin, stos 4 niveles nos permiten ubicar los temas y/o
problemas en relacin con un campo disciplinar, dotar de significado al tema al relacionarlo
con un problema genuino de la disciplina, etc. Al analizar las prcticas de la enseanza, otro
de los problemas es el carcter no autntico del discurso pedaggico. La ficcin se observa
en 2 aspectos: 1) en que las preguntas que formula el docente no son tales (las plantea
porque conoce la respuesta). Los problemas por resolver que plantea pueden considerarse
como problemas de juguete. Si bien en apariencia guardan relacin de semejanza con
problemas reales, no presentan ni la complejidad ni el juego de variables/determinaciones
que pertenecen al mundo de la vida real. 2) las propuestas del sistema tradicional
desvalorizan el error o lo castigan, pero en ningn caso lo consideran, buscan o proponen
como paso previo para la construccin del conocimiento, con lo que se impide la bsqueda de
procesos de desconstruccin y el sealamiento del error. El discurso educacional se
constituye en un articulador de los marcos personales y los materiales, y contiene una
profunda potencialidad para compartir y negociar significados con el objeto de que los
alumnos construyan el conocimiento. Compartir y negociar significados entre docentes y
alumnos tiene un sentido complementario y asimtrico. La asimetra se da cuando los
docentes suspenden sus conocimientos en aras de la comprensin de los alumnos. No se
generan procesos de negociacin cuando el docente no acepta la interpretacin/reflexin del
alumno por considerarla errnea. Las formas, estilos, las calidades de negociacin
difcilmente puedan estudiarse desde la perspectiva de un sistema de categoras, porque al
entramarse en los distintos marcos de referencia (personales y materiales) e imbricarse en los
contextos de interaccin en el aula, cada proceso de negociacin da cuenta de una situacin
particular. Las posibilidades de generar procesos ms asimtricos estn asociadas a un
mayor conocimiento de la disciplina y el oficio por parte del docente. Es interesante este
proceso porque en el pensamiento cotidiano del docente parece existir la creencia de que
cuanto ms sabe de un tema, menos posibilidades de negociar se le plantearn y, cuanto
menos sabe, es probable que negocie ms. En realidad, las posibilidades son inversas. En
este marco comunicacional le encontramos sentido a la pregunta del docente, en tanto abre
un nuevo interrogante, refiere a la epistemologa de la disciplina, permite reconstruir
conceptos o genera contradicciones tratando de recuperar las concepciones errneas sobre
un concepto con el objeto de desconstruirlas. Estilos que se repiten en los diferentes campos
de la enseanza de las ciencias sociales: 1) preguntas que se proponen evaluar los
conocimientos aprendidos por los alumnos. 2) preguntas cuyas respuestas dan pie a
continuar la explicacin del docente y lgica de su discurso. 3) preguntas que el docente
formula y se contesta a travs de s mismo. 4) preguntas para indagar las creencias previas
de los alumnos sobre el tema de la clase. 5) preguntas que usa el docente para ayudar a los
proceso de comprensin de los alumnos. Se trata de pistas para conseguir profundizaciones
que los alumnos por s solos no seran capaces de hacer. 6) preguntas que contribuyen a la
construccin de significados compartidos con los alumnos. En una clase, al referirse a las
intervenciones de los alumnos, un docente sostiene que se pueden reconocer 3 tipos
diferentes: 1) las que formula el alumno para solicitar una explicacin. 2) las que tienen por
objeto cuestionar/desvalorizar la intervencin docente. 3) las que cuestionan/desvalorizan la
opinin de otro alumno. Una buena intervencin de un alumno tiene un poco de las 3. La
mayora de las intervenciones que realizan los alumnos son para demandar ms informacin.
Tambin plantean relaciones analgicas o comparativas y formulan preguntas para que el

docente establezca el valor/acierto de estas relaciones. En ningn caso solicitan al docente


que establezca las relaciones.
Las configuraciones didcticas.
Secuencia progresiva no lineal.
Estructura en la que la progresin temtica es el eje estructurante de la clase y se establece
en una sola direccin. La progresin puede considerarse como un modelo parcial para
explicar la estructura comunicativa. Es el desarrollo gradual y continuo de un tema/problema a
lo largo de una clase. Bernrdez describe progresiones distintas que dan lugar a categoras
diferentes. An cuando el desarrollo temtico le atribuye forma de progresin diferentes (por
contacto o a distancia), stas siempre estn inscritas en tipos fundamentalmente distintos.
Por contacto implica el desarrollo de hechos/temas encadenados, y a distancia, cuando se
van introduciendo nuevos temas, pero en determinados momentos se recuperan algunos ya
citados para establecer relaciones con los nuevos. Denomina tema de una proposicin al
sujeto o de quien se habla, y rema a aquello que se dice del sujeto. Segn las relaciones
entre tema y rema establece formas de progresin. En el estudio de las progresiones, cuando
el rema se transforma en el tema de la siguiente, desde la configuracin didctica la
llamaremos secuencia lineal progresiva.
Secuencia de progresin no lineal con estructura de oposicin.
Clases que generan una progresin temtica en relacin con el tratamiento de un tema que
se identifica y transparenta el modo de pensamiento en relacin con un tema en controversia
y en el que toma partido. La abundante ejemplificacin y diferenciacin en relacin con otro,
los abordajes y las buenas resoluciones que permiten dichos abordajes dan cuenta de un
claro posicionamiento frente al tema. El docente se opone a algo y toda la clase sirve para dar
cuenta de los fundamentos de oposicin. La clase de oposicin da cuenta del pensamiento
del docente en relacin con teoras, modelos/marcos interpretativos, permite la transparencia
en la clase y hace explcitos sus valores y creencias. Sin embargo, estos modelos de clase no
pueden constituirse como la representacin del desocultamiento del C y no pueden
entenderse como maneras en la que los docentes lo explicitan. Pretender generar estructuras
de oposicin para todos los marcos conceptuales transformara al conocimiento en una suerte
de ejercicios de antinomias o contradicciones que desnaturalizaran el sistema de creencias y
valores de los docentes. La oposicin no es dogmtica sino problematizadora, la oposicin en
la buena enseanza es crtica y analtica. Da cuenta del carcter poltico de la educacin.
Transparenta posiciones fuertes frente a determinados campos/temas. Es controvertida y
polmica. Asume los riesgos de comprometerse pblicamente en relacin con temas en
controversia. No desarrollamos clases de oposicin si aquello a lo que nos oponemos es ms
que nada una suerte de juego para mostrar nuestras posibilidades de generar polmicas.
Relaciones entre la ideologa y el C: entraan relaciones entre la educacin y el orden social,
as como diferentes interpretaciones respecto a los fenmenos que son ideolgicos y la
funcin que cumplen. Sin embargo, sera simplista entender que esta configuracin por
oposicin es el lugar de expresin de la ideologa del docente o el lugar donde se incluyen
aspectos que fueron recortados del C y que se recupera. Esta configuracin es la expresin
de las causas del docente, la asuncin de los riesgos que entraa la enseanza y una
propuesta tica que determina que, frente a algunos contenidos que son centrales en su
campo, asume una posicin de compromiso y de batalla. Es riesgosa porque el docente
conoce que son batallas provisionales, que fueron ganadas/perdidas en otras oportunidades y
que esta clase no sea posible repetirse, desde esta perspectiva y con esta construccin, en
tanto depende profundamente del contexto sociohistrico en el que se inscribe y de los
desarrollos de las investigaciones en relacin con el tema en cuestin. Estas posiciones
terico polticas son complementarias de un anlisis terico epistemolgico del campo. La
preocupacin reside en reconocer que, frente a la comprensin de estos tratamientos, los

alumnos pueden cristalizar estos anlisis y entenderlos de manera dogmtica cuando son
provisionales.
Secuencia de progresin no lineal con pares conceptuales antinmicos.
En el transcurso de la explicacin introduce el anlisis de interpretaciones diferentes segn
cuerpos tericos distintos por los cuales el sujeto regula su conocimiento acerca del medio.
En todo el trascurrir de la clave se van planteando posiciones antinmicas respecto de los
conceptos. La clase pudo ser desarrollada sin explicitar las antinomias. En ese caso la clase
hubiera quedado en un plano descriptivo y no interpretativo. En cada bloque de la clase,
separado por las antinomias, se reconstruan conocimientos previos y eran los pares los que
facilitaban la progresin temtica. Los mismos temas eran reiterados, pero a la luz de los
nuevos pares se estimulaba una comprensin ms compleja. Esta clase es representativa de
un tratamiento temtico contundente a partir de una estructura que revela una propuesta que
busca un modo de tratamiento dialctico aplicado a mltiples temas del campo de las ciencias
sociales.
Secuencia de progresin no lineal con descentraciones mltiples por ejemplificacin.
El progreso del tratamiento con descentraciones tericas que van paulatinamente
introduciendo nuevas dimensiones de anlisis. Esto implica sucesivos abordajes
complementarios a propsito de la presentacin de nuevos materiales. Rev dimensiones de
anlisis, pero no simplemente las profundiza o agrega nuevos elementos, sino produce
descentraciones en tanto va generando pticas de abordaje desde diferentes teoras y
ejemplificaciones tambin de distinto tipo. Ejemplos y contraejemplos que van incorporando
aristas diferentes del problema. Una vez desarrollados estos nuevos temas se vuelve a
analizar, apelando al recuerdo del alumno, las dimensiones de anlisis que se desarroll en la
clase anterior, reconstruyendo los conceptos que se haban desarrollado hasta ese momento
y dando nuevos ejemplos que permiten incorporar nuevos conceptos. Ms que la preparacin
anticipada de la clase, sorprende el nivel de erudicin del docente, dado por la multiplicidad
de enfoques que sostiene y la variedad de ejemplos diferentes que propone, as como la
recuperacin constante y no lineal del tema central de la clase. La erudicin esta al servicio
de la comprensin del alumno. Nos encontramos frente a una clase compleja con un enorme
caudal de informacin, pero con una estructura clara que permite el abordaje de un tema
central en el campo disciplinar.
Secuencia de progresin no lineal con descentraciones mltiples por invencin.
Secuencia progresiva no lineal armada con un sistema de descentraciones mltiples pero
que, a diferencia de la anterior, incorpora un nueva dimensin. El tratamiento no est dado en
este caso por el tipo de configuracin sino porque su configuracin est enmarcada en la
invencin. Nos encontramos con un docente investigador que crea una categora para la
comprensin del hecho histrico, categora que es validada por la comunidad acadmica
cientfica. La propuesta correspondera a las que Gardner define como propias del individuo
creativo, aquella persona que resuelve problemas con regularidad, elabora productos o define
cuestiones nuevas en un campo de modo que al principio es considerado nuevo, pero que al
final llega a ser aceptado en un contexto cultural concreto. Y en esto reside la nota ms
distintiva de las actividades creativas: slo pueden ser consideradas tales cuando han sido
aceptadas en una cultura determinada. En su propuesta didctica vemos entrelazarse al
docente, al singular y creativo investigador y al que puede comunicar sus ideas de tal modo
que expresen la riqueza de su pensamiento.
El objeto paradigmtico.
Clases que se organizan alrededor de un tratamiento o abordaje central en la disciplina de la
que se trata.
El objeto paradigmtico: la obra.

Uso de obras literarias. Clase encrespada, no plantea un cierre a la manera de final feliz,
fundamenta y prueba contradicciones en cada una de las posibles lecturas. Fue construida
para mostrar, al transparentar las excepciones, los lmites de las lecturas paradigmticas.
El objeto paradigmtico: el experimento.
En el transcurso de la clase el experimento planteado sirve para dar sentido a experimentos
anlogos y reconocer distintas interpretaciones del experimento en el tiempo para poner en
discusin la importancia del interrogante central, a la luz de las interpretaciones desarrolladas.
Esta configuracin, al igual que la anterior, favorece la participacin de los alumnos. Las
clases que generan nexos claros con la realidad, as sean lecturas, experiencias, casos,
promueven y favorecen la participacin de los alumnos.
El objeto paradigmtico: la situacin o caso problema.
Configuracin semejante a las anteriores. Todos los conceptos que se enuncian son
reconceptualizados a la luz de un caso o situacin, seleccionada como paradigmtica, en el
que se transparentan todos los conceptos. En la obra literaria, en el campo de la psicologa o
en la poltica educativa se pudieron reconocer clases polmicas, atractivas, generadoras de
profundas reflexiones estructuradas a travs de casos, obras o experimentos paradigmticos.
En el marco del dictado de una asignatura se presentan como excepcionales y son
demostrativas de productores de conocimiento original o ampliamente versado.
Las narrativas metaanalticas o la desconstruccin de la clase en la clase de didctica.
Entender la enseanza como el espejo que refleja la teora, como la construccin del
conocimiento desde la reconstruccin de lo recientemente vivido en un plano diferente.
Narrativas metaanalticas: a diferencia de las otras configuraciones que son fruto de las
elaboraciones interpretativas a partir de observaciones de clases, registros, anlisis con
investigadores, sta configuracin se ha construido a partir de la mirada de la autora y
tomada como objeto de anlisis de las clases dictadas. En la totalidad de las configuraciones
didcticas de la enseanza de la didctica se fueron reconociendo las estrategias
desplegadas por el docente para conocer los procesos reflexivos que generaban los alumnos
con el objeto de construir el conocimiento, la estructura de la disciplina que se enseaba,
tanto en sus consideraciones epistemolgicas como en su interpretacin socio histrica, las
condiciones ideolgicas que hacen que se recorte el campo disciplinar y se elija una manera
de tratamiento y el contexto institucional en que se inscriben las prcticas que permite
entenderlas o metaentenderlas en toda su significacin. La enseanza de la didctica se
desarrolla en 2 niveles diferentes: 1) en la prctica docente, 2) en la reconstruccin de dicha
prctica, reconstruccin desde las teoras de enseanza y verdadera expresin de las
relaciones entre la teora y la prctica. Una buena configuracin para la enseanza de este
campo disciplinar genera un espacio de construccin de conocimiento en donde se reflexiona
acerca del quehacer de la clase. En esta suerte de tautologa se confunden las reflexiones
tericas y las prcticas que las permitieron llevar a cabo, remitindonos al desafo de generar
propuestas de accin ejemplificadoras que muestren la coherencia entre el saber enseado y
el saber actuado. La buena configuracin propone una suerte de distanciamiento en donde se
analizan los acontecimientos vividos. El anlisis es una reconstruccin terica de las prcticas
de la enseanza en base a las mismas dimensiones que componen el campo. La
reconstruccin que se plantea implica rever esas dimensiones desde perspectivas diferentes
y con mltiples entrecruzamientos. Se trata de una nueva construccin terica que realiza el
docente a la manera de un cristal que le permite una nueva mirada respecto de la clase. La
superposicin de transparencias remite a una narrativa que deja de hablar de la clase vivida
para construir un nuevo relato, que cobra vida independientemente de la clase. Cada una de
las reconstrucciones permite superar los niveles interpretativos del mismo contenido que se
trat y poner nfasis en aspectos sustanciales. No se trata de reconocer lo desconocido sino
de rescatar el papel de que la superposicin de narrativa genera como expresin de la misma

complejidad de la didctica. Leer la clase juega un papel de mejoramiento respecto de la


prctica en tanto se favorecen reflexiones sobre cada una de las decisiones que se adoptaron
para la enseanza. sta es la particular expresin que puede mostrar la enseanza de la
didctica: las relaciones de la prctica con la teora. Una narrativa que trate de reconstruir las
diferencias entre lo disciplinar, los modos de pensamiento que le son propios y las formas
como el docente disea su propuesta personal, avanzara en una nueva reconstruccin
terica de los entrecruzamientos prcticos y tericos. La pura prctica se transformara en
teora y dara cuenta de la profundidad de los enfoques respecto del ensear y aprender. Los
alumnos que participan en clases donde se realizan estas reconstrucciones luego las
reclaman si no se llevan a cabo. Es un pantallazo final, sirve para clarificar todo el proceso
de la clase, es clave para la comprensin. Es lo que Wineburg llama la clase transparente.
La posibilidad de mirar la clase desde una perspectiva didctica para el docente que ensea
temas referidos a las prcticas de la enseanza es una clara muestra de coherencia entre lo
que ensea y los principios que considera que guan la enseanza.
Las configuraciones en el borde de la agenda de la didctica.
Las configuraciones descritas no agotan las buenas configuraciones. As como las 8 primeras
configuraciones tienen en comn una estructuracin centrada en una especial manera de
desarrollar el tema de la clase con una exposicin que favorece procesos reflexivos
complejos, estas nuevas se diferencian de las 8 porque la clase se estructura con otras
recurrencias relacionadas con las interpretaciones del docente respecto de la comprensin
del tema en cuestin. El eje en los problemas terico epistemolgicos del tratamiento de los
contenidos de las 8 se desplaza en las configuraciones del borde a clases estructuradas por
los problemas de la comprensin de los alumnos.
La secuencia progresiva lineal.
Progresin temtica constante en un discurso en el que las oraciones se suelen estructurar
con un sujeto y un objeto directo, y ste ltimo se transforma en sujeto de la oracin
siguiente. Se establece un nexo causa efecto que generar una interpretacin causal en
una lnea de tiempo. Las intervenciones de los alumnos no se ven favorecidas. Las preguntas
que se realizan no interrumpen el tipo de narrativa. En esta configuracin, el cierre de la clase
da cuenta tambin de un tipo de tratamiento. Se asemeja a una clase: problema solucin o
happy end aun cuando el cierre no necesariamente sea feliz. S es claro que la clase queda
cerrada o concluida en su estructura.
La secuencia progresiva lineal y el cierre: causa efecto, problema solucin, abismal
y de sntesis.
En la clase analizada anteriormente, el final de la clase pone punto final a la secuencia desde
el mismo lugar en que se fue desarrollando el tema: causa efecto como conclusin. Una
secuencia lineal puede en su transcurrir permitir identificar un problema propio del campo
disciplinar. La clase del docente puede ofrecer una solucin final y brindar la respuesta que la
disciplina plantea. Hay cierres que, saltando a otro plano y alterando de esa manera la
linealidad o la relacin causa efecto, provocan una ruptura con el relato o, a partir de una
contradiccin, hacen tambalear toda la estructura construida. Estas rupturas pueden o no
llevar a una situacin abismal. Tambin pueden recuperar un eje de anlisis que la secuencia
lineal haba desdibujado. En otros casos la conclusin de la clase puede transformarse en un
cierre sntesis cuando, a travs de un cuento, ancdota o frase, plantea una conclusin que
cierra todas las lneas que hubieran podido abrirse. La sntesis, mediante un nuevo desarrollo,
pone fin al anlisis.
La clase dramtica.
2 propuestas que tienen en comn la transformacin de una clase expositiva con un texto
narrativo en un proceso de representacin dramtica con un texto dramtico. Todos los
elementos bsicos de la puesta teatral se conservan como en la representacin. Se expresan

ideas, pasiones, temores como en el teatro. Y, del mismo modo que en la tradicin aristotlica
y brechtiana, se diferencian de las clases as estructuradas por la identificacin de los
alumnos con lo que acontece y piensa al actor docente o por la preocupacin por generar
procesos de distanciamiento en el espectador alumno. El carcter ficcional de la clase se
extiende a la participacin de los alumnos espectadores por lo que, en trminos didcticos,
no se puede reconocer la construccin del conocimiento en un verdadero proceso
comunicacional. La capacidad histrinica de los docentes es determinante para que la clase
cumpla con sus propsitos, pero no se trata de un modo de transparentar el estilo docente. La
clase est planeada desde esta configuracin porque el docente considera que es adecuada
para la temtica a desarrollar. En otras oportunidades se juega al isomorfismo con el tema.
Esto implica que el docente recorre el tema en cuestin en una suerte de juego de simulacin
que hace inseparable al tema de su tratamiento. Las 2 propuestas a continuacin se detallan:
1) La clase dramtica desde la identificacin: en este contexto cualquier intervencin de
los alumnos o docentes auxiliares distorsiona la actuacin del docente y, por lo tanto, se evita
o ignora. Los procesos identificados que tienen lugar en el desarrollo de la clase son
individuales e implican diferentes niveles de involucramiento. Estas configuraciones tienen en
el campo de la didctica un carcter de excepcionalidad. 2) La clase dramtica desde el
distanciamiento: es el caso del docente que, a partir del uso de un conjunto de estrategias,
crea una situacin de distanciamiento, de modo tal que el objeto representado aparece desde
una perspectiva que revela su aspecto oculto. En la clase dramtica un componente clave es
la seduccin del discurso del docente. La seduccin se integra en la propuesta histrinica
jugando un papel de complementariedad en relacin con las comprensiones del alumno. Se
reconocen los modos de pensamiento diferentes y se produce una suerte de acomodamiento
al pensamiento de los alumnos. El docente actor podra asumir una posicin de
sabelotodo, y perder la humildad de la figura dialogal que es la nica posicin verdadera. El
histrionismo sera el generador de un supratexto de la actuacin que impide ver otras
textualidades. Desde esta perspectiva cobran relieve los elementos semiticos del discurso:
tono de voz, modo depararse, velocidad, modo de enfatizar. Se enfatiza lo que los alumnos
pblico pretenden que se enfatice tomando el espacio vaco y deseoso. En las estructuras
dramticas y con el mismo dramatismo se puede interrumpir dicha estructura y generar otro
espacio de enseanza. En esos casos se puede entrar en una clase dramtica y salir de ella,
y estaramos frente a situaciones de articulacin entre textos. Los espacios ficcionales que
crea el teatro tienen, al igual que la clase, relacin con la sugestin y las posibilidades de
identificacin. Sin ellas no hay posibilidad de escucha. La magia que se genera tiene que ver
con el arte de la transmisin, en lo que respecta a la seduccin del discurso. En todas las
buenas configuraciones de clase se reconocen en mayor o menor medida algunos de estos
elementos. Las configuraciones descritas en la clase dramtica atienden a procesos
reflexivos complejos, resolucin de problemas en el marco de las disciplinas o favorecedoras
de procesos de pensamiento de orden superior. Adems, requiere un marco explicativo
diferente para adentrarse en los procesos que genera para la construccin del conocimiento.
La secuencia progresiva no parece favorecer estos procesos complejos, aun cuando en el
cierre se puedan reconstruir. La clase dramtica desde las 2 perspectivas desarrolladas y las
diferentes formas de secuencias progresivas
de cierre, constituyen configuraciones
didcticas que pueden generar buenas propuestas de enseanza, pero que plantean una
gran cantidad de interrogantes de diferente tipo en relacin a las otras 8 configuraciones. Las
razones que han favorecido su buena resolucin refieren a algunas cuestiones ajenas al
planteamiento didctico. La clase dramtica est profundamente enmarcada en la capacidad
histrinica del docente. Si bien en todos los casos una cuota de histrionismo favorece las
comprensiones, aqu la cuota la enmarca. La mayora de las actuaciones generan procesos
individuales y no se contemplan las producciones entre pares o prstamos grupales. En la

secuencia lineal progresiva preocupa que pueda formarse una comprensin secuencial lineal
de la disciplina, que se promuevan sntesis que obstaculicen la comprensin o que se
favorezca la bsqueda de correspondencia trmino a trmino entre la clase y la ancdota y
queden soslayados problemas o dimensiones de anlisis. En todas las configuraciones la
prctica trasciende el mismo campo porque da cuenta de una construccin social en un aqu
y ahora, en un docente preocupado porque todos los procesos comprensivos que genera se
enmarquen en una prctica social democrtica. Segn Giroux, la pedagoga tiene que ser
sensible hacia el modo en que profesores y alumnos negocian textos e identidades, pero
debe ser a travs de un proyecto poltico que articule su propia autoridad desde un
entendimiento crtico de cmo el yo reconoce a los otros como sujetos ms que como objetos
histricos. La pedagoga posmoderna tiene que sealar cmo se escribe el poder, en y entre
grupos diferentes, como parte de extenso esfuerzo para reimaginar las escuelas como
esferas pblicas democrticas. En este caso la autoridad est ligada a la autocrtica y se
convierte en una prctica tica y poltica a travs de la cual los alumnos pasan a ser
responsables de ellos mismos y de los dems.

EL OFICIO EN ACCIN: CONSTRUIR IDENTIDADES, SELECCIONAR CASOS, PLANTEAR


PROBLEMAS. (Litwin.)
El aprendizaje no es automtico ni es una certeza indiscutible que se aprenda porque alguien
nos ensee, aun cuando lo haga bien. Lo que se sabe (y se sabe mal, por ejemplo) suele ser
resistente a nuevas comprensiones. La transferencia de los conocimientos aprendidos en un
contexto y en una situacin a otro contexto y en otra situacin no es sencilla si no generamos
en los alumnos procesos de abstraccin que las posibiliten. La enseanza requiere que
provoquemos a los alumnos para que realicen diferente actividades con el objeto de
aprender: los alumnos aprenden ms y mejor cuando participan activamente en la
organizacin y bsqueda de relaciones entre la informacin nueva y la que ya conocan, y no
slo cuando reciben nueva informacin.
Las actividades para la construccin de conocimiento.
Las actividades se instalan en un continuo que se inscribe en un mtodo y en la secuencia
con que es presentado un tema, es desarrollado y se pretende que se comprenda. Se trata
del proceso que se elige para ensear algo. En el marco del mtodo que se privilegia, se
puede iniciar el tratamiento del tema elegido con alguna estrategia. Se pueden diferencias las
estrategias segn sean de presentacin, informacin, comunicacin, anlisis, etc. Estrategias:
como curso de accin que permite la implementacin del mtodo, implican una secuencia,
difieren en el proceso de construccin del conocimiento y se van entrelazando con el objeto
de favorecer una comprensin cabal. La edad de los alumnos, sus intereses, su entorno
cultural, el acceso a las fuentes, orientarn para elegir la secuencia ms adecuada. Elegido el
mtodo, planeada la secuencia, se disean las estrategias para los diferentes momentos y se
proponen actividades. En la definicin de las estrategias tambin se ponen en juego modelos:
proyectos basados en una concepcin de aprendizaje que orienta las actividades que el
docente despliega/propone a sus alumnos. Los modelos no sustituyen ni dejan de reflejar las
cualidades comunicativas de los docentes, sus conocimientos, etc. Tina Blythe:
comprensin: posibilidad de llevar a cabo en torno a un tema actividades que requieren
pensamiento: dar explicaciones, encontrar pruebas y ejemplos, representar el tema de una
forma diferente. Para lograr esta comprensin el docente puede iniciar su trabajo preguntando
a sus alumnos por qu? cmo se comparan? qu pasara si? cmo lo sabs? Las
actividades se pueden enmarcar tanto en un obrar prctico como en la reflexin en torno a l.

Pero no se trata de una pesadilla introspectiva (Mateos). Habra que evitar que las
explicaciones en torno a la tarea sean tan complicadas que oscurezcan la comprensin en
vez de facilitarla/mejorarla. Tambin en el obrar se puede identificar la accin espontnea del
alumno como la ejecucin de una tarea programada/delineada por el docente. La ejecucin
puede carecer de sentido para el que la realiza o tener clara significacin. Las acciones
pueden guardar un orden y una conexin, o carecer de ellos. Las acciones pueden crear
automatismos sin que se haya pretendido que se adquieran as, pueden generarse por
ensayo y error o pueden estar inscriptas en una representacin simblica del curso de accin
que se pretende desplegar.
Resolvemos la actividad?
La mayor provocacin consiste en prever los procesos cognitivos que los alumnos
desplegarn. El anlisis de la dificultad, la comprensin del origen de los errores y la
posibilidad de orientar/ayudar en las ejecuciones/resoluciones, se ven posibilitadas si antes
los docentes ejecutan las actividades solicitadas. Esto nos enfrenta con algunas propuestas
creativas que implican sobrecargas cognitivas ilegtimas: solicitar a los alumnos que
resuelvan lo irresoluble. Para controlar esta sobrecarga se deben realizar las actividades.
Slo as se podr orientar y dar consejos prcticos para la resolucin. Ejecutadas las
actividades, es interesante reconocer si se usaron destrezas/conocimientos que no son los
impartidos sino fruto de conocimientos anteriores, intereses particulares o experiencias
pasadas.
Las actividades y los objetos de la enseanza.
Las actividades que los docentes programan difieren segn los propsitos que se persigan a
lo largo de la clase. Esta complejidad de temas y cuestiones se planear mediante objetivos
diferentes que requieren cada uno estrategias diferentes y accione diversas. Esta
discriminacin de objetivos y las acciones correspondientes no debera hacer perder de vista
que cuanto ms complejo es el tema, ms requiere que se preste atencin a la totalidad y no
slo a las partes. Los objetivos deben ser flexibles, en tanto se inscriben en amplios
propsitos que muestran el valor de captar situaciones/inquietudes imprevistas. Tener
objetivos predeterminados, elegir mtodos rigurosos y disear de manera inamovible
acciones para cumplirlas no siempre es la manera ms eficaz de guiar el proceso de
aprender. Proponer actividades variadas para alcanzar un mismo objetivo permite que los
alumnos puedan optar por la realizacin de la actividad que ms le interese/motive y favorece
la multiplicidad de propuestas en la misma clase. La variacin permite avanzar en una
comprensin ms compleja del mismo tema/problema.
La tarea del docente durante la resolucin de la actividad.
La ayuda ptima es una de las tantas preocupaciones del trabajo del docente: supervisar las
actividades para reorientar los procesos cuando son errneos, alentar a los alumnos para su
realizacin frente a las inseguridades y favorecer la concrecin de mejores resoluciones en
todos los casos. La variedad de las actividades, la originalidad de las propuestas para evitar
la rutinizacin desafiando los procesos cognitivos y el estmulo para que cada alumno se
involucre de manera responsable en la concrecin no tienen receta.
Los casos en la enseanza.
Eficacia del tratamiento de casos para favorecer los procesos comprensivos. Los casos como
una nueva estrategia de enseanza. Ensear mediante el estudio y anlisis de casos ofrece
una estrategia novedosa e interesante para el tratamiento de temas y problemas del C. Si los
casos son bien seleccionados, se ver favorecida la comprensin del tema que los mismos
encierran. sta es la principal razn por la que tienen gran valor como estrategia. Los casos
ayudan a conocer pero tambin constituyen por s mismos conocimiento. Casos bien
seleccionados o construidos permiten tratar temas que por su complejidad difcilmente nos
atreveramos a abordar. Despiertan el inters personal de docentes y alumnos y pueden ser

invitaciones para seguir pensando, para favorecer el recuerdo y suscitar la emocin. 2


perspectivas de trabajo para planear los casos: 1) seleccionar casos reales, 2) construirlos
para la enseanza. En ambas situaciones la estrategia de trabajo mediante casos puede ser
una manera de abordar un tema o, superando la estrategia particular, constituir la propuesta
metodolgica elegida para el tratamiento de una asignatura completa. Los casos son una
invitacin para pensar, entendiendo que el pensamiento, la reflexin, son procesos inherentes
a la condicin humana que implican creer, suponer, conjeturar, idear, inventar. En el buen
pensar se integran el relato y el contexto, lo simple y lo complejo, lo objetivo y lo subjetivo.
Qu es un caso y qu no lo es?
El caso es una herramienta/instrumentos para la enseanza de un tema. La forma que adopta
es una narracin, un relato en el que se cuenta una historia, se describe cmo aconteci un
suceso. Al elegir un caso para el tratamiento de un tema/disciplina/rea, se involucran
cuestiones de otras disciplinas, reas. Los casos son esencialmente interdisciplinares. Los
buenos casos encierran dilemas, situaciones problemticas. No se trata solamente de elegir
una estrategia que hace ms vvida o comprensible la enseanza, sino estimular el
pensamiento y la reflexin. Los casos plantean verdaderos problemas. Se trata de incorporar
en la vida del aula una pequea parcela de la realidad. El aprendizaje requiere tiempo, y
trabajar con casos requiere tiempos prolongados para dar el espacio y la oportunidad para
pensar, buscar nuevas fuentes de anlisis y para conjeturar o responder al dilema que se
plantee. La posibilidad de recurrir a diferentes elementos tericos o fuentes es amplia y rica.
Cmo llevar a la prctica esta estrategia en el aula?
Los casos deben tender un puente con los temas relevantes del C que se pretende ensear.
Es probable que, dada la complejidad de los hechos reales, el caso puede guardar relacin
con varios de ellos, pero la mayor preocupacin consiste en que se trate de temas relevantes
del C. Como los casos se presentan en forma de narraciones, la narrativa que encierran debe
ser de calidad. Un buen caso provoca la discusin, incita a tomar partido, a reconocer las
controversias y a la bsqueda de mejores razones para continuar analizndolo. Despierta el
inters de los alumnos y los desafa a pensar. El relato que se escribe o selecciona deber
ser una buena historia, bien escrita, en la que los personajes sean reales y enfrenten un
problema. No se trata de escribir aquello para lo que ya contamos con una solucin a nuestro
alcance, la resolucin anticipada con la que pretendemos educar. Se trata de plantear
verdaderos problemas que inviten a pensar, ya que las diferentes resoluciones implican
caminos alternativos de riesgo, a la vez que polmicos. De ninguna manera los casos
deberan ser la expresin de la pregunta habitual o de la respuesta trillada. Escrito o
seleccionado el caso, debern escribirse preguntas que ayuden a analizarlo, orientando las
bsquedas y permitiendo reconocer elementos o circunstancias, manifestando su variabilidad
o riqueza. No se trata de encontrar una respuesta satisfactoria para todos, como fruto del
tratamiento del caso, sino de la posibilidad de entender el tema, de alentar perspectivas
diferentes para el anlisis, de mostrar el valor de la diversificacin en la bsqueda y de la
capacidad de generar nuevos interrogantes. Elegir esta estrategia consiste en escribir o
seleccionar un caso con conexin directa con un tema del C, redactar preguntas para orientar
el anlisis/discusin y seleccionar materiales para poder profundizar el anlisis.
Todo puede ser enseado mediante esta estrategia?
El tiempo que demanda tal tarea se entrama con el valor del tema seleccionado. Por ello,
jerarquizar los temas y decidir trabajar mediante casos es una difcil y compleja eleccin y no
un mtodo para desarrollar todos los temas. Muchos temas/problemas de las asignaturas se
ensean para que con ellos se pueda luego pensar ms ampliamente en otras cuestiones.
Aunque fuera posible organizar en la escuela todos los temas en forma de casos, no sera
recomendable, porque la cobertura del C no sera resguardado. No todos los temas pueden
ser transformados en verdaderos dilemas ni vale la pena hacerlo. Wassermann diferencia

entre ensear mediante la metodologa de los casos y ensear con casos, entendiendo que
esta ltima propuesta se trata de situaciones que sirven de ejemplo de los atributos que se
desarrollan y situaciones autnticas que nos permiten entender un tema/problema. Hay casos
paradigmticos (TEXTO ANTERIOR) en los diferentes campos disciplinares que generaron
buenas comprensiones. Permitieron reconocer un problema profundo o una dimensin de
anlisis sustantiva de un campo disciplinar: una narracin que se estructura a partir de una
comparacin permite identificar los 2 trminos que constituyen los polos de comparacin, sin
embargo, a medida que se comprende cada uno de los elementos o trminos de la
comparacin, sta pierde su sentido. La narracin no se limita al discurso del docente, es
posible reconocerla en exposiciones de todo tipo. Narrar, describir, explicar o presentar casos
para el anlisis o la comparacin son instancias diferentes de las prcticas de enseanza y
pueden reflejar tambin perspectivas a la hora de pensarlas. Otra estrategia: Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP), estrategia favorecedora de comprensiones profundas y
complejas. Ofrece un camino distinto a la enseanza, por descubrimiento o mediante casos.
El aprendizaje basado en problemas.
Estrategia de enseanza en la que se presentan y resuelven problemas del mundo real. Tarea
del docente: seleccin de situaciones problemticas y orientacin de los alumnos para que
indaguen de la manera ms amplia y significativa posible, con el objeto de llegar a una
resolucin/conclusin. Son los alumnos los que tienen que comprender el problema y sus
alcances y planear los pasos necesarios para su resolucin. Esto hace necesario que el
problema sea tan desafiante como para interesar e interesar, pero tambin que sea posible
encararlo. Permite que encuentren con facilidad la relacin de los conocimientos cientficos
con la vida real. La clsica pregunta para qu tenemos que estudiar esto? encuentra en esta
estrategia una respuesta al alcance de la mano del docente. Resolver problemas utilizando
nuevos conocimientos permite dotar de sentido a esos conocimientos por adquirir. Para los
alumnos la situacin problemtica es confusa y difcil, no cuentan con suficiente informacin y
es probable que al reunirla encuentren que el problema cambia o se reorienta. Los alumnos
debern identificar lo que saben y lo que necesitan saber. Esto los lleva a evaluar
constantemente si la informacin con la que cuentan es suficiente o no para la resolucin. En
estos procesos evaluativos pueden reformular el problema y formular caminos alternativos
para su resolucin. ABP: comprensin del problema, elaboracin de un plan, puesta en
marcha del plan y reflexin/evaluacin. Para distinguir entre casos y problemas: en los casos
el foco est puesto en su tratamiento, mientras que, en la resolucin de problemas est
puesto en alcanzar una solucin.
La tarea del docente.
El docente es quien disea el C, su 1 tarea consiste en identificar los temas relevantes del
mismo. Seleccionados, tratar de reconocer las ideas importantes que se pretenden ensear
con ellos. Luego analizar los temas centrales del contexto poltico y cultural del debate diario
y estudiar la posibilidad de conectar el tema curricular con las preocupaciones actuales.
Hecho esto podr elegir el problema. Se trata de identificar los temas del C, expandirlos al
relacionarlos con los tremas del debate diario y construir el problema para la enseanza.
Estas tareas son inherentes a una prctica profesiones. No se trata de aplicar los contenidos
de un texto sino de armar, desarmar y volver a armar el C acorde con lo que vale la pena
ensear y aprender, asumiendo decisiones autnomas y responsables. Los docentes, al
disear los problemas, debern analizar cules son los contenidos que se podrn abordar
para su tratamiento, y cules sern los materiales que se pondrn a disposicin de los
alumnos, las recomendaciones de fuente, etc. Trabajo en grupo: posibilitar el tratamiento del
problema en un mayor nivel de profundidad. La evaluacin de las resoluciones y del esfuerzo
de los alumnos ser motivo de ayuda para favorecer mejores tratamientos. Antes de iniciar la
estrategia, es necesario sealar a los alumnos el alcance de la tarea, el tiempo asignado, el

tipo de trabajo que se espera. Luego se presentar el problema y se ayudar a los alumnos a
identificar lo que se sabe y lo que no se sabe con el objeto de formularlo con la mayor
precisin posible. La presentacin del problema puede ser mediante fuentes, diarios,
narraciones dramticas, videos, etc. A partir de de este momento la tarea del docente es de
estmulo, tratando de que se produzcan procesos de colaboracin entre los alumnos para que
no se pierdan de vista la bsqueda analtica de soluciones. Un problema puede formularse en
subproblemas que pueden ser asignados a diferentes grupos de alumnos. En cada caso ser
el docente quien decida la conveniencia de dividirlo o no y de asignarles roles diferentes a los
alumnos. Alumnos: reconocer el grado de comprensin que alcanzan, tener claro lo que
saben y los que les falta saber, cules son las ideas sustantivas. Son los alumnos los que
debern reunir y compartir informacin con el objeto de generar posibles soluciones,
evaluarlas y comunicar la solucin a la que arriban. Reconocer que se pueden encontrar
tcnicas para favorecer la construccin de ideas novedosas. El trabajo en equipo permite que
los alumnos se organicen, distribuyan tareas, formulen y confronten hiptesis, deliberen sobre
ideas diferentes y que cada uno de ellos se transforme en un recurso para los dems. Los
alumnos no desempean espontneamente bien estas tareas. Ellos tendrn que reconocer,
asumir y practicar las responsabilidades que cada uno tiene para el desarrollo del trabajo. Los
docentes podrn favorecer estas actividades alentando a la autoevaluacin, para reconocer
las tareas que se llevaron a cabo en la bsqueda por solucionar el problema planteado. No
todos los temas del C se pueden ensear mediante las estrategias descritas (casos,
problemas, narraciones) y tampoco valga la pena hacerlo.
La simulacin como estrategia didctica.
Se organiza para que los alumnos aprendan mediante la participacin en una situacin similar
a la real, conscientes de que es una participacin ficcional. Se le asigna un sentido ldico que
estimula la actividad. Se trata de replicar una situacin o construir un modelo para que los
alumnos participen en una experiencia de aprendizaje fructfera. El anlisis posterior a la
actuacin permite un nuevo aprendizaje y provee de una experiencia que tiende un puente a
la teorizacin. Se trata de aprender en situaciones de prctica, en tanto s reconoce que si los
alumnos participan efectivamente en la organizacin y desarrollo de una situacin, en la
bsqueda de informacin, experimentando alternativas diferentes de resolucin e
involucrndose y asumiendo riesgos, los aprendizajes son ms duraderos, impactan en sus
conciencias, promueven reflexiones y permiten mejores proceso de autoevaluacin. Es
posible analizar y distinguir las conductas (e hipotetizar si podran haber sido otras), comparar
acciones y responsabilidades. Las experiencias de simulacin se constituyen en una
invitacin para el anlisis posterior, que se transforma en una nueva propuesta de
aprendizaje.
Cuando la simulacin es obligada.
El atractivo de las simulaciones es la posibilidad de aprender actuando en situaciones
similares a las reales sin los riesgos que esas actuaciones podran implicar. Los riesgos son
propios de las actuaciones de algunas reas y en algunos proyectos (EJ: medicina) y se
debilitan en otros. Son muchas las reas en las que la preparacin para la actuacin
profesional requiere obligadamente la construccin de experiencias simuladas, por las
consecuencias que podra acarrear una prctica inexperta en una situacin real.
La simulacin como laboratorio de anlisis.
En las ciencias sociales es posible construir una situacin que requiera que los alumnos
acten, participen en la toma de decisiones y las sometan a prueba, asumiendo tareas y roles
diferenciados, enriqueciendo el proyecto. As adquieren experiencia, analizan y debaten las
actividades desplegadas. La construccin ficcional permite la participacin de los alumnos en
una experiencia teida de juego que invita a la aventura, a la construccin de hiptesis y a la
comprensin de realidades complejas mediante realizaciones que ofrecen experiencia,

reconocimiento de lmites y anlisis de consecuencias. La potencialidad didctica de la


propuesta est relacionada con la riqueza del proyecto construido en el que se invita a actuar
y con la manera con que los docentes favorecen las comprensiones ms complejas,
tendiendo un puente entre las actuaciones y los conceptos, los temas, las preocupaciones
que se encuentran entramadas en esas experiencias. Sin embargo, as como la actividad de
los alumnos se despliega casi sin dificultad, el trabajo de los docentes es arduo, en tanto
requiere la construccin enriquecida de la situacin, el control permanente de que la
actuacin sea disciplinada y de que la reflexin a partir de la actuacin sea de inters en el
marco de los conocimientos en el campo en cuestin. Las experiencias que se adquieren por
medio de la participacin en un proyecto/actividad de simulacin son propicias para los
procesos de autoevaluacin.
La simulacin como estrategia de formacin ciudadana.
Los juegos de asuncin de roles para la experimentacin en situaciones de conflicto permiten
a los alumnos aceptar compromisos, adquirir conciencia del valor del encuentro con los otros,
compartir responsabilidades y entender la complejidad de las situaciones en las que
aceptamos riesgos como parte de la vida diaria. La creacin/recreacin de situaciones
experimentales posibilitar a los docentes monitorear las conductas de los alumnos y
proponer nuevas consideraciones, alertar frente conductas inapropiadas y reorientarlas. Es
importante sostener el juego como motor de la experiencia y permitir que afloren el buen
humor y la alegra. Se trata de desdramatizar lo dramtico con el firme propsito de aprender
sin sentir los riesgos que conlleva el error, sino reconocindolos como una estrategia de
aprendizaje vlida para cualquier tiempo y circunstancia. La formacin ciudadana se puede
adquirir en situaciones simuladas en las que se someten a juicio las conductas, tambin
ficcionales, o un incidente inventado. Se trata de construir un dispositivo que colabore con la
conformacin de la tica del dilogo, de la responsabilidad y de la compasin. Habr que
ensearle a cada alumno a hacerse cargo de sus compaeros, a responder por ellos, por sus
virtudes y defectos. La educacin moral no es slo aprender a actuar autnomamente con
justicia y equidad, sino tambin la capacidad para entender las actuaciones de los otros,
ponerse en su lugar y asumir su causa.
Polmicas y riesgos en torno a la simulacin.
Es probable que el objeto o la situacin creada para el aprendizaje representen para los
alumnos el reflejo de la realidad y no la recreacin personal que construye o adopta el
docente. Los alumnos aprender a interactuar en una situacin o contexto construido para la
enseanza, pero pueden creer que las complejidades de las actuaciones puede ser
simplificada, que los objetos anlogos son idnticos a los reales, etc. Actuar en una
simulacin debe siempre contemplar el riesgo de creer que la situacin es idntica a la real.
Hay que comprender que actuar bien en la experiencia construida para el aprendizaje no es el
reaseguro de una buena actuacin en la situacin anloga. No es posible predecir de manera
absoluta y general cmo actuar el alumno en una situacin real a partir de una actuacin en
una situacin experimental. Se trata de la adquisicin de experiencia y de prctica y no de
una actividad predictiva. En todas las tareas que despliega el docente, la preocupacin
central es cmo ayudar al alumno a aprender. La ayuda ptima requiere pasos intermedios
para efectivizarla. Ayudar a los alumnos resolviendo los pasos difciles o advirtiendo los
momentos complejos remite a 2 intervenciones diferentes en la bsqueda de la autonoma en
los procesos de construccin del conocimiento. La autonoma se conquista una vez que se ha
pasado por un proceso de ayuda entre pares. Tambin la construccin colectiva de un
producto slo se alcanza cuando se lleva a cabo un trabajo compartido en el que se potencia
la posibilidad de realizacin por este tipo de accin. Aprender a trabajar en grupos se
transforma en un objetivo en s mismo, en tanto no slo desarrolla y consolida aprendizajes,
sino que ensea el valor de la ayuda, del trabajo solidario, etc.

El trabajo grupal.
Una 1 aproximacin para justificar la estrategia podra inscribirse en una suerte de oposicin
a las prcticas solitarias dirigidas y controladas por los docentes que infundan terror e
inseguridad a los alumnos por los riesgos o consecuencias humillantes del error. Esta
organizacin individual y competitiva era ajena a una cultura fraterna en el aula, a la
valoracin de la ayuda o a la construccin de responsabilidades que al asumirse en grupo se
comparten y se instalan en un escenario socializador. La heterogeneidad en los grupos
provoca la ayuda entre unos y otros. La explicitacin de las diferencias puede promover
intercambios que favorezcan el crecimiento de cada alumno. La complejidad de las tareas
puede hacer que la conformacin del grupo sea la condicin necesaria para afrontarlas. Las
razones que promueven la organizacin de los grupos podran orientarse en una suerte de
oposicin a las prcticas tradicionales basadas en la contemplacin del alumno como
individuo que aprende segn sus intereses y esfuerzos personales; otras se instalan en la
preocupacin por formar grupos que reflejen las diferencias existentes en la sociedad y
posibilitar as conductas ciudadanas en las que la ayuda, el trabajo y la responsabilidad
compartida sean parte de la formacin. Otras se apoyan en resultados de investigaciones
inscriptos en lneas cognitivas que reconocen que el grupo es el lugar privilegiado para dar
cuenta del nivel cognitivo de las ideas y representaciones, y al explicitarlas en un grupo se
promueve un proceso de negociacin que favorece el aprendizaje. Se plantea la necesidad
de promover el trabajo grupal para mostrar un modelo de enseanza diferente de las clases
expositivas en las que no se hubieran podido desplegar las conductas socializadoras
fraternas o de exposicin de las cogniciones. El aprendizaje cooperativo impulsa un conjunto
de estrategias que hace que la enseanza y el aprendizaje se conjuguen en los mismos
sujetos y no dependan de las exposiciones/indagaciones del docente. La conformacin del
grupo depende de las tareas asignadas. El anlisis de la tarea que debern llevar a cabo los
alumnos ser la mejor orientacin para establecer el n de integrantes del grupo.
La tarea del docente en las actividades de los grupos.
Podemos diferenciar las tareas de diseo de la actividad y las de ayuda para su concrecin.
En el diseo es importante pensar actividades que promuevan la participacin de cada uno de
los integrantes, hacer que dichas participaciones sean diferentes, a la par que se requieran
procesos de trabajo conjunto, y orientar el trabajo para que cada uno de los miembros
desarrolle capacidades diversas. En la realizacin de la actividad la intervencin del docente
debera limitarse a la ayuda ptima para alentar a los alumnos a que participen, solamente en
los casos en que la dinmica no favorezca la integracin de todos. Se trata de apoyar a los
alumnos para que cooperen entre s. La preocupacin de los docentes tiene sentido en tanto
la tarea emprendida favorece procesos de construccin del conocimiento y se supone que la
estrategia elegida es la mejor para promoverla.
Evaluar el trabajo de grupo.
Algunos docentes llevan a cabo una propuesta compleja para distinguir las actividades
realizadas porcada uno de los miembros del grupo. Sostienen que la defensa/exposicin de lo
realizado posibilita distinguir y calificar diferenciadamente. Realizan apreciaciones que son
confirmaciones de lo que ya saban sobre las conductas diferentes de los integrantes del
grupo. No es la mejor estrategia para evaluar los aprendizajes personales de los alumnos. Se
trata de la tarea de un grupo y de su producto. Se puede valorar el producto pero ste
difcilmente remite a elaboraciones individuales. Cmo juzgar tareas tan diferentes cuando
cada una result imprescindible para la concrecin del trabajo? Es el producto el que debe
ser juzgado y no es sta la mejor estrategia para calificaciones individuales que aluden al
conocimiento adquirido. Los docentes debern proveerse de otras estrategias para obtener
tales datos. El producto alcanzado deber evaluarse con criterios coherentes con esa
produccin.

En la clase y fuera de ella.


Actividades para realizar fuera del espacio escolar. El estudio de las condiciones para que se
lleven a cabo debe formar parte de la programacin. No es igual planear una actividad grupal
en el aula que generar una necesidad sin conocer las posibilidades concretas de llevarla a
cabo. Las tareas grupales en el aula necesitan tambin de cambio en la disposicin de los
muebles. Se trata de ensear la importancia del trabajo grupal y compartir con los alumnos el
sentido de responsabilidad de la nueva tarea que emprenden y la confianza para llevarla
adelante en forma conjunta. La conversacin en el aula acerca de la estrategia, del valor de la
distribucin de funciones, el necesario respeto por las opiniones diferentes, la confeccin del
plan de trabajo, son imprescindibles. Es necesario cerciorarse respecto de la comprensin de
la consigna y de la tarea que docentes y alumnos tienen que llevar a cabo. Monitorear
mientras lo hacen para evitar equvocos. Reconocer que en el seno de esta estrategia est la
confrontacin como estmulo para el anlisis y la bsqueda de nuevos elementos, conceptos,
procedimientos.
El aula de la diversidad.
La dificultad para encarar el trabajo docente se explica por la heterogeneidad del grupo,
creyendo que un grupo homogneo hace ms productiva la vida en el aula. Esa
homogeneidad es ms una aspiracin/creencia que una verdadera posibilidad. Entender las
diferencias es entender la riqueza humana y aprender a trabajar entre diferentes tiene fuerza
educativa y moral. La escuela es el 1 microcosmos para aprender a vivir en democracia.
La enseanza moral.
Debe ensearse moral o simplemente corregir las conductas no deseadas? Es fuente de
preocupacin su inclusin al C y las consideraciones acerca de la evaluacin de estos
aprendizajes. En las escuelas y en las prcticas docentes se reconoce la necesidad de
adoptar conductas morales y reprimir aquellas que no lo son, pero no existe el mismo
consenso respecto del lugar que ocupan en la enseanza. La distincin ente contenidos
conceptuales, procedimentales y valorativos en el C no ayud a clarificar estos temas, dado
que la mayora de las veces fue imposible atribuir contenidos valorativos en la enorme
variedad de temas del C y termin banalizndose esta distincin. Existen variadas
concepciones acerca de lo moral que ms de una vez se superponen. Distinguirlas y
apreciarlas permite avanzar un 1 paso en el reconocimiento de la complejidad de las
conductas morales. Algunos modelos evolutivos sealan el desarrollo moral como un
crecimiento hacia la condicin de persona que transcurre por las siguientes fases: desde una
prctica moral signada por comportamientos en los que las conductas se construyen por
temor al castigo y placer por la obediencia; considerar las consecuencias a corto plazo de una
accin; considerar las consecuencias dentro de un pequeo grupo social que impone
sanciones contra la conducta antisocial; el costo beneficio de cumplir/incumplir la ley;
maximizar el bien social; hasta reconocer el mayor bien para el mayor n posible en el marco
de un principio tico universal. Los debates en torno a la secuencia de la adquisicin cognitiva
de principios morales llevan a algunos estudiosos a sostener que no se trata de principios
abstractos para alcanzar, sino de sensibilidad moral que se expresa en la empata/inters por
los sentimientos de los dems. Se trata de identificar las consecuencias fsicas/psicolgicas
de las decisiones que adoptamos. Levinas: la tica es esa exigencia esencial que me hace
responsable de la responsabilidad ajena. Wittgenstein en vez de buscar las razones ltimas
para hacer el bien debemos retroceder y contemplar lo que realmente hacemos. En la
conciencia de ello adquirimos nuestra certeza moral. Diversas son las explicaciones respecto
de la adquisicin de conductas morales y su sentido en el desarrollo de las personas. Cada
teora explica de manera diferente la adopcin de las conductas morales por parte de los
sujetos, sus razones, el papel de la maduracin, etc, y promueve propuestas diferentes.
Desde una mirada escolar, pareceran coincidir en la necesidad de atender la evolucin de las

conductas morales, la necesidad de promover situaciones en las que los chicos hablen de sus
sentimientos, analicen/tomen conciencia de las consecuencias y del sentido de sus actos y
reconozcan las dificultades o posibilidades de los otros. La educacin moral debe ser
contemplada dentro de la problemtica del entorno y de las relaciones sociales, como parte
integrante e inevitable de todas las actividades y experiencias por las que atraviesa el
alumno, y no disponer de un rea dedicada a los valores y a la formacin moral.
Propuestas de enseanza moral.
En el marco de las experiencias que los alumnos pueden llevar a cabo, es importante que
desarrollen sus propios cdigos personales y se interesen por los otros, reflexionen sobre sus
experiencias, se respeten a s mismos y respeten los valores compartidos, emitan juicios
socialmente responsables y justifiquen sus decisiones y actos. Pueden llevarse a cabo
experiencias asignndose roles y puntos de vista diferentes. Varios son los problemas de la
formacin de las conductas morales en nuestra sociedad: desde el reconocimiento de
conductas incorrectas de personas que deberan ser ejemplo de conducta moral, la existencia
de conductas morales correctas pero cuestionadas por tradiciones locales o familiares, la
enseanza de falsos dilemas que pone en cuestin situaciones imposibles de abordar por los
alumnos. Resultan significativas algunas reflexiones y propuestas que tienen a los docentes
como centro vital de anlisis. Se trata de que los docentes ocupen un tiempo diario en el
anlisis de cules son sus valores personales, cmo obtener de sus alumnos una mayor
sensibilidad hacia los problemas ajenos, con qu frecuencia realizar comentarios morales en
el aula y cules son las situaciones que conducen a esos comentarios.
Un relato singular.
El soborno, de Borges. En el relato borgeano es posible identificar la omnipotencia de la
profesin que obliga a sostener la necesidad de demostrarse siempre la justicia de los actos,
la ecuanimidad, el reconocerse fiel y leal a principios que se sostengan, con independencia
de las circunstancias. sta es la condicin del oficio?

LA OPCIN DE EDUCAR. (Meirieu.)


Captulo 13. Lucha de influencias.
La historia de la educacin es significativa: vemos en ella cmo las fuerzas sociales del
momento, las corrientes ideolgicas presentes, los grupos de presin de todo tipo, se
disputan el derecho a someter a los nios y a organizar las instituciones que se lo permitan.
Cada nueva reivindicacin no reemplaza sistemticamente a las anteriores, a menudo, y ello
hasta tal punto que actualmente, entre el Estado y las familias, los medios de comunicacin y
las empresas, las asociaciones, las religiones y los partidos, las regiones y las culturas de

referencia, la prerrogativa educativa est sometida a una dura disputa. Es fcil estar tentados
a considerar la educacin como la empresa que consiste en substituir la influencia de los
dems por la propia sobre los otros. El docente en la realizacin de su proyecto choca con
aquello que considera (con razn o equivocadamente) los efectos nefastos de sus
competidores y como cargas de las que hay que liberar al sujeto. Liberarle es, a sus ojos,
erradicar las huellas de la influencia del otro, que llama supersticin, ilusin, error o
vagabundeo. En consideracin a esto, podemos sospechar de todos los mtodos
pedaggicos que pretenden tener como objetivo el acceso a la libertad de pensamiento del
sujeto. Quienquiera que ha intentado ejercer un poder educativo ha tropezado con viejas
costumbres, con lo que a menudo llama prejuicios, con lo que se perciben como trabas
naturales, psicolgicas o sociales de su actividad emancipadora. El docente nunca llega en
1 lugar a un terreno virgen, siempre ha habido ya una historia, puesto que el otro existe
fuera de l y no es posible pretender ser su absoluto creador. Uno est tentado a creer que
las resistencias que ha encontrado, en la medida en que no consigue vencerlas, presentan
precisamente esa libertad que quiere promover. Es mejor encontrarse con una resistencia que
emana del ejercicio de otro poder, debidamente identificado, que vrselas con una libertad
imprevisible,que se escape a todo anlisis y para lo que no podemos designar un culpable. Y
es que, en la emergencia de un sujeto, hay algo parecido a una recusacin radical en todas
las influencias que puede aparecer, legtimamente, como una traicin.
Captulo 14. La modestia de lo universal.
Todo docente es portador de valores. La afirmacin misma de un valor implica cierta
pretensin de universalidad. Si existe un valor que la docencia nos hace ver, es la misma
exigencia del valor, de algo que merece que eduquemos con ello a las personas, de algo que
ya nadie se atreve a llamar el bien pero que se sigue postulando cada vez que sugerimos
donde se encuentra lo mejor. Este trmino tiene un carcter paradjico, puesto que lo
mejor es lo que es algo mejor que lo menos bueno. Que prefiramos hablar de mejor a
hablar de bien, sugiere que nos resignamos a que la relacin de fuerza rija la esfera de los
valores, con la esperanza de triunfar e imponernos como lo ms eficaz. Ya nadie osa
pretender ser universal, pero reivindicamos que somos los ms fuertes, de modo que
perdemos, sobre los 2 tableros, todo lo que caracteriza el valor en el registro tico. Sera una
educacin extraa la que renunciara de entrada al horizonte posible de algo universal con lo
que los hombres estaran de acuerdo. Extraa porque arruinara la posibilidad de continuar
educando, limitara artificialmente un proceso que ella misma habra iniciado, decretara de un
modo artificial que algunos iban a ser excluidos de lo que ella misma haba designado como
una necesidad. El proyecto de educar es un proyecto de universalidad en el que el proceso
de transmisin supera, en su dinmica, la consecucin de la cosa transmitida. Desde el
momento en que uno pretende ser portador de emancipacin y est convencido de poseer los
medios de esta emancipacin es legtimo querer hacerla llegar a todos. Esta voluntad es el
nico signo posible del crdito que uno concede a su propio ideal. Es la prueba de que no me
limito a las palabras y de que realmente trabajo para la emancipacin de todos y no para la
promocin dominadora de una lite. Toda la dificultad reside en que la pretensin legtima de
universalidad no se mude en imposicin ciega de lo universal. No sometemos a los otros a lo
universal, sometemos lo universal a ellos. El docente no debe abdicar de lo que cree y quiere,
pero siempre corresponde al otro responder si le cree o lo quiere, el dar su asentimiento, el
adherirse o rechazarlo. Decir esto no es sacrificar la educacin por la demagogia, es situar la
educacin en una lnea sobre la que es difcil mantenerse, pero que es el nico camino
posible, la nica va para una universalidad que no sea ni sacrificada en un relativismo
absoluto, ni impuesta en una homogeneizacin psicolgica i institucional. Ni someterse a los
caprichos de los individuos y las subculturas dispersas, ni someterlos a una ley exterior, sino
someterles, a travs de nuestros conocimientos, actitudes, valores, un modelo en el que

puedan reconocer lo mejor de ellos mismos y la posibilidad de superarse. No debemos creer


que esta experiencia est reservada a la literatura y a todas las formas de expresin
artsticas: el placer de comprender una demostracin cientfica, de explorar toda las hiptesis
posibles frente a un problema, etc, todo esto, cada vez que el docente lo consigue, mediante
su ingenio, compartirlo con sus alumnos, lo lleva a la frontera de lo universal. El secreto de un
xito posible sera quiz no llegar imbuido de sus valores, decidido a imponerlos cueste lo
que cueste, sino ms bien determinado a buscar conjuntamente con los alumnos qu
experiencias podrn permitirles sentir su alcance y, si as lo deciden, hacrselos suyos. El
secreto es que lo universal, para tener alguna oportunidad de no generar obligacin y
violencia, debe ser modesto, lo que no quiere decir renunciar al contagio, sino someter este a
la aceptacin de otro que respetamos suficientemente para tomarnos el trabajo de convencer
con todas las fuerzas de la imaginacin de que somos capaces. El proceso pedaggico
consiste en someter a los otros mi universal para que pueda convertirse en nuestro universal.
La universalidad no precede a la educacin ms que como anticipacin, y es la educacin la
que puede permitir, en un proceso nunca acabado, actualizarla progresivamente. La exigencia
educativa recusa a la vez el universalismo dogmtico y el relativismo pragmtico. Rechaza el
1 porque, al plantear la existencia de lo universal como una realidad exterior a las personas,
a priori, segn la cual convendra medir las intenciones y las acciones humanas, genera todas
las formas de colonialismo. Rechaza el 2 porque, al negar la posibilidad de un horizonte
universal en el que las personas puedan reconciliarse, ratifica la ley de la jungla y permite que
venza la violencia del ms fuerte. La exigencia educativa es la de un universalismo modesto,
por la adhesin progresiva y difcil del otro a principios, valores y saberes que induce a
revisar, ayuda a repensar por su propia resistencia, y que slo l tiene el poder de aceptar o
rechazar.
Captulo 15. La exigencia de lo mejor y la aceptacin de lo peor.
Nadie puede reprochar al docente su deseo de convencer, de conseguir la adhesin y de
exigir lo mejor de los que le son confiados. La exigencia es la mayor marca de solidaridad, la
complacencia a menudo esconde el desinters, la indiferencia o el desprecio. No se puede
renunciar a lo que se ama o cree sin traicionarnos. No puedo renunciar a hacerlo pasar por la
prueba de la adhesin del otro sin venir a menos a mis propios ojos y sin desacreditarme a
los ojos de aquellos a los que s creo respetar. Acaso existen saberes que no lleven
ninguna conviccin y que ninguna conviccin lleve consigo? Y la eleccin de un saber en
lugar de otro acaso es totalmente neutra? acaso no se transmite algo ms de lo que se
pretende? La misma estructura de una disciplina escolar siempre implica presupuestos que
distan de ser inocentes. A la ilusin de neutralidad de los saberes y de la posibilidad de
educar sin ejercer influencia sobre aquellos a los que se educa, es preferible el
reconocimiento sereno de la dimensin necesariamente proselitista del acto educativo y la
bsqueda determinada de los medios que podemos ofrecer al otro para alejarse de las
influencias que recibe. Esta actitud es la ms honesta frente a la utopa objetivista y
neutralista: si tenemos en cuenta que no podemos escapar al uso de modelos ideolgicos en
el acto de ensear, ms vale confesarlo y buscar lo que permite emanciparse de ellos, en vez
de hacer creer en una indiferencia que puede generar una subordinacin ciega a lo que se
podra percibir como no cuestionable. Educar es, legtimamente, intentar hacer compartir lo
que se sabe y se cree. Cuando los valores que nos mueven ya no se inscriben en el horizonte
de lo universal, ya slo queda el estetismo al que podamos pegarnos para sobrevivir y en el
que podamos esperar encontrar an las satisfacciones. Debemos manejar a la vez la
exigencia de lo mejor y la aceptacin de lo peor, es preciso que la aceptacin de lo peor no
nos haga renunciar a la exigencia de lo mejor. Consentir, no aprobar. Mantener firme, pero no
prohibir.
Captulo 16. La obstinacin didctica y la tolerancia pedaggica.

Existe en la didctica una especie de obstinacin que quiz sea constitutiva de su propia
existencia. Su proyecto es implantarse en la gnesis misma de los aprendizajes, comprender
su movimiento, entender lo que estructuralmente ha podido permitirlo y, coyunturalmente,
favorecerlo, con el fin de hacer escapar todo ello a lo aleatorio de las situaciones sociales y a
las oportunidades de las historias individuales. Su objetivo es instituir, en los lugares
especficos destinados a los aprendizajes, un sistema de recursos y de obligaciones que
represente las condiciones ptimas para aprender. El dispositivo es una especie de puesta
en escena de estas condiciones; supone que stas hayan sido dilucidadas lo mejor posible, y
que nos esforcemos en reconstituirlas de la manera ms exacta posible. La didctica debe
ms a los trabajos sobre el xito escolar que a los trabajos sobre el fracaso escolar, y quiz
por ello su desarrollo ha sido tan tardo y sigue siendo an aleatorio. Una situacin didctica
supone que se haya definido un objetivo de aprendizaje en referencia a un programa
determinado y a un nivel de desarrollo cognitivo alcanzado por el sujeto, supone que es
posible una interseccin entre estos 2 campos. Una situacin didctica exige que se haya
identificado una tarea que pueda movilizar el inters del sujeto y hacer emerger un obstculo
que el objetivo permitir superar, y la existencia de una tarea que combine estas 2 exigencias
no es una garanta por adelantado. Pero admitamos que hemos conseguido encontrar una, es
necesario entonces poner en marcha todo un juego de obligaciones que impidan al sujeto, en
la realizacin de esta tarea, superar el objetivo sin aprender, mediante algn tipo de atajo,
procurndose un objeto ya realizado o pidiendo ayuda a alguien lo suficientemente
competente para que haga el trabajo por l. Slo la presencia de estas obligaciones permitir
la transformacin del obstculo en un problema que hay que resolver. La presencia de
recursos apropiados dar al sujeto los medios para construir l mismo la solucin y efectuar
as un aprendizaje. Para que todo este proceso sea fecundo falta que se haya definido el
objetivo al inicio del juego, en trminos de asociacin entre una clase de problemas,
identificables por las caractersticas estructurales, y un programa de tratamientos comn que
pueda serle aplicado para permitir su resolucin: ello es lo que permitir al docente organizar
ejercicios de descontextualizacin mediante los cuales el sujeto podr aprender a percibir la
estructura de una misma clase de problemas en situaciones distintas. As, y slo as, una
habilidad que inicialmente se adquiere de forma local contribuir a la construccin de una
autonoma intelectual del que aprende: slo existe autonoma en la medida en que un sujeto
ha adquirido la capacidad de usar de manera pertinente una herramienta cognitiva. Una vez
adquirido todo esto, hay que aadir que la didctica no puede ahorrarse tomar en cuenta las
diferencias individuales. Sean cuales sean los esfuerzos que uno puede hacer para encarnar
el proyecto didctico en situaciones concretas y darle un espesor humano, guarda siempre un
carcter abstracto y voluntarista que puede inquietar. A pesar de las peticiones de principio o
de las reservas retricas de los didcticos, para ellos se trata siempre de estructurar las
situaciones de aprendizaje intentando controlar el conjunto de las variables, de detectar lo
aleatorio, de suprimir lo imprevisto, hasta el control completo de un dispositivo que funcione
con toda seguridad. La obstinacin didctica slo puede esperar servir para facilitar un
aprendizaje que, inevitablemente, debe ser efectuado por el sujeto. Incluso en una situacin
didctica ideal, que hubiera conseguido tener en cuenta el conjunto de los parmetros, es el
alumno quien aprende, mediante un trabajo sobre s mismo del que nunca deja de ser el amo,
y que slo puede llevar a la modestia a aquellos que, desde el exterior, por muy sabios o
didactas que sean, pretenden ser sus maestros. Ello no significa que la organizacin de los
sistemas de ayuda sea intil, significa que en el seno mismo de los dispositivos, los sujetos
son los que deben tomar la iniciativa, significa que la eficacia de la didctica es tambin su
lmite y que no es sencillo vivir con esta contradiccin. Preverlo todo sin haberlo previsto todo.
Organizando todo dejando lugar para lo imprevisible. Asociar esta obstinacin didctica con

esta tolerancia pedaggica que no es indiferente hacia el otro, sino la aceptacin de que la
persona del otro no se reduce a lo que yo he podido programar.
Captulo 17. El anlisis de las causas y la invencin de soluciones.
Al considerar sus fracasos, el pedagogo se siente tentado a iniciar una bsqueda de las
causas que quiz puedan permitirle comprender el acontecimiento que observa y ponerle
remedio. As, est convencido de que la calidad del diagnstico es garante de la eficacia de
su intervencin, e incluso, de que la naturaleza de esta intervencin se deduce directamente
de las causas identificadas. Pero, no es seguro que se pueda funcionar as. En materia
pedaggica, ningn anlisis de situacin dicta la menor respuesta, incluso si puede esclarecer
su pertinencia. La bsqueda de las causas puede darnos algo de luz sobre el lugar en el que
encontrar la solucin, o sobre el tipo de solucin que hay que adoptar, pero an as hay que
practicar este procedimiento con prudencia, para que oxide la inventiva y para que no impida
desplegarse a la imaginacin pedaggica. La dificultad estriba en la imposicin del modelo
experimentalista, segn el cual sera posible establecer correlaciones certeras entre causas,
efectos y remedios, puesto que las mismas causas producen siempre los mismos efectos, y
los mismos remedios pueden ser aplicados con seguridad cuando se han identificado causas
idnticas: todas las cosas son iguales. Pero en la educacin, las cosas nunca son iguales:
las situaciones son especficas, el factor personal es determinante, la multiplicidad de las
variables que hay que controlar es considerable, el efecto de espera vive parsito en el
dispositivo experimental, y ste ltimo determina las respuestas como permite recogerlas. En
pedagoga, los mismos efectos pueden emanar d causas radicalmente distintas, y los mismos
remedios pueden producir efectos distintos y opuestos. Puesto que la pedagoga trabajo con
lo humano y la de la decisin es una gestin difcil, no puede escatimar en invencin. Pero del
mismo modo en que sera una grave ilusin el creer en la posibilidad de escapar a la decisin
individual, tambin sera ingenuo el pensar que uno puede reinventarlo todo por s mismo:
existen propuestas, mtodos, herramientas, protocolos de observacin y tcnicas para poner
remedio. Su conocimiento facilita la toma de decisin y estimula, por deslizamientos, desvos,
giros de todo tipo, la inventiva personal. La actividad pedaggica se parece al bricolaje. De la
calidad de nuestra mirada y de la riqueza de nuestra panoplia metodolgica, est suspendida
la posibilidad de inscribir en los hechos algunas de estas conexiones, que nunca son
completamente previsibles, pero gracias a las cuales se encuentran 2 proyectos y 2 personas
crecen juntas. La posibilidad de romper con la rutina y de suscitar la curiosidad de pende de
nuestra determinacin a observar los objetos para preguntarnos lo que podemos hacernos
con ellos. Lo que alimenta nuestra inventiva es esta atencin a los materiales pedaggicos
disponibles, a las sugerencias hechas, a las experiencias de aprendizaje, etc, y adquirimos la
capacidad de regular nuestras propuestas en funcin de lo que producen. Aprendemos a
ceder a la fascinacin ce nuestro tesoro de guerra, y ms a la de estos misteriosos acuerdos
que a veces suceden ante nuestros ojos y que debemos respetar infinitamente, sin insistencia
ni explicaciones intiles, por miedo a romper el encanto. Si presionamos demasiado sobre el
efecto, perderamos beneficio, suscitando la retraccin de aquellos que se sentiran pillados
en la trampa. Hay que dejar que se establezca la correspondencia sin llamar al milagro ni
llenndola de justificaciones didcticas, hay que retirarse incluso, cuando se ha establecido,
para dejar al otro de la felicidad de su desarrollo. Toda propuesta pedaggica debe generar su
propia superacin, toda situacin didctica debe suscitar su propia subversin.
Captulo 18. La fascinacin de la herramienta.
En su situacin diaria, el pedagogo es citado a inventar, porque la pedagoga es una
disciplina de accin que se ve empujada a gestionar la incertidumbre, a pactar con el riesgo, a
asumir la aleatoriedad inherente a toda accin humana, a menudo se siente fascinada por
una herramienta que parece restituirle cierta estabilidad metodolgica y que incluso percibe a
veces como capaz de conferirle una apariencia de honorabilidad cientfica. Esta fascinacin

puede tener efectos perversos y la satisfaccin de poder actuar puede camuflar la ceguera
sobre los objetivos de su accin: se corre el riesgo de olvidar las otras dimensiones de todo
modelo pedaggico y no discernir la forma en que la herramienta autoriza el alejamiento del
otro y de su constitucin como sujeto. Toda herramienta se inscribe en un modelo, una
representacin de la educacin y la pedagoga que articula 3 elementos: 1) una toma de
posicin sobre las finalidades, 2) la movilizacin de conocimientos de carcter psicolgicos
relacionados con el funcionamiento del sujeto que aprende, 3) las modalidades de accin
admisibles. stos dan coherencia a la menor proposicin. El polo de las finalidades (polo
axiolgico) no est constituido por las intenciones que el docente enuncia oficialmente, sino
por las posiciones que toma a travs de lo que pone en prctica. Hay aqu un esbozo de una
sociabilidad que habla ms sobre lo que pretende realmente el docente que los discursos
verbales sobre la responsabilidad y el desarrollo que puede mantener en otros momentos, en
el momento de situarse sobre el tablero institucional. El polo del apuntalamiento psicolgico
est constituido por los conocimientos movilizados para sostener el modelo propuesto. stos
son parciales en la medida en que la accin impone la seleccin y porque no se puede nunca
actuar sobre todo, al menos de manera simultnea. Lo cognitivo viene a ocupar todo el lugar
y a dejar de lado toda consideracin de la afectividad, el trabajo de la memorizacin que
destruye la preocupacin por la construccin de los saberes, la reflexin sobre las
operaciones mentales invariables que impide tener en cuenta caracteres individuales o
viceversa. El 3 polo, el praxeolgico, el de las herramientas, debe ser puesto en tela de
juicio. Son medios para tranquilizarme o son instrumentos de progreso para todos los que se
estn formando? No se trata de prohibir al docente que use herramientas que no saben
exactamente cmo operan. Pero sin ninguna comprensin mnima de lo que opera y de las
condiciones requeridas para que opere, uno se condena a actuar al azar y prepara el camino
de las decepciones que transforman rpidamente un ttem en tab. Lo esencial es no inferir
de la existencia de regularidades la de mecanismos a los que nadie puede substraerse. Hay
preguntas que hay que plantear a toda proposicin de carcter instrumental: qu finalidades
se persiguen a travs de su uso? qu conocimientos psicolgicos se movilizan y son lo
suficientemente firmes? A estas preguntas se aade una ms fundamental sobre la
coherencia global del modelo: las herramientas propuestas sirven realmente para las
finalidades que quiero conseguir? Pero toda herramienta pedaggica debe ser puesta en tela
de juicio desde el punto de vista tico, en razn del status de la propia pedagoga. sta no
encuentra su legitimidad en la existencia de los mismos criterios de validacin que el conjunto
de disciplinas cientficas tradicionales. En las disciplinas cientficas, el objeto est mudo o,
cuando habla, es porque el cientfico le hace hablar. En las disciplinas de accin humana
como la pedagoga, el objeto debe tomar la palabra y sta es incluso la finalidad ltima que se
pretende. El objeto debe tomar la palabra porque el objeto es un sujeto y es l quien debe
juzgar la pertinencia de la accin emprendida, decidir si se apropia o no de lo que se le
propone. No podemos estatuir entre especialistas, en nombre de un pretendido carcter
cientfico, sobre lo que es bueno para el otro. Debemos tener una conviccin, forjarnos un
modelo que nos permita actuar, pero debemos establecer progresivamente un funcionamiento
contractual en que el sujeto sea llevado a controlar por s mismo la pertinencia de la accin y
gracias a la cual pueda emanciparse. Pero no es fcil.
Captulo 19. Del contrato.
Toda pedagoga en una pedagoga del contrato en la medida en que gestiona todo un juego
de expectativas recprocas, complejas, en el que interfiere el status social de los socios, las
reglas del juego institucional y su interpretacin local, as como los constreimientos
especficos de la situacin y de la disciplina enseada. Cada uno espera algo del otro, un
tipo de comportamiento o reaccin, cada uno acta tambin en funcin de lo que supone que
el otro sabe lo que l espera. Pero no todos estn en igualdad de condiciones: los que tienen

la suerte de conocer las reglas del juego se llevan los honores, mientras que los otros
intentan adivinar lo que se les pide y, cuando no lo consiguen, se dirigen hacia lo que sienten
que est prohibido. Y es que all las cosas estn relativamente estabilizadas, el terreno no se
mueve mucho y el peligro de la sancin es menos grave que la angustia ante lo desconocido
e inalcanzable. El pedagogo siempre tiene el deber de clarificar como establecer los trminos
del contrato didctico: la explicacin de las expectativas de comportamiento, de las consignas
referentes a cada tipo de trabajo, de las reglas de funcionamiento de la situacin de
aprendizaje y del grupo slo puede tener un efecto democratizador, puesto que uno se
esfuerza por no seguir reservando la comprensin de la situacin a aquellos que son
espontneamente capaces de comprenderla porque son socialmente cmplices del docente.
Pero lo que crea una dificultad es que el contrato didctico es tambin siempre un contrato
pedaggico: al definir criterios y reglas, defino siempre objetivos. Al definir objetivos, siempre
sugiero que debe existir un proyecto comn a los socios presente que no se limite a sufrir
pasivamente una prueba a la espera de que el timbre la interrumpa. Ah tambin es deseable
la claridad. La ilusin sera creer que la negociacin contractual instaura milagrosamente una
paridad de estado, una igualdad de derechos y de exigencias entre el docente y el alumno de
tal modo que el desnivel sea abolido milagrosamente. Puesto que, por muy negociado que
sea el contrato, por muy inventivo que sea para articular las experiencias anteriores del
sujeto, sus motivaciones del momento y las ambiciones del docente, sigue siendo
fundamentalmente asimtrico. El docente ocupa un lugar irremplazable puesto que l anticipa
el bien del otro, precipita su historia, le constrie a deshacerse de la inmediatez. El contrato
deja as intacto el proyecto de modelar al otro segn lo que creemos que es bueno para l,
proyecto constitutivo de la empresa educativa. Pero el mrito de la negociacin contractual es
revelar la otra vertiente de esta empresa, la que remite a otra asimetra: aquella en la que el
alumno ocupa un lugar que nadie le puede usurpar, el lugar del sujeto que aprende. No se
har nada si el docente no se somete a esta evidencia. Nadie ha conseguido aprender a
nadar en lugar de otro. Al contrario, lejos de instituir lo intercambiable, sita a los 2 socios en
una situacin doblemente asimtrica en que cada uno debe asumir su anterioridad con
relacin al otro, el proyecto de hacer aprender precede a la puesta en prctica de una
situacin de aprendizaje, el acto de aprender precede al aprendizaje realizado. La cosa no es
trivial, el docente no la acepta fcilmente y se abandona a veces a la clera cuando la
descubre. Asumir esta doble anterioridad no es fcil y la hiptesis de una convergencia ente
los proyectos de los 2 socios siempre choca con la heterogeneidad de hecho de las
temporalidades con las que hay que arreglrselas. El proyecto de hacer aprender es
legtimamente impaciente. El aprendizaje es, en su constitucin, dubitativo. El que aprende,
que an no habita el conocimiento y que descubre el camino a tientas, est nervioso o
desanimado por un arrebato que apenas puede comprender. No existe un contrato
pedaggico que sea la simple definicin de un objetivo comn, cuyo desarrollo ira por poco
que la buena voluntad se d cita. No existe ms que el propio proceso de contratacin, nunca
acabado, siempre en cantera, en tensin entre seres animados por lgicas diferentes, hasta
el punto que su encuentro parece revestir, cuando sucede, un carcter milagroso. ste se
comprende mejor si se observa el carcter paradjico del contrato: la asimetra es constitutiva
de ste y los estados de los 2 socios son radicalmente diferentes. Olvidarlo sera dejar surgir
el malentendido, comprometer la posibilidad de educar. Ilusin endgena: como s que slo
acepto aquello que podra emanar de m, a veces creo que todo progreso o adquisicin slo
puede venir de m. La negacin de la exterioridad en el aprendizaje no es ms que la
confusin del ser de los conocimientos con la actitud del docente que hace imposible la
apropiacin de stos. Y es que el experto no llega a comunicarla si no consigue hacerse ex
igual: aquel que comprende que slo se habla al otro si se habla del otro. En lugar de esto,
el experto se obstina con frecuencia a ejercer el papel del ex padre, en una especie de

nostalgia del genitor en que el otro sera nada antes de ser. Entonces la exterioridad del
conocimiento queda atrapada en la trampa ontolgica, se hace absoluta y se olvida las
condiciones de su apropiacin. Las pedagogas de lo exgeno, al presentar al que aprende
como una tabla rasa, rechazan el encuentro en el aprendizaje. Ignoran que, para la asimetra
constitutiva del contrato pedaggico sea algo ms que un marco formal, para que cada uno
pueda estar atento a la temporalidad del otro, abierto a l hasta el punto de que pueda darse
un encuentro y, con l, la circulacin de conocimientos, se precisa una paridad radical. La
desigualdad de funcione es slo viable si va acompaada d la igualdad de naturaleza.

LA IMPORTANCIA DEL CONTENIDO EN LA ENSEANZA. (Stodolsky.)


Contenido, actividad en el aula y participacin de los alumnos. Introduccin.
El contenido importa. Aquello que se ensea determina profundamente la actividad docente.
Hace tiempo que se reconoce el papel que juega el contexto en todos los asuntos humanos.
Sin embargo, cuando nos ocupamos de la educacin, parecemos olvidarlo. Los docentes
organizan de maneras diversas sus actividades, segn lo que ensean. Sus prcticas
pedaggicas no son estables. El modo en que los nios aprenden los distintos contenidos
podra constituir un objeto de estudio ms importante que el de aquello que aprenden. Los
contenidos y hechos especficos que se aprenden en la escuela se olvidan rpidamente. En
cambio, las ideas las ideas sobre la manera en que uno aprende algo, la mera idea de que
uno puede aprenderlo, tienden a durar ms. Dichas ideas se formulan, se sostienen y se
imbuyen en los alumnos mediante patrones de actividad que se repiten una y otra vez.
Contenido y enseanza.
Cmo puede influir el contenido en la forma de ensear? La clase de cosas que queremos
que los chicos aprendan en una asignatura puede limitar las posibles maneras de ensearla y

aprenderla. Las labores creativas se promueven mejor a travs de la discusin y el flujo de


ideas. Es probable que ciertos tipos de conocimientos y ciertos tipos de metas estn
asociados con (e incluso requieran) un enfoque instruccional particular. Segn se trate de los
estudios sociales o matemticos, son distintas las tcnicas, habilidades y actitudes que se
espera que desarrollen los alumnos. Si a metas diferentes corresponden medios diferentes de
enseanza, los docentes deberan organizar sus clases en funcin de tales fines. De ello
resultaran tipos distintos de enseanza para cada uno de los contenidos. La importancia o
prioridad acordada a un contenido puede influir tanto en la calidad como en a cantidad de
enseanza que se le asigne. Es vieja ya la distincin entre materias bsicas y
enriquecedoras. Los defensores de un enfoque integral de la educacin se oponen a tales
distinciones porque promueven una indeseable compartimentacin del conocimiento. Existe
un argumento consistente para decir que algunas asignaturas son bsicas, pues lo son en el
sentido de que son indispensables para recibir luego una enseanza ms avanzada. Los
sistemas de calificacin revelarn si un contenido tiene prioridad o no. Los programas de
pruebas externas se aplican regularmente a la lengua y a las matemticas, pero no a los
campos que se consideran enriquecedores, como los estudios sociales o las ciencias. En las
materias bsicas se aplican ms pruebas confeccionadas por el docente. La presin que
imponen las calificaciones refuerza el carcter bsico de estas reas, pero tambin proviene
de l. As, los programas de evaluacin y la importancia acordada a las diversas reas de
estudio se refuerzan mutuamente y juntos influyen en las metas y en la forma de ensear en
el aula. uno de los efectos importantes de los programas de evaluacin es que limitan los
objetivos educativos para hacerlos coincidir con aquellos que aparecen en las pruebas. Es
posible documentar las diferencias cuantitativas de la enseanza midiendo y comparando el
tiempo que se dedica a la enseanza en los campos bsicos y de enriquecimiento. La
prioridad y el grado escolar determinan conjuntamente la cantidad de tiempo acordado a cada
asignatura. La asignacin de tiempo es slo uno de los indicadores de la prioridad que se
concede a una materia. Es ms relevante el grado en que se aplican mtodos de enseanza
que puedan mejorar al mximo los resultados del aprendizaje. Los enfoques de este tipo
prestan atencin a las diferencias individuales que existen entre los alumnos en cuanto a
habilidades y aptitudes y se dedican ms consecuentemente al desarrollo de alumnos
individuales. Es en las asignaturas bsicas donde ms a menudo hallamos una enseanza
diferenciada y sensible a las necesidades educativas de los alumnos individuales. Otra forma
en que el contenido puede influir sobre la enseanza es su grado de estructuracin y
secuenciacin. Las matemticas tienen un alto grado de estructuracin y secuencialidad.
Algunas formas de enseanza pueden resultar ms compatibles con las reas secuenciales
que con otras disciplinas menos ordenadas. El desarrollo del C puede hacerse difcil cuando
un campo de estudio carece de secuencia. Ellis se centra en el problema de cmo
seleccionar los contenidos en los campos no secuenciales. La diversidad de contenidos
puede conducir a una diversidad similar de materiales y modos de enseanza. El grado de
definicin y demarcacin de cada materia est relacionado con sus propiedades en cuanto a
estructura y secuencia, pero de ningn modo puede identificarse con ellas. Mientras algunas
reas estn bastante definidas y circunscriptas, otras tienen un perfil menos evidente y su
falta de definicin puede dar pie a ramificaciones instruccionales. Las ciencias sociales no son
una asignatura escolar claramente definida, las matemticas s. Las diferencias
instruccionales entre las asignaturas pueden provenir directamente de las recomendaciones
pedaggicas de cada rea. Los psiclogos han desarrollado una serie de recomendaciones
para la enseanza basndose en el anlisis de los distintos procesos psicolgicos que tienen
lugar en los distintos campos de estudio. Parece haber presuposiciones pedaggicas para
asignaturas diferentes, cosa que se pone en evidencia al revisar los libros de texto usados en
la preparacin de docentes y las guas del maestro que acompaan al libro de texto del

alumno. El contenido parece dar forma a la prctica de la enseanza desde varios puntos de
vista. La enseanza se ve afectada por la misma naturaleza del conocimiento, por la
estructura y secuencialidad de la materia y por los fines que se persiguen en ella. Hay otras
influencias: valor acordado a la materia, la condicin de que su prctica se evale o no y su
grado de definicin. Por lo dems, el entrenamiento pedaggico que reciben los docentes en
varias disciplinas parece comportar distintos principios y formas de ensear.
Los programas de matemticas.
Es costumbre que todos los cursos de la escuela primaria dediquen los 1 meses del ao
escolar a repasar las operaciones que han sido estudiadas durante los aos anteriores.
Los programas de ciencias sociales.
No es fcil especificar en qu consiste un C estndar de ciencias sociales en la escuela
primaria. Muchos programas incluyen temas de historia, geografa, educacin cvica,
sociologa y antropologa, aunque las ms comunes son historia, geografa y educacin
cvica. Existe un gran debate temtico y disciplinar sobre cul debiera ser el foco principal de
la enseanza de las ciencias sociales. Muchos de sus programas se organizan alrededor del
principio de ampliacin progresiva del medio. En el 1 ao de la primaria, los nios
comienzan a estudiar su entorno social inmediato (familia) y de ah pasan al de sus
vecindarios, comunidades, pas, para llegar al final, al del mundo. Jarolimek: muchos
programas se ocupan tambin de sucesos de actualidad, das festivos e incluyen algunas
unidades especiales, como la educacin, vocacin, estudios relacionados con la leyes y la
educacin familiar. Los objetivos que persiguen los programas de ciencias sociales son muy
diversos, pero comparten algunos puntos. En general se espera que los programas inculquen
en los alumnos una cierta cantidad de conocimientos fcticos, sobre todo de historia,
educacin y geografa. Los programas pueden tener como objetivo subsidiario mejoras las
habilidades de lectura de los alumnos, especialmente en los 1 aos. Ms adelante se
dedicarn a desarrollar su capacidad para obtener informacin de fuentes diversas. Algunos
programas ponen nfasis en la investigacin y el pensamiento crtico, otros persiguen fines
sociales y afectivos en paralelo con resultados cognitivos. De ello se colige que las metas que
pretenden alcanzar los programas de ciencias sociales son la indagacin, la investigacin, la
resolucin de problemas interpersonales, la aclaracin de valores y el conocimiento. Nuevas
ciencias sociales de los 60: se despleg un abanico de programas distintos. Tendan a
incorporar disciplinas que iban ms all de la historia y la geografa y a incluir regiones del
mundo que quedaban fuera del rea cultural de Occidente. Pretendan fundir objetivos
diferentes: desarrollo de la investigacin, aclaracin de valores. Jarolimek: en los 60
prevaleca la confusin en la enseanza de las ciencias sociales y que el impacto de las
nuevas ciencias sociales no resisti el paso del tiempo. Otros afirman que algunos de los
cambios introducidos entonces en el contenido de los libros de texto han sido duraderos,
aunque los mtodos de enseanza hayan permanecido bastante estticos. En la escuela
primaria de hoy prevalecen sobre todo los programas multidisciplinares centrados en temas
muy generales. Los educadores han concebido y delimitado el campo de las ciencias sociales
de muy diversas maneras de modo que bajo esta denominacin pueden encontrarse muchos
tipos de enseanza. Existe en realidad una gran variedad en cuanto a lo que ensean y a la
forma en que se organizan la enseanza.
Estructura de la actividad y segmentos de actividad.
La estructura de la actividad es la forma en que se organizan las tareas del aula durante una
leccin. Tal organizacin se pone de manifiesto en los segmentos de actividades que tienen
lugar en un momento determinado. El segmento, concepto emparentado con el de escenario
de comportamiento, fue originalmente definido y estudiado por los psiclogos ecolgicos
como Gump. Los segmentos de actividad son la unidades mayores en que se dividen las
lecciones. Un segmento de actividad es una parte de la leccin que tiene un foco o tema y

comienza en un punto y termina en otro. Se define por la especificidad de su formato


instruccional, por la de las personas que participan en l, por la de sus materiales y por la de
sus experiencias y metas de comportamiento. Ocupa un cierto perodo de tiempo durante la
leccin y tiene lugar en un escenario fsico determinado. El foco de un segmento puede ser
instruccional o de gestin. La descripcin de un estructura de actividad y sus
correspondientes segmentos debe catalogar los aspectos sobresalientes del entorno fsico y
de las personas que participan en l. La descripcin del desarrollo de una leccin debe incluir
tambin las principales tareas que emprenden los nios y el docente. Es necesario saber
cmo se estructura cada actividad, quines estn presentes en ella, su duracin, sus
propsitos, el formato instruccional y los materiales que se emplean. Los segmentos pueden
presentarse por separado o pueden coincidir con otro u otros en un mismo perodo de tiempo.
Los segmentos tienen distintas extensiones, de modo que la duracin de un segmento de
actividad es una propiedad importante. El empleo de segmentos de actividad nos permite
analizar organizaciones instruccionales de distinta duracin, y puede ser que lo haga con
ciertas ventajas sobre los sistemas ms usuales, que suponen observaciones a intervalos
determinados de tiempo. En una revisin de los estudios que se han realizado sobre las
actividades que se llevan a cabo en el aula, Burns identifica algunos elementos clave
asociados con la investigacin dedicada a los segmentos de actividad. Una descripcin
completa de las actividades acadmicas requiere de informacin sobre las tareas de
aprendizaje que deben ser realizadas y sobre el formato de las actividades, cmo se organiza
el trabajo y qu hace cada quien. Uno de los principales atractivos conceptuales de los
segmentos de actividad es su pertinencia y congruencia con lo que piensan los docentes
sobre la forma de conducir una leccin. Estudios dedicados a la planificacin que llevan a
cabo los docentes sealan que stos conciben la enseanza en trminos de contenido,
actividades y rutinas pedaggicas, rasgos similares a los que se tienen en cuenta en los
anlisis de segmentos de actividad.
Propiedad de los segmentos.
2 propiedades de los segmentos: el ritmo y el nivel cognitivo. Lo son porque se relacionan con
la respuesta de los alumnos a la enseanza. Gump y Grannis han definido el ritmo como una
variable central del escenario de comportamiento que juega un papel importante en la
mayora de las discusiones sobre la organizacin instruccional. El ritmo indica quin decide la
cantidad y el flujo de trabajo durante un segmento. Hay 4 condiciones de ritmo establecido
por el docente, por el nio, de forma cooperativa (nio - nio) y mecnicamente
(audiovisuales). Para alcanzar un nivel ptimo de efectividad en la enseanza, es probable
que las diferentes condiciones de ritmo impliquen una variacin en los otros rasgos del
segmento. De acuerdo con esto, Grannis ha propuesto que el grado de opcionalidad que
tienen los alumnos, la retroalimentacin y al interaccin entre alumnos se cuenten entre los
rasgos de los segmentos que deben ser congruentes con el ritmo para alcanzar un nivel alto
de participacin y aprendizaje. Un punto clave, sobre el cual se han centrado muchos de los
debates que giran en torno a las prcticas educativas, es el grado de responsabilidad que
deben asumir los alumnos con respecto a su propio aprendizaje. Quin debe marcar el ritmo
de aprendizaje, cmo deben seleccionarse las tareas y los temas a tratarse y la naturaleza de
los fines intelectuales de la enseanza son dimensiones que suelen abordarse siguiendo
estrategias educativas diferentes, segn los principios de que parta cada analista. Los
docentes que se inclinan por concebir al nio como una persona intrnsecamente motivada
recomiendan a menudo que, en un ambiente de aprendizaje bien preparado, se d mucha
autonoma a los alumnos. Los investigadores que valoran la accin colectiva en el
aprendizaje elogian a escuelas donde los nios y adultos aprenden juntos o donde los nios
colaboran entre s. Hay autoridades que trabajan en la tradicin proceso producto han
tendido a recomendar las centradas en el docente, como en el modelo de instruccin directa.

Para estudiar el nivel cognitivo se han clasificado las metas intelectuales que se infieren de
cada uno de los segmentos, desarrollando as una jerarqua de niveles cognitivos basada en
una modificacin de la Taxonoma de objetivos educativos de Bloom y de las categoras
definidas por Orlandi, que se ocup de los objetivos fijados para los programas de las
ciencias sociales. Esta jerarqua se basa en la complejidad, que es la dimensin que subyace
a la Taxonoma original. Los objetivos menos complejos, aparte de aquellos que no tienen
fines cognitivos, son los que implican un aprendizaje o una memorizacin de hechos. A stos
siguen los que implican el aprendizaje de destrezas y conceptos y la comprensin de los
materiales de lectura. En general, se sitan por encima de ellos las categoras que tienen que
ver con el desarrollo de actividades o destrezas de investigacin, incluido el uso de materiales
simblicos y grficos. La aplicacin y los dems procesos mentales de alto rango ocupan el
lugar de mayor complejidad en la jerarqua.
La participacin (involvement) de los alumnos.
Todos los segmentos de actividad tienen una estimacin asociada a la participacin de los
alumnos, expresada mediante el porcentaje de las observaciones codificadas como
implicados en la tarea del total de observaciones de los alumnos realizadas durante el
segmento. Los alumnos se consideran en tarea si su conducta observable corresponde a lo
que se espera de ella en ese escenario determinado. El aprendizaje est relacionado con la
forma en que los alumnos emplean su tiempo dentro del aula. Sin embargo, una conformidad
abierta con las expectativas del escenario no constituye una medida directa de los logros ni
de los procesos mentales de los alumnos. La participacin de los estudiantes no asegura por
s misma el aprendizaje, pero a menudo es paso necesario hacia l. Usamos la participacin,
medida por observacin directa, cmo ndice de la respuesta de los alumnos al escenario
educativo, pero recordando en todo momento que dicha participacin debe estar dirigida a los
objetivos apropiados. Una medida directa de la participacin de los alumnos puede resultar un
buen indicador de los procesos intelectuales que subyacen a la enseanza, pero puede
funcionar mejor en unos casos que en otros. La conducta participativa tiene ms
probabilidades de ser un ndice fiable del aprendizaje cuando la realizacin de tareas
observables representa un signo directo de las prcticas y logros de los alumnos como en los
casos en que el patrn de actividades que se espera es tambin directamente observable. En
cambio, es probable que los signos de atencin evidente estn menos ligados al aprendizaje
en aquellas actividades que implican una recepcin pasiva, como cuando los nios escuchan
al docente dar una leccin. Cuanto ms cerca se halle la medida de participacin de un
componente efectivo del aprendizaje, mayores probabilidades tendr de ser un buen
indicador del aprendizaje. La complejidad, la novedad y la necesidad de informacin tendran
relacin con la participacin de los alumnos.
Estudios previos sobre participacin de los alumnos.
Kourin mostr que los alumnos responden colectivamente ante aspectos como la velocidad y
la suavidad con que fluye la clase que imparte un docente. Kourin y Gump mostraron que el
sistema de seales de lecciones que gozaban de continuidad, aislamiento y faltas de
intromisiones inducan una mayor participacin en los nios de pre escolar. Del mismo modo
los estudiantes responden a la calidad de la informacin contenida en un segmento. Su
respuesta se ve condicionada por 2 rasgos: 1) la complejidad de la informacin, 2) la
necesidad o la novedad de la misma. En cuanto a la complejidad, los alumnos son ms
participativos en las tareas cognitivas complejas que las que se sitan en un nivel ms bajo
en la jerarqua cognitiva. Las tareas ms complejas solicitan una mayor atencin. Plantean en
general un reto mayor para los alumnos, a menudo son ms difciles que el simple trabajo de
averiguar un hecho. Requieren un mayor esfuerzo mental y son intrnsecamente ms
interesantes para los alumnos. La participacin de los alumnos se ajustara a la complejidad
de las actividades que se les asignasen se funda en la consideracin del esfuerzo real que

implica la tarea, y tambin en el inters o valor motivacional propio de las diferentes


actividades. No estamos de acuerdo con los defensores del modelo de instruccin directa en
la idea de que las preguntas y las tareas de bajo nivel son las ms apropiadas o interesantes
para los nios. Se puede evaluar la necesidad de informacin en el curso de una leccin
preguntndose si lo que se comunica en ella es probablemente algo que los alumnos ya
saben o pueden aprender fcilmente por otros medios, o si aporta informacin necesaria para
resolver una tarea que no est a disposicin de los estudiantes de ninguna otra manera. Bajo
este prisma se pueden examinar los segmentos de preparacin como los de correccin de
trabajos y de revisin. Los segmentos que contienen informacin que los alumnos ya conocen
hay niveles ms bajos de atencin. Es probable que se muestren ms atentos e interesados
cuando la informacin es nueva. Los alumnos saben cundo es precisa su atencin completa.
La ingenua presuposicin de que la participacin/atencin de los alumnos debe ser siempre
alta hace caso omiso de una presuposicin fundamental: un buen desempeo humano
implica que la energa se gaste segn lo necesario. La participacin de los alumnos puede
verse afectada por el grado de adecuacin de la organizacin del escenario educativo
respecto a la edad de los estudiantes para los que ha sido diseado y a su historia educativa.

EL DISCURSO EN EL AULA. EL LENGUAJE DE LA ENSEANZA Y DEL APRENDIZAJE.


(Cazden.)
Discurso en clase y aprendizaje del alumno.
Hablar de discurso en clase es tanto como hablar de comunicacin interindividual, pero la
meta de toda educacin es el cambio intraindividual y el aprendizaje del alumno. Considerar
el modo en que las palabras dichas en clase afectan a los resultados de esa educacin, cmo
el discurso observable en el aula afecta al inobservable proceso mental de cada uno de los
participantes y a la naturaleza de lo que todos aprenden. Vygotsky: la sustitucin de
pensamiento por procesos de pensamiento y de lenguaje por forma de hablar es algo ms
que una sutileza sobre la correcta traduccin del idioma ruso. El salto es en ambos casos
hacia el trmino ms dinmico, desde pensamiento como producto a pensamiento como
proceso, y desde lenguaje como sistema simblico a habla como utilizacin del lenguaje en la
interaccin social. Cmo enfocar esta relacin en el aula? las respuestas diferirn segn se
trate del habla entre los aprendices y un experto. En el pasado, el mtodo ms comn de
analizar el discurso en el aula en trminos cognoscitivos era la categorizacin de las
preguntas del docente dentro de unas escalas cognoscitivas.
Categorizacin de las preguntas del profesor.
Todos estamos convencidos de que las preguntan estimulan el pensamiento. Es difcil
categorizar las preguntas de un docente segn el valor cognoscitivo. Depende de una
distincin previa entre cuestiones que requieren una evocacin factual o una comprensin
literal, y cuestiones que requieren un trabajo inferencial cognoscitivo ms complejo para ir

ms all de la informacin fcilmente asequible en la memoria o el texto. La investigacin


educativa ha validado los beneficios pedaggicos que derivan del hecho de que los docentes
planteen ms preguntas de orden superior, pero la evidencia de que fuera necesario un
ambicioso metaanlisis para establecer estadsticamente lo que ya muchos investigadores y
educadores perciban intuitivamente demuestra que existe un gran nmero de variaciones en
el impacto cognoscitivo que no se captan en los cmputos de frecuencia de tipos aislados de
preguntas. Para el docente, la variacin incluye la importancia de una ubicacin ptima de las
preguntas de orden superior, as como la mayor dificultad que entraa el seguimiento de
preguntas ms complejas dirigidas a un alumno concreto durante una leccin en grupo. Para
el investigador existir el problema analtico de decidir cul es la importancia (para el alumno)
y la intencin (del docente) de cada grupo por separado. El contexto de la mente del alumno
interpelado en el momento de contestar, afectar el volumen de esfuerzo que requiere cada
pregunta, y la verdadera intencin de la pregunta formulada por el docente slo se
manifestar a tenor de la subsiguiente valoracin que ste haga de las respuestas a sus
alumnos. Edwards y Furlong reflexionan sobre la dificultad de establecer la aparente simple
distincin bivalente entre preguntas abiertas y cerradas: la conversacin no consiste en
tocando un punto bien diferenciado tras otro, sino que incluye lo que se conoce como
pertinencia condicional: el significado de determinadas expresiones surge parcialmente de
alguna cosa que se ha dicho (o que se va a decir) quiz a alguna distancia de la interaccin.
Este punto puede ilustrarse recordando un problema al que se enfrentan muchos
investigadores sistemticos: el de distinguir entre preguntas abiertas y cerradas. Muchas
preguntas que parecen abiertas son cerradas debido al contexto en el que se plantean
(quizs el docente haya dado la respuesta poco antes) o bien porque el maestro posee
criterios claros sobre la pertinencia, suficiencia o correccin de expresin a los que se atiende
al evaluar las respuestas. La limitacin de la pregunta slo se manifiesta en lo que sucede a
rengln seguido. Barnes las llama pseudoabiertas a las preguntas abiertas en la forma
pero demostrablemente cerradas en la funcin. Para los docentes el intento de aplicar alguna
escala de dificultad cognoscitiva sea heursticamente til, pero para la investigacin es
inherentemente imprecisa. Si en vez de ello contemplamos el discurso en secuencias ms
largas, estaremos en condiciones de calibrar su potencial valor cognoscitivo como andamiaje
y reconceptualizacin.
El discurso como andamiaje.
Resnick: cambios operados en el concepto que los psiclogos cognoscitivos suelen tener de
la enseanza: los puntos de vista tradicionales acerca de cmo la interaccin social afecta al
aprendizaje, se centran en el adulto como suministrador de nuevas informaciones, como
modelador de una ejecucin perfecta y como fortalecedor selectivo de los intentos del alumno
por realizar la ejecucin en cuestin. Existe un enfoque diferente de los procesos sociales de
aprendizaje: Vygotsky afirma que la cognicin se inicia en situaciones sociales en las que el
nio comparte responsabilidad con un adulto en la produccin de una ejecucin completa. El
nio hace lo que puede y el adulto hace el resto. Lo que compone la prctica tiene lugar en el
contexto de la actuacin global. En las interacciones de este tipo que se producen de manera
natural, el adulto aumentar gradualmente las expectativas acerca del porcentaje de
ejecucin global que pueda responsabilizarse al nio. El trmino andamiaje ha terminado por
aplicarse a las interacciones sociales de este tipo.
HAY PARTES QUE TRATA DEL ANDAMIAJE Y LA RECONCEPTUALIZACIN EN LOS
NIOS DE PREESCOLAR, NO LO PONGO PORQUE NO HAY NADA DE GRAN
IMPORTANCIA.
El andamiaje en la escuela.
La ayuda debe ir retirndose gradualmente, para que el nio aprenda el trabajo por s mismo.
Podemos facilitar modelos, pero hay que ayudar haciendo preguntas y mostrando as la clase

de informacin que debera incluirse. La instruccin que se disea segn el modelo


andamiaje y parece mejor documentada y evaluada es la enseanza recproca. Palincsar y
Brown emprendieron una serie de estudios orientados a mejorar la comprensin de la lectura
mediante la instruccin de 4 estrategias cognitivas: prediccin, generacin de preguntas,
resumen y aclaracin. El formato que idearon es un dilogo entre docente y alumnos en el
que los participantes consumen turnos asumiendo el papel del docente. 3 caractersticas del
andamiaje: hace posible que el principiante participe desde el inicio mismo del meollo de la
tarea, lo que consigue proporcionando un apoyo que es a la vez ajustable y temporal.
Palincsar atribuye a Gallimore y Tharp el trmino metaguin o instruccin verbal con un
formato y unas pautas generales que sugieren una estrategia particular, aunque nunca tan
descriptiva como para negar espacio a una enseanza matizada. Cuando se habla de
andamiaje es frecuente vincular el trmino a la construccin que hace Vygotsky de zona de
desarrollo prximo, sin embargo, por andamiaje se entiende un soporte visible y audible. Si
verdaderamente el principiante va responsabilizndose cada vez ms de la tarea que tiene
entre manos, estaremos en condiciones de inferir retrospectivamente que nuestra ayuda
estuvo bien calculada y bien dosificada, as como que el principiante funcion en su zona de
desarrollo prximo, haciendo al principio con ayuda lo que muy pronto hara solo.
Algunos comentarios generales sobre el andamiaje.
3 aspectos: 1) Proceso de internalizacin: evitar una concepcin mecnica del proceso de
internalizacin, porque la interaccin social manifiesta (hablar y escuchar) llega a
transformarse en proceso mental encubierto (pensar). Enseanza recproca: Resnick seala
que la naturaleza automtica de muchos procesos de comprensin de la lectura, la velocidad
que se le imprime y su naturaleza secuencial, hacen inverosmil que en el curso normal de
una lectura cualificada, los presentes planteen preguntas o hagan resmenes individuales.
Evitar cualquier intento de simplificar la internalizacin considerndola como una imitacin
encubierta. Leontiev: el proceso de internalizacin no es una transferencia de toda actividad
externa a un plano de conciencia interno preexistente, sino que es el proceso que se forma
en dicho plano interno. Al ensear, no debemos aceptar una relacin uno a uno entre los
componentes de una ejecucin madura y los ingredientes de la instruccin ms eficaz. El
meollo de la cognicin humana es la capacidad de descubrir nuevas ideas, de ir ms all que
la informacin recibida. Engestrm: la idea del andamiaje se circunscribe a la adquisicin
de lo dado, el andamiaje como modelo instruccional no vale nada a la hora de saltar
mentalmente hacia una idea nueva. 2) Respuestas frente a obtencin de comprensin: existe
una diferencia esencial entre ayudar a que un nio d una respuesta concreta, y ayudarlo a
lograr una comprensin conceptual a partir de la cual pueda construir en el futuro respuestas
a preguntas similares. La paradoja de la estructura pregunta del docente respuesta del
alumno, es que las respuestas de stos son esenciales para el progreso de la leccin, y sin
embargo, la que espera el docente muchas veces no es la obvia. French y McLure: cualquier
pregunta tiene muchas respuestas potenciales, y para acertar con la correcta se requieren no
slo conocimientos, sino un trabajo interpretativo, contextualizado. Encuentran 2
estrategias interactivas, usadas por muchos educadores, las cuales operan proporcionando
lneas maestras a los alumnos en un intento de obtener las respuestas que buscan. A una
denominan preformulacin: los maestros empiezan las preguntas a la que quieren que
respondan los alumnos, insertando 1 o 2 expresiones que sirven para orientarlos hacia el
rea de experiencia pertinente, esencial para contestar la pregunta. La 2 es la
reformulacin, cuando la respuesta inicial es errnea. Distinguen 5 clases de reformulaciones,
segn el grado en que especifican la pregunta inicial. Como quiera que estas reformulaciones
reducen progresivamente el esfuerzo cognoscitivo que afrontan los nios, French y McLure
suponen que los maestros preferirn utilizar primeramente las versiones menos especficas y
que el orden arriba expresado ser el de uso secuencial. La enseanza cumple con el

requisito de ser ms eficaz que otras formas de instrucciones. 3) La naturaleza de los


acontecimientos: plantearnos cuestiones de valor sobre la concepcin del conocimiento y la
educacin implcitas en la estructura del andamiaje. El juicio que a uno le merezca su valor
pedaggico depender siempre del contenido de las secuencias concretas y de la propia
filosofa educacional. El hecho de que la instruccin sea eficaz como medio, no implica que
tenga valor como fin en s misma.
El discurso como reconceptualizacin.
Las preguntas que hace el docente son elementos para la construccin de la mayora de los
andamiajes, ya que dirigen la atencin mental del aprendiz hacia determinadas caractersticas
de las tareas que tiene entre manos. El trmino reconceptualizacin centra nuestra atencin
en la 3 parte, considerada por lo general como una simple evaluacin, pero con el nombre
evaluacin no hace honor a la importancia de esta 3 parte, que a menudo sirve, no para
emitir un veredicto de correccin/incorreccin, sino para inducir en el aprendiz un modo de
contemplar, categorizar, reconceptualizar e incluso recontextualizar los fenmenos
(referentes) sometidos a la discusin. Cuando pensamos, hablamos o escribimos sobre
fenmenos complejos, no podemos evitar centrar nuestra atencin (y usar palabras para
expresar) un cuadro parcial. A veces, este contexto mental de hablante y oyente, escritor o
lector, se denomina marco de referencia, y todo acto requiere lo que Wertsch llama una
perspectiva referencial. l califica las etiquetas como crculo o cuadrado de expresiones
referenciales comunes, las cuales son aplicables a un amplio espectro de situaciones, pero
que no aportan ninguna informacin especial sobre ellas. A las etiquetas como rueda o
ventana, las llama expresiones referenciales informativas de contexto, porque aportan ms
informacin sobre la perspectiva particular desde la que se ve el referente en un momento
dado, comunican en un mbito contextual ms estrecho y son inteligibles solamente para
quienes ven la situacin del mismo modo, de tal manera que requieren (y contribuyen a) un
ms alto grado de intersubjetividad entre hablante y oyente, escritor y lector.
Reconceptualizaciones en la escuela.
Gran parte de la actividad docente est dedicada a ensear a los alumnos a contemplar
determinados fenmenos de una manera nueva, a reconceptualizar crculos como ruedas, o
ruedas como crculos. La respuestas del docente (semnticamente contingente respecto de la
respuesta del alumno) tambin ensea algo parecido a una visin del mundo. Vygotsky:
nios y adultos comparten referencias antes de compartir significados. Las expansiones de
los padres o las evaluaciones del docente pueden modificar/enriquecer el significado
proposicional de la respuesta previa del alumno. El concepto de reconceptualizacin puede
aplicarse tambin a la estructura de los objetivos infantiles. Wertsch afirma que uno de los
ms importantes aspectos del desarrollo estriba en que los nios acaban aceptando una
interpretacin cualitativamente diferente de los objetivos de la actividad conjunta. El proceso
de apropiacin es recproco y secuencial. A la apropiacin por parte del docente le sucede la
evidencia en tareas posteriores de que la accin de emparejar se la ha apropiado el nio y la
ha transformado en una accin enmarcada en una actividad nueva y gradualmente asimilada,
concretamente en el procedimiento sistemtico que llamamos interseccin. Se ha aplicado a
estos fenmenos el trmino de Lemke recontextualizacin, junto al de reconceptualizacin,
con el objeto contrastar esta visin de la educacin con la descripcin ms usual de
descontextualizacin.
Algunos
fenmenos
pueden
considerarse
relativamente
descontextualizados. Si al lenguaje escolar se lo llama descontextualizado es debido a que la
conversacin versa menos frecuentemente que en casa sobre una clase particular de
contexto: la situacin fsicamente actual a la que puede hacerse una referencia exofrica.
Pero estas dificultades inherentes al discurso escolar no provienen precisamente de la
relativa ausencia de referencias a un contexto fsico compartido, sino ms bien de las
referencias mucho ms frecuentes a otra clase de contexto: las palabras que forman los

textos orales y escritos. Mientras que siempre se comparte el contexto fsico, el de las
palabras puede compartirse o no, y las referencias a ste ltimo, a veces se indican, pero por
lo general simplemente se suponen. Reconceptualizacin: destaca la importancia crtica de la
construccin activa que realiza cada alumno de estos contextos en la mente, y la asistencia
que debe prestarles el docente a lo largo del proceso, asistencia que adoptar la forma molar
del C en su conjunto.
Cuestiones de carcter general sobre la reconceptualizacin.
La metfora del discurso como reconceptualizacin suscita importantes cuestiones como son
las diferencias docente alumno en edad y cultura, el tono afectivo de la respuesta del adulto
y los valores. 1) Diferencias de edad y cultura: pueden levantar barreras entre docentes y
alumnos. Es un aspecto en el que la tarea de los docentes difiere de la de los padres y otras
personas del crculo ntimo quienes ponen los cimientos de lo que va a pensar el nio y
tambin de cmo lo va a pensar. Los nios llevan consigo a la escuela esta visin del mundo.
Idealmente el docente se esfuerza por entender y conectar. Bernstein: que la cultura del nio
forme parte de la del docente antes que la cultura del docente pueda formar parte de la del
nio. Si no ocurre as, las consecuencias seran malentendidos, conflictos e inferencias no
vlidas sobre la habilidad para aprender del nio. 2) Tono afectivo de la respuesta:
consideremos las expansiones paternas y sus diferencias con las correcciones del docente.
La diferencia formal puede estribar en la entonacin y en el s o no inicial operativo y sin
embargo se trata de una diferencia que pueda llegar a tener gran importancia para el nio. 3)
Cuestin de los valores: lo que importa no es de quin es el andamiaje sino de quin es la
visin del mundo. Aqu, en el dominio del conocimiento, ms an que en el dominio de las
destrezas cognitivas (que son ms neutras en valor) es donde debera cuestionarse la
imposicin autoritaria. La reconceptualizacin debera aadir significados alternativos, pero
sin negar la validez a los significados que los alumnos aportan a la escuela.

LA OPCIN DE EDUCAR. (Meirieu.)


De la palabra.
La hegemona de la palabra magistral es discutida por todas partes. Los tericos de los
mtodos activos han demostrado el carcter especialmente difcil y selectivo de la escucha
de una clase. La atencin no es espontnea, est subordinada a la existencia de un
cuestionamiento anterior o a una apertura a la palabra del otro, que slo se consideran
naturales para poder seleccionar mejor aquellos que ya han sido formados. La apropiacin
en s misma requiere un retratamiento de la informacin que pasa por la construccin de
imgenes mentales en que la verbalizacin juega un papel motor, al menos para parte de los
sujetos. Psiclogos y psicosocilogos han insistido sobre el papel de la escucha en la
comunicacin. Afirman que el crdito que se da en un discurso est ntimamente unido a la
capacidad de quien habla para entender a aquel a quien habla. Los pedagogos han
subrayado la importancia de la actividad del sujeto en sus aprendizajes y han exhortado al
docente a hacer actuar al alumno, a observar su trabajo y su intervenir slo en la medida en
que la palabra que viene de fuera es estrictamente necesaria para la dinmica que se pone
en marcha en el interior. La palabra magistral ha quedado caduca por la sola existencia de
libros que uno puede consultar a su propio ritmo, que permiten pararse en una dificultad,
volver atrs, tener bajo los ojos y simultneamente, un conjunto menos fugaz y ms
comprensible que el ms repetitivo de los discursos. Sin embargo, la leccin persiste.
Domina, hasta el punto de encarnar, en las representaciones comunes, la institucin escolar
misma, y de identificarse con ella. Domina de un modo tan masivo que incluso aquellos que la
abandonaron siguiendo los argumentos pedaggicos, vuelven a ella, al menos parcialmente,
pero confesando que sienten al hacerlo cierto placer o una satisfaccin olvidada. Ser pues
que la leccin magistral no debe ser ante todo esencialmente funcional, sino que obedece a
otra lgica, comporta todo un envite diferente que el de la simple transmisin de
conocimientos para los que sus actuaciones son limitadas. Existe en la exposicin una
especie de alegra de la toma de posesin del propio pensamiento, como el hecho de
coincidir con la palabra y con lo que enuncia, de dar cuerpo y voz a un saber o idea. Y as se
descubre que el pensamiento no preexiste a lo que se expresa, que lo expuesto es a la vez lo
que lo dinamiza y lo estructura. Sera falso creer que este tipo de satisfacciones est
reservado a los universitarios, en toda enseanza, es posible gustar la adecuacin de una
palabra con su objeto, apreciar la perfeccin con la que una forma y un contenido se definen
recprocamente. En la exposicin, el docente se libra de cierto modo del auditorio, y el

carcter inevitablemente precario, frgil de su actuacin debe permitir al otro alejarse de l.


Por ello, los tics del lenguaje, las torpezas y los lapsus raramente comprometen el xito de
una clase: le confieren esta ligera imperfeccin que suscita la ternura y autoriza la distancia.
La palabra que as se arriesga trabaja siempre sin red, y la amenaza de su cada revela su
vulnerabilidad. Al ensear as, el docente da, quiz, a quien le escucha, los medios de su
emancipacin. La exposicin puede comprenderse como una especie de llamada a la
inteligencia y a la libertad del otro, un medio de suscitar el ejercicio de su entendimiento,
interpelndole de entrada como sujeto. El esfuerzo para decir, presentar las cosas en su
mayor claridad, ir lo ms lejos posible en su definicin es un ruego a la atencin del otro que
le designa un 3 objeto y le da el medio para escapar a la captacin de aquel que habla.
Estamos lejos de la afirmacin ingenua del carcter milagrosamente benfico de la
magistralidad. Lo que opera es el esfuerzo del docente para liberar la relacin que mantiene
con el otro de la simple connivencia o de la confusa complicidad. Lo que yace en el seno de la
magistralidad en su parte ms positiva, no es la magistralidad misma, es la opcin tica que
revela, la opcin deliberada de purificar la palabra de los residuos de la sola seduccin para
ofrecer un punto de apoyo, exterior en relacin con aquel que habla, y que permite al que
escucha existir como un verdadero otro. Y como puede alcanzar algo que sobrepasa la sola
relacin dual de la enseanza, el sujeto puede salir de ella. La magistralidad como mtodo
expositivo de enseanza no presenta en s misma ninguna garanta. Es la ms sujeta a
ambigedades de todo tipo y la sospecha colectiva que pesa sobre ella est fundada. En
realidad, ningn mtodo y ningn posicionamiento particular del docente pueden dispensarle
de preguntarse sobre la dimensin tica de sus actos. Una de las caractersticas especiales
de la magistralidad es que tiene una especie de efecto de aumento, de funcionar un poco
como una lupa y revelar ms claramente la exigencia tica de la que es portadora o, ms
violentamente, su trgica ausencia. La frontera es fina entre la mascarada y la autenticidad, a
menudo se traspasa. La leccin magistral no merece ni el exceso de honor ni el desprecio
que se le han hecho.
APRENDER DE ODO. (Larrosa.)
Reivindicacin del aula como lugar de encuentro, no slo de los saberes, tambin de los
cuerpos y los lenguajes. Reivindicacin del discurso, del qu de la transmisin, frente al
privilegio del cmo, del mtodo, de los procedimientos. Quiz una de las caractersticas de
la universidad que viene sea la disolucin del aula y la subordinacin del qu de la
transmisin al mtodo de la misma. Zambrano habla de las aulas como lugares de la voz
donde se va a aprender de odo. Considerar de que manera hay un aprender que se
confunde con el escuchar, y hasta qu punto la universidad que viene no supone una cierta
cancelacin de la voz y un cierto final de la escucha, si la universidad que viene no implica, en
definitiva, la imposibilidad de aprender de odo. La clase magistral es el lugar donde los
docentes vomitan lo que est escrito en los libros. El aula como lugar de la voz: no es otra
cosa que la marca de la subjetividad del lenguaje. Benjamin: para que hay transmisin, el
lenguaje debe llevar la marca del que transmite, en la transmisin, la lengua est ligada a la
experiencia del que habla y a la experiencia del que escucha, a los avatares de los sujetos. Y
la voz es esa marca, esa experiencia que hace que los que hablan y los que escuchan, los
que dan y los que reciben, sean unos sujetos concretos, singulares y finitos y no slo
mquinas comunicativas o mquinas cognitivas. La voz sera como la cara sensible de la
lengua, esa que hace que la lengua no sea solamente inteligible, que no est toda ella del
lado del significado, que no sea solamente un instrumento eficaz y transparente de
comunicacin. En relacin a esa reduccin del lenguaje a instrumento de comunicacin,
Pardo habla de que hay un intento en marcha para librar al lenguaje de su incmodo
espesor, un intento d borrar de las palabras todo sabor y toda resonancia, el intento de

imponer por la violencia un lenguaje liso, sin manchas, sin arrugas ni cuerpo, la lengua de los
deslenguados, una lengua sin otro en la que nadie se escuche a s mismo cuando habla, una
lengua despoblada. La voz sera entonces algo as como el sabor y la resonancia de la
lengua, sus arrugas, sus manchas, sus sombras, su cuerpo. Al sujeto, al que habla, al que
est presente en lo que dice, le tiembla la voz. Ese temblor tiene que ver con la relacin que
cada uno tiene con el texto, con la admiracin, el entusiasmo, el afecto. La reduccin del
lenguaje a comunicacin es lo que hace que las aulas ya no sean lugares de la voz. La
desaparicin de la voz es correlativa a la desaparicin del silencio. En las aulas se habla cada
vez ms, se opina cada vez ms, todo el mundo tiene derecho a la palabra, pero a una
palabra cada vez ms banal, ms neutra, ms irresponsable, ms vaca. Lo que pasa es que
la voz est desapareciendo de las aulas y est siendo sustituida por la chchara constante e
ininterrumpida de la informacin y de la opinin.

UNIDAD 4
Bertoni, Alicia; Poggi, Margarita; Teobaldo, Marta: Los significados de la
evaluacin educativa: alternativas tericas, en: Evaluacin, nuevos
significados para una prctica compleja.
La evaluacin educativa es el abordaje de un espacio de conflictos, lo cual permite analizar
articulaciones o fracturas entre supuestos tericos y prcticas pedaggicas. Entendida en estos
trminos, la evaluacin es un punto neurlgico de la relacin educativa.
La evaluacin constituye una actividad de comunicacin en la medida en que implica
producir un conocimiento y transmitirlo, ponerlo en circulacin entre los diversos autores
involucrados. Es por ello que la evaluacin padece las mismas vicisitudes que la comunicacin. En
la evaluacin tenemos una serie de aspectos comunes, que siguen una secuencia lgica y
cronolgica, aunque muchas veces en la prctica son omitidos. A saber:
Relevamiento de informacin (a travs de la observacin, documentos, producciones).
Anlisis de datos segn el marco de referencia.
Produccin de conclusiones, expresadas en juicios de valor o en datos cuantitativos.
Comunicacin entre los actores involucrados en el proceso evaluativo.
Toma de decisin para intervenir activa e intencionalmente en los procesos y resultados
sobre los cuales se emiti el juicio evaluativo.
A pesar de que las instancias mencionadas son una secuencia, su ejecucin no es lineal.
La articulacin del campo educativo con otros campos: implicancias para la evaluacin.

Una definicin amplia de evaluacin, pone el acento en que la actividad consiste en la atribucin de
un juicio de valor a una realidad observada. Es por ello que debemos decir que compromete a otros
niveles de la realidad. Los mbitos del aula y de la escuela se inscriben en el campo educativo, el
cual se articula con otros campos sociales y se encuentra, en distintas situaciones histricas,
sobredeterminado por alguno de ellos.
Aqu se emplea la nocin de campo de Bourdieu, es decir, como espacios de juego
histricamente construidos con sus instituciones especficas y sus leyes de funcionamiento propias.
El campo educativo se articula con otros campos y se encuentra en nuestro contexto histrico
sobredeterminado por el campo poltico y el econmico. Podemos situar el mbito dentro del
campo educativo (esto no es reflexin ma, es de la seor/a que escribe), y afirmar que lo que
acontece en el campo educativo tiene repercusiones extra escolares, que se explican por las
articulaciones y sobredeterminaciones antes mencionadas. La evaluacin sanciona la adquisicin o
no de saberes que se consideran necesarios para el desempeo social, sus resultados repercuten
no solo sobre el sujeto evaluado, sino que tienen un efecto expansivo sobre los otros implicados.
Este proceso veremos cmo funciona a nivel del aula. Lo que sucede en el aula, con la
evaluacin, permite construir un entramado de relaciones entre actores y entre campos, que se
constituyen como la puesta en marcha del dispositivo de evaluar. El mbito del aula involucra no
solo a los protagonistas, sino tambin a otros actores sociales (padres, familiares, amigos).
La evaluacin, opera como un eje que articula el juego entre tres tipos de actores:
docentes, alumnos y padres. La evaluacin es la instancia por excelencia que pone en juego a los
tres actores. stos entras en una relacin a propsito de las calificaciones. Las instituciones
escolares distribuyen calificaciones que circulan luego en otros campos, en forma de certificaciones
que tienen un valor de mercado (relacionar con Dubet). Estos procesos de produccin, negociacin
y distribucin de las calificaciones asumen caractersticas particulares en el interior de las escuelas
y de las aulas. Se relacionan con las caractersticas institucionales y con la manera en que aquellos
actores desempean sus roles, es decir, con la manera en que juegan el juego en tanto sujetos
vinculados por la evaluacin.
La evaluacin pone en evidencia la vinculacin entre los dos actores presentes en la relacin
pedaggica y un actor virtual: los futuros empleadores. Siempre est en juego el valor social del
alumno en tanto futuros trabajadores y ello remite a, por un lado la relacin entre lo que se ensea
y se aprende en la escuela, y por el otro a las exigencias que se derivan del mundo de la
produccin. Ms all de las condiciones econmico-sociales que inciden en la distribucin desigual
del capital cultural, los procesos que fabrican el fracaso escolar demoran o interrumpen el juego
de los alumnos en tanto actores de ese proceso de formacin. Sucede por dos razones: xq el
capital cultural en estado incorporado es insuficiente (porque los habitus han carecido del tiempo
necesario para su adquisicin) y porque el capital cultural en su estado institucionalizado no ha
llegado a obtenerse.
Lo que est en juego con la evaluacin es la satisfaccin de necesidades sociales
especficas, lo cual implica retraducciones en diversos niveles de especificidad.
Cuando los docentes evalan las realizaciones de sus alumnos atribuyndoles calificaciones, van
creando realidades inexistentes hasta ese momento: buenos alumnos, malos alumnos.
Los usos sociales de la evaluacin.

Ya que hay tantas dimensiones en el acto de evaluar, el autor/a va a poner en duda la unidad y
coherencia de lo que se denomina evaluacin. El problema de la utilizacin de los resultados est
vinculado a:
1. Intenciones de la evaluacin.
2. Acciones derivadas de los resultados.
1. Si nos preguntamos por qu se evala nos remitimos a la intencin. Si lo hacemos referido a
para qu se evala remite a los efectos de la evaluacin. Los propsitos o intenciones dependen
de cul sea su concepcin de evaluacin. Las ms conocidas son: medir apreciar, comprender
La intencin de medir el objeto est presente cuando se considera desde la perspectiva del
desempeo o actuacin del sujeto. No hay relacin entre las propiedades del instrumento que se
quiere emplear y las propiedades del objeto que se pretende medir.
J. Ardoino y G. Berger (la puta!! todos los/as de cs. de la educacin tienen apellidos que
hacen acordar a adjetivos flicos, Frgido, Tiragomi, entre los ms conocidos) hacen una
distincin entre evaluacin estimativa y apreciativa. La primera la intencin es efectuar una
lectura de lo real lo ms prximo posible a la medicin. Se trata de delimitar ciertas caractersticas
de la realidad a estudiar y de estimarlas de la manera lo ms objetiva posible, valindose de
consideraciones cuantitativas. La segunda consiste en apreciar ciertos criterios preexistentes.
Puede dar lugar a dos orientaciones:
A. Evaluacin apreciativa con un modelo predeterminado: esta consiste en la construccin de
un referente previo, el cual orienta la lectura de la realidad y la evaluacin consiste en la bsqueda
de los indicadores que permitan dar cuenta del estado del objeto con relacin a los referentes. La
evaluacin demostrara en qu medida las realizaciones de los alumnos se vinculan con los
indicadores seleccionados como indicadores de logro.
B. Evaluacin apreciativa sin modelo predeterminado se fundamenta en la interpretacin, se
pregunta por el sentido. Implica construir el referente apropiado que permita captar las
singularidades del aula o escuela que se evalan. El objetivo es comprender el objeto, sin juzgarlo.
En este contexto, evaluar a los alumnos significa comprender las maneras de resolver las
situaciones planteadas.
2. La relacin entre quien evala y el objeto de evaluacin no es independiente. La evaluacin se
inscribe siempre en un mbito de decisiones. En sus formas ms frecuentes y simples, como la ev
implcita, sirve al docente para tomar decisiones para sus prcticas en el aula. Cuando el carcter
es institucional el uso externo o interno de, los resultados depender del tipo de informacin que
permitan obtener los instrumentos empleados y de las decisiones previamente adoptadas. La ev
est relacionada con un contexto decisional dado, el uso interno de los resultados puede ser
diverso segn las finalidades.
Cuando se trata de una evaluacin diagnstica, se pretende informacin sobre los saberes y
competencias que poseen sus alumnos, en trminos de requerimientos necesarios para una
secuencia futura de aprendizajes. Cuando se trata de una evaluacin sumativa se trata de ver en
qu medida los alumnos han adquirido los conocimientos esperados y las competencias
correspondientes. La evaluacin formativa est vinculada con la seleccin de contenidos y puesta
en prctica de secuencias de contenidos y de estrategias pedaggicas que se consideren como las
ms adecuadas para mejorar los resultados obtenidos.

En resumen, tanto el por qu se evala como el para qu determinan el tipo de evaluacin


empleada. Segn la forma que adopte la evaluacin, los resultados permitirn tomar decisiones de
orden estrictamente pedaggico o decisiones vinculadas a la certificacin, la acreditacin o a
polticas educativas orientadas hacia el sistema.
Algunas observaciones sobre la accin de evaluar (De ac en adelante lo que sigue no tiene
sentido: NO SIRVE!! pero lo pongo para que digan: s, lo le.)
Evaluar implica tomar distancia de la realidad que se analiza para poder pronunciarse acerca de la
realidad.
La evaluacin como lectura orientada: la construccin del referente.
En la lectura orientada sobre el objeto que se evala quien la hace se debe pronunciar sobre la
realidad. No existe una lectura directa de la realidad, sino0 que hay siempre un proceso de
interaccin entre el evaluador y la realidad a evaluar. El evaluador construye el referente
aquello con relacin a lo cual se va a efectuar la evaluacin, que le permitir pronunciarse
sobre esa realidad que evala.
En la investigacin de esta seora dice que el referente lo construy a partir de los datos
relevados mediante la administracin de una encuesta docente. Es as que logr construir el
referente que se configur como curriculum real. En la construccin del referente intervienen
distintos factores, como las expectativas que conciernen al propio objeto evaluado, y la concepcin
de evaluacin que sustenta los propsitos que se derivan de sta y el contexto decisional en que
se inserta el proceso evaluativo. Si se trata de la construccin de un sistema de evaluacin en una
determinada jurisdiccin, el referente puede ser el curriculum prescripto. Se puede partir de un
referente construido por aquello que los maestros afirman ensear en los niveles que se evalan.
En este caso, el relevamiento del mapa curricular real es el que permite construir el referente. En
una segunda instancia el referente pudo ser lo que debera ensearse segn el juicio de los
maestros y segn los resultados que arroja la evaluacin de lo realmente enseado. El carcter
progresivo en la construccin de referentes permite instancias de evaluacin que incluyan lo
prescripto. Una evaluacin que opera por niveles facilita el anlisis de las sucesivas
transposiciones del curriculum prescripto.
Tanto el objeto que se evala como el proceso de valoracin son construidos por el
sujeto que evala. En la evaluacin nunca se capta directa y totalmente la realidad examinada,
ya que sta es siempre objeto de un proceso previo de definicin o de eleccin de los
caracteres que permitirn aprehenderla.
La construccin de los resultados
Tambin concierne al evaluador construir los resultados de la evaluacin, construir los datos, lo
referido (con relacin al referente). Lo cual significa relevar en la realidad los signos que den cuenta
de la presencia de los criterios previamente establecidos. Lo que se denomina prueba de
evaluacin tiene por objetivo hacer aparecer los signos buscados. Para esto, las pruebas deben
satisfacer el requisito de la pertinencia a fin de que pueda observarse la relacin existente entre los
indicadores, el referente y los criterios en funcin de los cuales se evala. Pueden identificarse dos
caractersticas que permanecen como elementos constantes en toda evaluacin:
a. Siempre constituye una lectura orientada.
b. Siempre es un pronunciamiento acerca de la realidad.

Los mltiples significados de la palabra evaluacin.


Los diferentes trminos implican diferentes perspectivas, pero se pueden identificar dos
perspectivas de evaluacin.
1. Evaluar implica el hecho de medir con precisin, alude a expresar una medida cuantificada.
2. Evaluar significa pronunciar un juicio cualitativo y aproximativo sobre la realidad.
Esto nos lleva a que no tenemos que descartar el grado de ambigedad que existe en la
evaluacin.
La evaluacin y el control
En funcin de ste carcter ambiguo, J. Ardoino y G. Berger presentan la evaluacin como una
Jano moderno (s, Jano, no me equivoqu) con un doble perfil: por un lado muestra un perfil
filosfico (en la medida en que toda evaluacin plantea el problema del valor, del sentido y de la
significacin de aquello que se evala); por otro lado muestra un perfil tcnico (ya que la evaluacin
constituye un dispositivo compuesto por mtodos, tcnicas e instrumentos empleados para dar
cuenta y rendir cuenta). Este perfil se asocia con la nocin de control.
Ambas nociones- evaluacin y control- pertenecen a dos rdenes diferentes y a dos
paradigmas epistemolgicos diferentes.
Control tiene un sentido administrativo, la palabra expresa mltiples y diferentes situaciones.
Estas diversas acepciones han llevado a que se la considerara como un sistema, un dispositivo,
una metodologa constituidas por un conjunto de procedimientos que tienen por objetivo establecer
la conformidad entre un patrn, un modelo y los fenmenos u objetos con los que se los compara,
y en ausencia de esta conformidad o identidad, establecer la medida de su diferencia.
El control se efecta a partir de un elemento externo y anterior al acto mismo de control. La
evaluacin implica la problematizacin sobre los valores y sobre el sentido de lo que ocurre en la
situacin observada. La cuestin del sentido introduce una diferencia sustancial, mientras el control
siempre opera a travs de un solo y nico referente, la evaluacin es multireferencial en tanto debe
aprehender significaciones heterogneas. La evaluacin se aplica a procesos humanos en los
cuales la dimensiona temporal es histrica e irreversible porque consiste en el tiempo vivido.
Pero hay que decir que ambos procesos tienen funciones comunes que son indispensables
para la regulacin crtica de la accin. Regulacin en el sentido de que permite ajustar las
acciones con relacin a un objetivo establecido, y crtica porque se realiza a partir de una lectura
orientada. La regulacin crtica de la accin puede ser concebida a lo largo de un continuum
construido por dos polos, el control, y la evaluacin interpretativa.
Hacia el polo del control se ubica la evaluacin estimativa que se inclina hacia lo cuantitativo.
En cierto sentido tambin la evaluacin apreciativa con un referente predeterminado tiene ciertas
propiedades que la relacionan con el control, ya que el proceso evaluativo consiste en verificar, en
la realidad, en qu medida aquel ha sido alcanzado. Por el contrario, la evaluacin apreciativa sin
referente predeterminado se ubica en el polo de la evaluacin, ya que apela a la interpretacin de
la realidad observada.
La introduccin del concepto de regulacin crtica permite separar la evaluacin
estimativa de la medicin en sentido estricto. El control y la evaluacin son funciones
interdependientes, idealmente complementarias pero tericamente distintas por los paradigmas
en que se fundan. En la evaluacin, el sentido se construye en el proceso de interaccin y

de intercambio de significaciones. Las caractersticas propias de las metodologas del control


y de evaluacin muestran sus diferencias y su posible complementariedad. El anlisis de
situaciones y de comportamientos, supone intereses por indicadores, construidos en funcin de
criterios que remiten a los paradigmas fundantes.
La complementariedad permitira indagar sobre las causas de los resultados cuantitativos
obtenidos, es decir, sobre el fundamento de ellos, incorporando el uso de instrumentos que
permitan recoger informacin adicional de carcter cualitativo.

Celman, Susana: Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en


herramienta de conocimiento?.
Introduccin:
Hablar de la evaluacin educativa puede llevar a ceder ante tres tendencias: 1) Tentacin de
desarrollar un discurso complejo y abstracto acerca de sus orgenes, trayectoria y connotaciones
actuales. Lo cual es ms importante para los estudiosos de la pedagoga que para los docentes. 2)
Reducir el foco de atencin solamente al anlisis, construccin y elaboracin de propuestas
concretas destinadas a mostrar y ejemplificar una serie de metodologas e instrumentos. Esto
significa adoptar una concepcin tecnicista dentro del campo de la pedagoga. 3) Intentar
responder a las preguntas de qu, cundo y cmo evaluar, de manera directa y especfica. Suele
quedarse, al igual que la anterior, en una prolija y ordenada descripcin de cierto nmero de
cuestiones, que se presentan bajo el formato de aparentes respuestas a preguntas tambin
aparentemente sustantivas.
En este captulo lo que la seora esta va a hacer es presentar una serie de criterios y
principios, que tienen cierto grado de generalidad y abstraccin, que se analizan en un breve
desarrollo terico que intenta explicitarlos y a la vez a acotarlos al tema que se propuso. La
hiptesis con la que se va a manejar va a ser que es posible transformar la evaluacin en una
herramienta de conocimiento, en especial para los profesores y para los alumnos (guarda con la
hiptesis!!).
Algunos principios como gua de reflexin
A. La evaluacin no es ni puede ser un apndice de la enseanza ni del aprendizaje, sino
que es parte de ambas. La actitud evaluadora se aprende y es parte del proceso
educativo que es continuamente formativo.

Se pretende sacar a la evaluacin del lugar en el que comnmente se ubica: un acto final
desprendido de las acciones propias de la enseanza y el aprendizaje. Las actividades evaluativas
se constituyen y entrelazan en el interior mismo del proceso total. La condicin para que esto
ocurra es que se conciba a la tarea educativa como una propuesta que se pone a consideracin de
sus actores, quienes la ejercen con autoridad responsable y transformadora. Quien tenga

experiencia en la tarea docente sabe que algo que la caracteriza es su imposibilidad de ser
realizada siguiendo pautas muy especficas y analticamente prescriptas. Las decisiones que los
profesores toman implican optar, paralelamente a esto, los alumnos tambin realizan estas
actividades evaluativas. Ellos tambin analizan, quizs a partir de interrogantes y con criterios y
finalidades no del todo coincidentes con los propsitos del docente, pero lo hacen. Este modo de
proceder con el conocimiento se aprende y puede verse favorecido y estimulado por procesos
intencionales y sistemticos encarados en funcin de un objetivo educativo explicito, pero tambin
son el producto de convivir en un ambiente educativo que se caracterice por este estilo de trabajo
intelectual.
El mejor mtodo es transparentar los procesos que el profesor puso en juego parea
aprender, es decir, sus dudas, sus criterios, sus opciones. De este modo los alumnos aprenden
epistemologa, actitudes no dogmticas hacia el conocimiento (el verso de siempre de actitudes
democrticas) enseanza y aprendizaje de los procesos de evaluacin caractersticos de la
relacin de un sujeto crtico con el conocimiento.
B. La mejora de los exmenes comienza mucho antes, cuando uno se pregunta qu
enseo?, Por qu enseo eso y no otras cosas?, de qu modo lo enseo? (entre otras
preguntas boludas)

Los mtodos y tcnicas evaluativas mejoran la calidad educativa de los alumnos, cuando forman
parte de un proceso ms amplio y ms complejo que ha mejorado. Las pruebas de evaluacin de
los aprendizajes sern valiosas, en tanto nos permitan conocer la manera y el grado de apropiacin
que los estudiantes han realizado de un conocimiento, que se considera importante y digno de ser
conocido.
Se pone el ejemplo de trabajo en los talleres docentes y dice que surgen dudas acerca de
cmo mejorar la evaluacin. Se pretende fundamentar cmo la escuela y los docentes, tienen un
espacio de decisin sobre los contenidos en la enseanza. Esto trae aparejado el problema de
tener que optar, y ser conveniente hacerlo a partir de ciertos criterios que den cuenta de las
razones que motivan tales decisiones. No slo sern valiosos los exmenes que pretendan evaluar
ciertas temticas, sino tal calidad depende del conocimiento que hayan promovido, y de la calidad
del sistema de evaluacin para ponerlo de manifiesto.
Al disear actividades especficamente destinadas a la evaluacin se propiciar que se
generen nuevos aprendizajes. Segn el tipo de cuestiones que se plantean los alumnos durante
una prueba, pueden ser llevados a crear otros puentes cognitivos.
En el caso de Historia, los alumnos presentan durante sus actividades de conocimiento,
dificultades para el aprendizaje de sta. Estas dificultades se expresan en problemas de manejo
del tiempo y del espacio, por lo que es conveniente que se trabajen nociones bsicas antes.
C. No existen formas de evaluacin que sean absolutamente mejores que otras, su
calidad depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y
al contexto.

En la historia de la evaluacin se lleg a considerar que existan formas de evaluacin que eran
mejores que otras, as se crey que exista una evaluacin cientfica y otra ingenua o intuitiva,
sta ltima era la que desarrollaban los docentes a partir de su trabajo en el aula. La cientfica tena
como una de sus cualidades, la supuesta objetividad que se esgrima como prueba de su
ineludible calidad respecto a otras maneras de evaluar que se mostraban como subjetivas y poco

rigurosas, mucho menos cientficas. Al momento de anlisis de estas evaluaciones, se mostr que
la objetividad se restringa al momento de correccin de los tems, dado que su construccin prev
slo marcar la alternativa correcta o seleccionar una entre varias, de modo tal que cualquier
persona poda corregirlas. Los problemas de ste tipo de evaluacin eran que se fragmentaban
excesivamente los contenidos, al ser divididos los temas en gran nmero de tems; se centraba
preponderantemente en la evaluacin de los resultados; y tena una dificultad a la hora de ver
cmo el alumno lleg a elegir esa opcin.
Los objetivos de evaluacin son construidos gracias a las preguntas que les formulemos y
las finalidades que se les hayan atribuido. Las formas de evaluar los distintos tipos de
aprendizajes debern variar de acuerdo con las reas conceptuales trabajadas y las operaciones
cognitivas priorizadas. Esta relacin entre el enfoque con el cual nos dirigimos a un rea de
conocimiento, las preguntas que le formulemos, las operaciones cognitivas que se potencien, son
elementos que marcan y determinan en gran medida el tipo y la forma de evaluacin.
D. Si el docente logra centrar ms su atencin en tratar de comprender qu y cmo
estn aprendiendo sus alumnos, se abre la posibilidad de que la evaluacin deje de ser
un modo de constatar el grado en que los estudiantes han captado la enseanza, para
pasar a ser una herramienta que permita comprender y aportar a u proceso.

Una de las tareas del docente es determinar cundo es conveniente, necesario y posible intervenir
para promover el cambio cognitivo. La ev dinmica comprende dos aspectos: evala el estado
actual del nio en relacin a la zona disponible para la adquisicin del conocimiento;
modificabilidad, la disponibilidad del alumno para aprender. (Juro que no dice nada ms
importante, y eso de modificabilidad es tal cual lo que dice, no dice nada ms que eso.)
E. Obtener informacin acerca de lo que se desea evaluar es slo un aspecto del
proceso evaluativo. Su dificultad mayor est en las reflexiones, interpretaciones y
juicios a que da lugar el trabajo con los datos recogidos.

Tanto la interpretacin como la valoracin subsiguiente en estos datos dependern no de los datos
mismos, sino de lo que pretendamos hacer con ese terreno. Un docente cuanta con mltiples y
particulares fuentes de informacin que le brindan datos acerca del proceso de aprendizaje de sus
alumnos: sus intervenciones en clases, sus trabajos, sus exmenes Las concepciones que se
tengan acerca del conocimiento, la enseanza, el aprendizaje, constituyen marcos referenciales
epistemolgicos y didcticos que actan a modo de parmetros que guan dicha reflexin y
orientan las interpretaciones. Ej.: desde un enfoque constructivista del aprendizaje, no ser bien
visto un trabajo evaluativo que consista en verificar el grado en que los estudiantes han sido
capaces de sintetizar las ideas principales del autor.
Las verdaderas evaluaciones sern aquellas en las que docentes y alumnos, con la
informacin disponible, se dispongan a relacionar los datos, intentar formular algunas hiptesis y
emitir juicios fundados que permitan comprender lo que ocurre, cmo ocurre y por qu. Hay que
advertir que las calificaciones en s, solo aportan informacin sobre el lugar que ocupa cada
alumno y su rendimiento en una escala numrica o conceptual. Tambin pueden ser una seal que
indique que algo no anda bien, lo que seguramente no le dicen las calificaciones es qu y por qu
no anda bien.
F. La evaluacin se construye en fuente de conocimiento y lugar de gestacin de
mejoras educativas si se la organiza en una perspectiva de continuidad.

Con esto no se niegan las evaluaciones puntuales. Pero la construccin de un juicio evaluativo
acerca de los procesos de enseanza y aprendizaje que ocurren en las escuelas requiere
reconocer la especificidad del hecho educativo
y su carcter procesal, dinmico y
multideterminado. M. Scriven formul el trmino evaluacin formativa para dar cuenta de las
actividades concebidas para permitir los reajustes necesarios y sucesivos en el desarrollo de un
nuevo paradigma, manual o mtodo de enseanza. Linda Allal dice que los errores son objeto de
un estudio en particular en la medida en que son reveladores de la naturaleza de las
representaciones o de las estrategias elaboradas por el alumno.
Los actos de evaluacin aislados y descontextualizados que se realizan a modo de corte
vertical de dicho proceso nos dicen sobre las razones por las cuales ste ha ocurrido de ese
modo. La informacin proporcionada por estas evaluaciones verticales acta como radiografa en el
proceso de diagnstico mdico clnico: permiten reconocer algunos signos esperables, pero
tambin detectar los que no lo son. El anlisis reflexivo de estos elementos de juicio posibilitar
arribar a un diagnstico ms adecuado y preciso, intentar una explicacin fundamentada del
problema y elaborar una propuesta de tratamiento. Los rasgos ms caractersticos de la
evaluacin de proceso se manifiestan en la intencionalidad de analizar y comprender el proceso tal
y como va ocurriendo, detenindose especialmente en el estudio del tipo y cualidad de las
relaciones que podran haber actuado como factores determinantes del mismo.
G. la evaluacin de las estrategias de aprendizaje es un rea de alta potencialidad
educativa y con amplias posibilidades de incidencia en la transformacin de dichos
procesos.

El concepto de estrategias de aprendizaje (E. de A.) refiere a los diversos conocimientos que pone
en juego un sujeto al aprender y abarca desde el uso de simples tcnicas y destrezas, al dominio
de estrategias complejas. Nisbet y Schuckmith definen las E. de A. como secuencias integradas de
procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, el
almacenamiento y/o la utilizacin de informacin o conocimientos. Novak y Gowin definen dos
conceptos cercanos: metaconocimientos y metaaprendizajes. Por metaconocimiento se entiende el
conocimiento relativo a la naturaleza del conocimiento y del conocer. Por metaaprendizaje se
refiere al aprendizaje relativo a la naturaleza del aprendizaje, es decir, aprendizaje sobre
aprendizaje. Es el grado de conciencia que tiene una persona acerca de sus formas de pensar y
de la estructura de sus conocimientos.
En una institucin educativa, las E. de A. que desarrollan los alumnos estn en intima
relacin con las estrategias de enseanza que ponen en prctica los profesores. EN relacin con
esto, evaluar ser reflexionar y juzgar acerca de la calidad y eficacia de dichas estrategias y la
adecuacin de su eleccin al tema/objeto del aprendizaje en cuestin. Si se trata de evaluar las E.
de A. que otro pone en juego ser necesario pensar en una metodologa cercana a la observacin
participante, propia de la etnografa y de la antropologa social. Si se trata de evaluar las E. de A.
de uno mismo hay que hacer un acto analtico-introspectivo.
H. El uso de la informacin proveniente de las acciones evaluativas pone de manifiesto
el tema de poder en este campo, permitiendo o dificultando, la apropiacin democrtica
del conocimiento que en l se produce.

La relacin evaluacin-poder es uno de los temas centrales del campo evaluativo. El trabajo del
evaluador es eminentemente poltico y sus diversos estilos y mtodos son la expresin de
diferentes actitudes en relacin a la distribucin del poder en la educacin. Esto implica dentro del
aula que se deber cuidar las acciones que continan luego de una instancia evaluativa.

Conclusiones a modo de apertura


Se intent presentar un enfoque de la evaluacin educativa alejado de la constatacin, la medicin
y la comparacin de los conocimientos. Bernstein dice que el ritmo de los aprendizajes que se
exigen e los escolares es hoy tan intenso que no basta el tiempo de la escuela para tener xito en
su desempeo. No nos parece demasiado justo el uso de procedimientos iguales entre desiguales
(s, lo dice ella). Para que la evaluacin se convierta en una herramienta, son necesarias dos
condiciones:
Condicin de intencionalidad: para utilizar la evaluacin como un modo de conocimiento
fundado, los sujetos deben estar interesados en ello. Son el producto de un trabajo reflexivo
y consciente, asentado en posturas ticas.
Condicin de posibilidad: por tratarse de una propuesta que consiste en el ofrecimiento de
una herramientas para un trabajo artesanal cuyo modelo lo crea el propio sujeto, la
evaluacin requiere: que los sujetos se sientan tales; que exista un medio educativo que
admita o valore estas actividades; y que se creen las condiciones institucionales y materiales
de trabajo docente para su desarrollo.
Una escuela que no est dispuesta a exponerse al juego democrtico, probablemente no
aceptar estos principios. Unos docentes que estn sometidos a condiciones de trabajo tales que
no cubran los requisitos bsicos para el desarrollo de su tarea, quiz deban hacer uso de ellos para
avanzar en el conocimiento de su propia situacin de educadores y utilizarlos como herramientas
para promover crticamente su profesionalidad y la autonoma de sus alumnos.

Davini, Ma. Cristina: Captulo 11: Evaluacin. En: Mtodos de enseanza.


Didctica general para maestros y profesores.
Primer planteo del problema:
La evaluacin ocupa buena parte de las acciones y de los tiempos asignados, particularmente para
el control del trabajo y del rendimiento de los alumnos. Las escuelas requieren comprobar
resultados, que se traducen en calificaciones que implican la promocin de los alumnos. Los
docentes siempre evalan, lo hacen a diario de modos menos formalizados.
La crtica anti-autoritaria cuestion la evaluacin en las escuelas considerando que estuvo
regida por el ejercicio del poder sobre los estudiantes. La evaluacin se desarroll como un factor
disciplinador de la conducta y como instrumento de control.
Sin embargo, es imposible suspender la evaluacin en la enseanza y en las escuelas., ya
que sta es inherente a la enseanza. La enseanza siempre requiere de la valoracin de los
avances, los logros y las dificultades. Es razonable que los estudiantes y los padres quieran
comprender sus logros y sus problemas. Para ellos es importante entender que la evaluacin es un
proceso que valora la evolucin de los alumnos hacia los objetivos de la enseanza y sus
propsitos ms significativos, y que tiene efectos sustantivos en el desarrollo de los estudiantes. La
evaluacin puede reorientarse, hacindola ms autntica y valiosa. Finalmente, se trata de
comprender que la evaluacin es base para la mejora misma de la enseanza.
La evaluacin como proceso
La evaluacin es un componente ntimamente ligado a la enseanza, acompaa y apoya a todo el
proceso. La evaluacin se desarrolla en un proceso continuo, que cumple con diversas funciones y
brinda un abanico de informaciones. Pueden diferenciarse distintas caras de la evaluacin: la
diagnstica, la formativa y la recapituladora. Estas caras no deben ser entendidas como fases o
etapas sucesivas en el tiempo, sino como manifestaciones de un mismo proceso, respondiendo a
diferentes propsitos.

La evaluacin diagnstica: ste tipo de ev los docentes la realizan en forma constante. En el


momento inicial, la evaluacin permite valorar: las caractersticas socio-culturales de los
estudiantes; sus capacidades, intereses y potencialidades; sus conocimientos previos y

posibles dificultades. Se incluye tambin la identificacin de los recursos de enseanza que


pueden ser movilizados y el anlisis del contexto. Pero este tipo de evaluacin tambin es
realizada durante la enseanza y a lo largo del proceso. Se dirige a detectad dnde estn
las dificultades de los alumnos y el porqu de las mismas. Se realizan de modo informal y
son continuadas: interpretando las respuestas de los alumnos, sus preocupaciones y
dificultades.
La evaluacin formativa: este tipo acompaa las distintas actividades de aprendizaje de los
alumnos y orienta para tomar decisiones en la marcha del proceso. Se dirige hacia:
identificar la progresiva asimilacin de los contenidos; detectar los problemas en el
desarrollo de las actividades; interpretar avances y retrocesos; reconocer errores y desvos;
acompaar la interaccin y el intercambio; brindar una retroalimentacin (feed back) y
reorientar las actividades programadas.
La evaluacin recapituladora: apunta a valorar los logros de los alumnos una vez terminada
una secuencia de enseanza completa. Integra la valoracin de productos y procesos
interpretando los logros en relacin con el punto de partida y del proceso seguido; realizando
un balance equilibrado entre homogeneidad de los resultados buscados y las diferencias de
cada grupo o individuo; reconociendo el esfuerzo; sirviendo de base para la reorientacin de
las propuestas de enseanza futuras.

Funciones y efectos de la evaluacin


La evaluacin cumple con una variedad de funciones y posibilita generar distintos efectos que
pueden ser agrupados en relacin con sus efectos en los estudiantes y docentes:
Con relacin a los estudiantes, la evaluacin tiene funciones y efectos positivos ya que
permite aumentar la responsabilidad sobre el estudio; motivar el trabajo y el esfuerzo; dar
pistas para el desarrollo de las tareas en forma continuada; integrar los aprendizajes;
propiciar la autoevaluacin ya que pueden valorar sus dificultades y progresos; titular o
habilitar, al completar un nivel de enseanza.
Con relacin a los profesores y la enseanza, la evaluacin tiene efectos positivos para
facilitar el diagnstico de los estudiantes; guiar las decisiones a tomar; controlar la marcha
de los resultados y del aprendizaje; detectar las dificultades y recuperar los errores y mejorar
la enseanza y la evaluacin.
Evaluacin, pruebas y exmenes (que cantidad de sinnimos que sabe la mina esta,
bravoooo!!)
Para evaluar se requiere recopilar informaciones acerca de los aprendizajes alcanzados por los
estudiantes, registrar sus logros o dificultades, reunir evidencias sobre los resultados alcanzados.
La apreciacin informal del profesor no es suficiente. Reunir y organizar estas informaciones
permite que la evaluacin sea pblica y pueda compartirse con los estudiantes, con sus familias y
con los otros profesores. Las escuelas o centros educativos necesitan estas informaciones para la
promocin de los estudiantes y para saber de aquellos que necesiten de apoyo.
Para esto es necesario que los docentes recuperen y reconozcan la variedad de
aprendizajes que su enseanza persigue intencionalmente y el tipo de informaciones necesarias
para evaluar sus logros. No se evala mejor por acumular una gran cantidad de de datos

innecesarios. Los profesores, sin embargo, acaban realizando una excesiva economa de recursos
en la evaluacin. En las prcticas tradicionales y ms difundidas, los docentes tienden a privilegiar
el uso de pruebas cognitivas. Estas pruebas o exmenes han sido ampliamente cuestionados. Es
importante reconocer y evitar los efectos negativos y perjudiciales como, frustrar y desmotivar a los
estudiantes; fomentar el uso competitivo de los resultados; generar ansiedad a travs de exmenes
o pruebas finales extensas; Afianzar la idea de evaluacin como algo que ocurre al final, y no
como algo que acompaa cada una de las tareas; fortalecer la visin de los buenos alumnos
como aquellos que alcanzan altos puntajes en pruebas cognitivas, en detrimento de que sean
mejores estudiantes (ms reflexivos, lo cual indicara ms iniciativa).
La evaluacin autntica y nuevas estrategias de evaluacin
La evaluacin implica una valoracin integral e integrada de la variedad y riqueza de aprendizajes
propuestos por la enseanza. Reducirla a pruebas de conocimiento acaba desvalorizando o
simplemente eliminando aquellos propsitos. Los problemas de las formas clsicas de evaluacin
son que los alumnos acaban aprendiendo segn la forma en que suelen ser evaluados,
alimentando las rutinas o la bsqueda de sacar ventaja de lo ya conocido y esperado.
Partiendo de estos problemas, se ha originado un movimiento dirigido a reformular la
evaluacin educativa, conocido como evaluacin autntica, a travs de dos estrategias:
Utilizar herramientas e instrumentos de evaluacin.
Acercar la evaluacin al proceso de enseanza y no solo a un momento de cierre final.
Los rasgos centrales de sta forma de evaluacin son:
La evaluacin a travs de producciones o demostraciones reales de aquello que deseamos
que los alumnos sepan y puedan hacer bien.
Proponer procesos mentales ms complejos y estimulantes, que la simple respuesta a
cuestionarios.
Incorporar la evaluacin de una amplia gama de aprendizajes y desarrollo de capacidades, y
no solo de la esfera del conocimiento.
Reconocer y facilitar la existencia de ms de un enfoque o respuesta en la produccin de los
alumnos.
Prestar especial importancia a las expresiones personales no pautadas y a los productos
reales que desarrollen.
Utilizar criterios y estndares de evaluacin claros, transparentes y apropiados para esas
producciones o demostraciones.
Teniendo en cuenta estos principios, la evaluacin autntica se basa en cuatro estrategias de
evaluacin:
A. La evaluacin de rendimiento: Supone evaluar a los estudiantes en el proceso mismo de
aprendizaje y en el contexto mismo de las tareas permitiendo evaluar el pensamiento
autnomo, la solucin de problemas, las habilidades, el trabajo en equipo, la elaboracin de
planes de trabajo, la interpretacin, la capacidad comunicativa, entre otros. As, la
evaluacin no es un momento distinto de las tareas mismas que tienen que realizar a lo
largo de la enseanza y forma parte del proceso de aprendizaje.

B. Los portafolios: implican la recopilacin y el archivo de los trabajos, experiencias y


producciones significativas, como muestras documentadas de los logros personales. Cada
alumno arma su portafolio pero lo comparte con el profesor y dialogan sobre sus trabajos.
C. Los registros personales: son un libro de anotaciones del alumno con nfasis en relatos
significativos y experiencias por l valoradas en el aprendizaje y el desarrollo personal. estos
registros aluden a experiencias realizadas tanto dentro del tiempo escolar como fuera de l,
vinculadas con la enseanza. Son valiosos para apoyar el auto-conocimiento de los
estudiantes.
D. Los registros de logros: son elaborados por los profesores sobre las capacidades, las
habilidades y los resultados logrados por los estudiantes. Incluye no solo los logros
acadmicos, sino tambin aquellas cualidades personales desarrolladas en la enseanza.
Las anotaciones del profesor se compartes con el alumno y stos se los llevan al irse e la
escuela. Los registros de logro contribuyen a afianzar la auto-valoracin de los alumnos.
Evaluacin y calificaciones
Las evaluaciones se completan cuando se comparten y comunican, y cuando se traducen en
calificaciones. stas representan una escala convencional de valoracin y medida que representa
una convencin arbitraria y se traduce en escalas. Entre estas escalas de uso pueden distinguirse
las escalas cualitativas que valoran el nivel logrado en un proceso; y las escalas cuantitativas.
Cualquiera sea el tipo de escala utilizado, su uso extendido busca brindar unidad y coherencia a las
informaciones resultantes de la evaluacin realizadas por los distintos profesores y facilitar su
comunicacin amplia. Sin embargo, estos propsitos son ficcionales, ya que es sumamente difcil
que los profesores tengan criterios unvocos para juzgar un rendimiento; el consenso tcito se
sostiene por el uso y la ambigedad, ya que no se sabe si pensamos en lo mismo cuando
definimos un rendimiento regular o bueno ni tampoco estn bien claras las fronteras y lmites;
Los rendimientos en niveles equivalentes de los alumnos ocultan diferencias. Cada rendimiento es
el resultado de procesos diversos y supone esfuerzos distintos y variados de compromiso,
potencialidades y mritos.
Para mejorar las escalas de calificaciones hay que evitar la tentacin del uso de las
calificaciones como recursos de poder de los profesores; acordar entre profes y alumnos criterios
transparentes de valoracin de los logros y esfuerzos.; informar y explicar acerca del porqu de los
resultados y hay que evitar el uso de las calificaciones ms bajas como reprobaciones y facilitar
que ellos impliquen la identificacin diagnstica de apoyos adicionales o esfuerzos particulares.
Evaluacin y auto-evaluacin
Una buena evaluacin realizada por el profesor, debe colaborar para desarrollar progresiva y
sistemticamente la auto-evaluacin de los alumnos. La auto-evaluacin es un elemento
fundamental del proceso educativo dado que involucra el compromiso del alumno con su proceso
de aprendizaje y con sus logros y desarrolla habilidades meta-cognitivas, los alumnos comprende
el proceso seguido y los efectos de sus decisiones, lo que habilita para aprender a aprender en
otras situaciones, a la vez que contribuye al desarrollo del auto-conocimiento y auto-confianza,
necesarios para aprender.

La evaluacin y la mejora de la enseanza


La evaluacin es considerada desde el ngulo de la valoracin de los aprendizajes de los alumnos,
en su proceso y resultados. Es esto lo que ms preocupa a los profesores y ms ocupa a las
escuelas. El proceso de aprendizaje desarrollado y sus resultados, no son slo una consecuencia
de los alumnos, sino un producto de la enseanza misma. Durante la enseanza, la evaluacin de
proceso, permite tomar decisiones en la marcha, reorientar las tareas y modificar el curso de las
acciones. As, la evaluacin se constituye en un apoyo a la dinmica y gestin de la clase.
Luego de la enseanza, la evaluacin recapituladora permitir ponderar sobre el valor y la
pertinencia de su programacin y su adecuacin al contexto, los alumnos y al ambiente de la
enseanza. Para un profesor, es ms valioso que pueda reflexionar sobre lo que hace y lo que
hizo, sobre sus propios compromisos educativos e investigar sobre la prctica como base para el
desarrollo de la enseanza.

Litwin, Edith: El oficio del docente y la evaluacin. En: El oficio de ensear.


Condiciones y contextos.
Si por evaluar entendemos el juzgar (dar cuenta del valor de algo) podemos decir que
comenzamos a ejercer el acto de evaluacin desde muy tempranas edades. Es preciso tener en
cuenta mltiples variables. El considerar solamente una nica perspectiva de anlisis, nos remite al
control y no a la evaluacin.
Esto nos lleva a diferenciarla del control, puesto que ste es monoreferencial, y la evaluacin
se concibe como multireferencial. Sin embargo, tendemos a juzgar el valor de las acciones, las
prcticas o las instituciones desde una sola dimensin de anlisis que prevalece. Acostumbramos
tambin a juzgar los temas y problemas segn nuestra percepcin o valoracin personal, por lo que
las aclaraciones difieren sustantivamente cuando otra persona es la que evala. Dada la frecuencia
de los actos de evaluar en las prcticas de enseanza, tendemos a considerarnos expertos, lo cual
nos dificulta ver la complejidad de la tarea.
A la hora de evaluar los aprendizajes de los estudiantes, el problema se centra en encontrar
estrategias de valor que permitan distinguir cabalmente los aprendizajes construidos de los
simplemente almacenados. Estos datos almacenados son necesarios para desarrollar actividades
comprensivas, para comparar situaciones, para sintetizar, realizar anlisis productivos, producir
abstracciones. En definitiva, son puentes para pensar, y la evaluacin debe dar cuanta de estos
puentes separndolos de los procesos comprensivos.
Los docentes solemos exigir lealtad en las evaluaciones: que los estudiantes se remitan a la
bibliografa que hemos dado, y no a otra, que aplaudan lo que aplaudimos. En un marco tico y

poltico, las consecuencias morales del acto de evaluar se convierten en la mayor de las
preocupaciones. Estas marcas indelebles que se dejan nos remiten ineludiblemente a las
consecuencias de evaluar. Tendremos que reconocer que una sola dimensin (la moral) puede
llegar a expresar todos los riesgos de la tarea de evaluar. El halo que rodea muchas conductas de
los estudiantes suele influir en las calificaciones que se otorgan.
Muchas veces se tiene a utilizar la evaluacin como un castigo, y esto implica que
confundan ste con la evaluacin o la utilizacin de la evaluacin para generar hbitos de estudio.
Los riesgos en las prcticas tambin se generan cuando se estructura la enseanza a partir de la
evaluacin. Los docentes seleccionan y jerarquizan los contenidos por las evaluaciones dejando de
lado toda otra consideracin. Si se analizan las evaluaciones numricas, nos encontramos con una
clara tendencia por parte de cada docente a aprobar o descalificar, o a usar otras calificaciones
ms que otras con independencia de las cohortes (abundancias, multitudes para que no lo busquen
en el diccionario) que son calificadas.
Propuestas originales y bien intencionadas, sumamente laboriosas, que exige respuestas
originales, muchas veces resultan en fracasos ya que no fueron contempladas en la enseanza ni
teniendo en cuenta a los alumnos. El tiempo con el que se programa una actividad tambin puede
ser una fuente de error, ya que puede presionar a resolver el ejercicio en un plazo determinado,
incidiendo en su calidad.
A la hora de evaluar los instrumentos de evaluacin solemos acudir a su validez y
confiabilidad, como caractersticas esenciales. Sin embargo, pocas veces contemplamos la validez
de consecuencia, que consiste en presentar pruebas de que cuando se aplica la prueba, examen o
instrumento, la evaluacin tenga consecuencias positivas. En el terreno de las consecuencias, un
tema importante es superar la idea de que todo puede ser evaluado, en tanto todo es objetivable y
numrico. En sntesis, las prcticas de los docentes que se refieren a la evaluacin nos muestran a
diario un complejo camino cargado de paradojas y contradicciones.
El error y los aprendizajes escolares
En las tradiciones de la enseanza, detectar los errores y corregirlos a tiempo es un claro desafo
en la tarea diaria de los docentes. Desde hace mucho tiempo, en el campo de la evaluacin,
muchas de las prcticas de los docentes estn centradas en conocer o medir lo que se desconoce
para calificar mediante estos datos los aprendizajes adquiridos. Ms de una vez, el olvido o la
reconstruccin de un concepto luego de un tiempo transcurrido se aprecian como error sin
distinguir su naturaleza.
En el campo de la didctica contempornea, el anlisis del error juega un lugar destacado.
Se trata de entender su origen, naturaleza y relevancia con el objetivo de construir propuestas de
enseanza que contemplen, comprendan e intenten favorecer mejores comprensiones. por una
parte, algunas propuestas de enseanza pueden inducir a error; por otra, es la naturaleza del
contenido o su complejidad lo que puede ocasionarlo. Ms de una vez, algn conocimiento que
poseen los estudiantes los lleva a una apreciacin o relacin incorrecta. Es necesario diferenciar
ese error del que es producto del desconocimiento de un tema o problema y que conduce a una
explicacin errnea.
-El error y el castigo: la humillacin, el temor

En el acto de aprender necesitamos la tranquilidad y seguridad de que no se ponen en juego en


cada respuesta, actividad o pregunta nuestra capacidad, nuestra inteligencia o todos los esfuerzos
empeados hasta el momento. El pensamiento original requiere vencer el temor al ridculo, poner
en evidencia el propio desconocimiento o mostrar debilidades que se podran haber ocultado. Los
aspectos emocionales juegan un lugar central en la cognicin y el error se instala en el primer
plano de estas preocupaciones. Es muy importante que enseemos a los alumnos que su
deteccin es vital para entender su origen y analizar las posibilidades de su resolucin.
El error en los procesos de aprendizaje nos remite a una problemtica difcil compleja
atravesada por mltiples variables: los errores de comprensin frente a temas y problemas
complejos; los errores producto de la enseanza; los relativos al desarrollo cognitivo de los
estudiantes; el erros como exposicin personal del estudiante frente a la dificultades (al reconocer
ante los otros que no sabe).
Las buenas prcticas de evaluacin de los aprendizajes
Las buenas prcticas de evaluacin son aquellas que satisfacen ciertos requerimientos: sin
sorpresas; enmarcadas en la enseanza, sin desprenderse del clima, ritmo y tipos de actividades
usuales de la clase. Adems, los desafos cognitivos no son para evaluar sino que conforman una
parte de la vida cotidiana del aula. Una buena evaluacin, al otorgar confianza y generar un
espacio para que los aprendizajes fluyan y se expresen con naturalidad, permite reconocer los
limites de las exigencias y por eso provoca consuelo.
No hay una sola manera de evaluar correctamente, es la expresin de las prcticas
cotidianas del trabajo en el aula y tiene la importancia del tipo de trabajo diario que lleva a cabo el
docente con sus estudiantes. El valor de cada uno de los trabajos debe ser apreciado por los
docentes y comunicado a los estudiantes. Los limites, las posibilidades, las resoluciones originales
se constituyen en nuevas instancias de aprendizaje pero no es conveniente confundirlas con la
acreditacin de los conocimientos bsicos de cada ciclo o nivel.
En una prctica moral nos permitimos educar y confiar en que el aprendizaje se produce sin
que se vincule con la evaluacin. Es ms, seguramente podremos reconocer enseanzas en las
que no vale la pena provocar evaluaciones para medir las apreciaciones o el grado de apropiacin
de las ideas y conceptos por parte de los estudiantes ya que el valor de la comprensin del tema o
problema generan preocupaciones de tal ndole que es preferible desplegar otras acciones y
prcticas y no las de la evaluacin. En otras ocasiones, el reconocimiento del inters que despert
el tratamiento del tema o problema salta a la vista en la prctica y no requiere ser confirmado a
travs de la evaluacin.
Es sustantivo que las evaluaciones como parte del proceso de enseanza y en el marco de
las practicas morales no se transformen en una mera exhibicin, que no prevalezca el brillo por
sobre el contenido y que no se trivialice el trabajo del curso.
La confeccin de los instrumentos o los dispositivos de evaluacin juega un papel central. En
un segundo momento, hay que analizar su validez y confiabilidad. Esto se completa al construir los
criterios con los que se va a evaluar y comunicarlos a los estudiantes. Un criterio para evaluar la
justificacin podra sustentarse en la relevancia del marco terico interpretativo que eligen los
docentes. Los estudiantes siempre esperan que se cumpla con lo pactado con el profesor antes de
la evaluacin, y que el profesor valore el esfuerzo y la dedicacin.

Desde la perspectiva de las tendencias en las evaluaciones, podemos reconocer modelos


cuantitativos (que se distinguen por poner el acento en la satisfaccin de los objetivos planteados)
y modelos cualitativos (que adoptan miradas reflexivas e interpretativas respecto de los cambios
que se suceden en los aprendizajes y en el impacto de la subjetividad de los evaluadores, sus
expectativas y representaciones en esos actos o reconocimientos). En los niveles superiores se
sostiene que resulta imposible la valoracin cualitativa del trabajo el estudiante, pero si esto es as
es probable que se est evaluando solo un aspecto. Los promedios de calificacin tambin
encierran falsos dilemas para los profesores. Promediar los distintos momentos del aprender no da
cuenta del nivel alcanzado y carece de valor. La nota final es fruto de apreciaciones compartidas,
integra los procesos de trabajo empeados y difcilmente se expresa en un promedio que d
cuenta del progreso del estudiante en su avance en el conocimiento.
Los portafolios
stos constituyen una manera de presentar el trabajo de los estudiantes con el objetivo de
favorecer la evaluacin. Se trata de un registro de aprendizajes en tanto rene materiales que se
elaboran en el proceso del aprendizaje. Tambin constituyen una coleccin ordenada de evidencias
que presenta las producciones que se fueron organizando para los diferentes proyectos llevados a
cabo en el aula. Los estudiantes seleccionan sus mejores trabajos, que son el resultado de
proyectos y no de la actividad diaria que realizan. Cada trabajo conforma un folio y cada uno de
estos ha sido organizado, revisado, corregido y actualizado para el mejoramiento por parte de los
docentes y da cuenta del progreso que puede realizar el estudiante. Tambin hay folios que pueden
ser fruto de un trabajo colectivo.
Los portafolios pueden ser construidos en torno a problemas, grandes ideas, temas en
controversia, biografas, propuestas de accin, entre otras. No se trata de evaluaciones que se
pueden realizar en un plazo breve, sino de trabajos que demandan un tiempo considerable. El
contenido de los portafolios depender de la asignatura y de las caractersticas de los proyectos
que se elaboren. Contienen ms de un producto y cada producto demand un trabajo diferente de
produccin y sistematizacin.
Una buena evaluacin debe otorgar confianza y generar un espacio para permitir que los
aprendizajes fluyan y se expresen con naturalidad. Finalmente, entendemos que el anlisis de las
prcticas de evaluacin no puede reducirse a la bsqueda del instrumento ms certero. Las buenas
prcticas posibilitan una evaluacin en situaciones no previstas donde una respuesta oportuna del
estudiante o una buena pregunta que da cuenta de su proceso del pensar, permite reconocer mejor
los conocimientos adquiridos o el nivel de reflexin que posee.
La evaluacin sometida a juicio
La comprensin que los alumnos hacen de sus pruebas entre s y las experiencias construidas ao
tras ao por el docente brindan una suerte de seguridad al efectuar la prctica de calificar. Las
evaluaciones crean o modifican la autoimagen que los alumnos tienen de s y la representacin que
de l construye su familia, sus compaeros, los docentes, entre otros. Para algunos docentes el
resultado de una evaluacin puede mostrarle la dificultad de algn tema, permitindole un
conocimiento acabado que puede conducir a nuevas explicaciones, actividades de enseanza o
atencin a algn problema que desconoca.

-Practicas para pensar


La preocupacin por evaluar suele estructurar las prcticas. Los profesores deciden qu van a
tomar y desde ese lugar disean la enseanza. De esta manera la prueba se transforma en un
dispositivo engaoso donde los aprendizajes se estructuran en torno a los temas de evaluacin
produciendo un recorte particular de los contenidos del curriculum. Otra preocupacin se instala
cuando se sostiene la necesidad de contar con un diagnstico previo. Esos exmenes muchas
veces no permiten la recuperacin de conocimientos adquiridos que hubieran requerido un tiempo
de prctica o revisin. Otras veces provocan en el docente un diagnstico desfavorecedor del
grupo, por todo lo que condiciona negativamente la evaluacin en la produccin del trabajo.
Una estrategia habitual que favorece la calificacin es la prueba escrita. Se aaden la
mayora de las veces una suerte de ritualidades que son la expresin de la seriedad de la prctica:
no se pueden hacer preguntas durante el examen, no se puede consultar al docente, no se puede
consultar el texto, hablar con los compaeros, detenerse a estudiar nuevamente o posponer la
situacin de examen.
Los exmenes son tambin situaciones de aprendizaje, es por eyo que en todos los casos
que hubiera necesidad, negar la ayuda para orientar a los estudiantes conduce a que la situacin
sea ms ficcional que real. Adems, es imposible que dos personas utilicen el mismo tiempo para
su resolucin.
-La tica de los acuerdos
Docentes y alumnos construyen a lo largo del ao escolar acuerdos referidos al estudio, al
cumplimiento de la tarea, al valor de la participacin en clase, entre otros. Lamentablemente,
distintos docente con el mismo grupo de estudiantes construyen diferentes acuerdos que pueden
ser contradictorios. Tambin los acuerdos pueden ser rotos por los docentes por diferentes
razones. Cuando se le pregunta a un estudiante cuales son las condiciones de una buena
evaluacin, sostienen que el docente debe cumplir con lo que prometi. Las situaciones de
evaluacin, como cualquier otra, debera ser un lugar de confianza, de ayuda y de estima, en el
que los acuerdos slo puedan ser modificados con el acuerdo de todos los sujetos involucrados.
Evaluar los proyectos de trabajo
En este apartado se propone sealar unas caractersticas de la evaluacin de los proyectos que
podramos implementar en las aulas con el objetivo de conocerlos mejor y ms sistemticamente,
teniendo en cuenta especialmente la transformacin que viven un vez implementados.
-El propsito de la evaluacin
Podemos distinguir dos orientaciones de la evaluacin: por un lado, evaluar para apreciar de
manera holstica e integral un proyecto; y por el otro evaluar para analizar y distinguir de manera
pormenorizada cada uno de sus aspectos o dimensiones.
-Quines evalan?
En las instituciones educativas s importante la participacin amplia y comprometida en la
evaluacin de un proyecto de todos aquellos a quienes les interese mejorarlo en las acciones. En

muchos proyectos se busca la participacin de alguien externo al mismo o de algn especialista en


el contenido tratado o en el medio utilizado para que provea un anlisis experto.
-Qu podemos evaluar?
Como primer punto tenemos que reconocer qu es lo que nos interesa evaluar del proyecto. No
podemos evaluar todo, por lo que hay que reconocer los aspectos que nos parecen relevantes o
significativos. Evidentemente es central disear la evaluacin. Se trata de un proceso laborioso que
permite sistematizar las acciones. Tambin se puede evaluar lo no visible teniendo en cuenta que la
implementacin de un proyecto siempre tiene un lado no transparente o desconocido como
resultado.
Se podran evaluar tanto los productos como las acciones desplegadas, es decir, los
procesos que dieron lugar a esos productos.
-Cmo podemos evaluar?
Podemos hacerlo mediante cuestionarios, encuestas o entrevistas, o tambin recogiendo opiniones
o analizando los productos. Sin embargo, deberamos procurar que las evaluaciones y sus
instrumentos sean vlidos y confiables: que midan lo que pretenden medir y que aplicadas en
circunstancias diferentes nos provean de resultados similares.
Ms all del proyecto: la evaluacin de la institucin
En las instituciones, la evaluacin debe iluminar aquellos aspectos que se desconocen. Entender la
urdiembre de la institucin nos permite desentraar sus prcticas y comprenderlas segn su propia
lgica. El proceso de evaluacin nos permitir descubrirla, interpretarla y juzgarla con el fin de
mejorar las prcticas. Tenemos que entender que la evaluacin no es una prctica solitaria, ya que
en una institucin, las practicas pertenecen al grupo, de manera que no es posible analizarlas
tomando informacin de los actores en forma aislada.
Las prcticas de enseanza en la escuela raramente quedan circunscriptas a las tareas de
un docente o de un grupo de estudiantes. Padres, directivos, supervisores y los diferentes docentes
se ven involucrados de distinta manera y por diferentes razones. La conciencia de la
provisionalidad del conocimiento cientfico y el espritu de poner en duda las certezas dan cuenta
de la capacidad humana para reflexionar y cuestionarse (que hermosa frase, pero a qu viene?
esta igual de colgada en el texto eh!).
Evaluar la enseanza
Tenemos que distinguir la evaluacin de las tareas que llevamos adelanta a diario del resto de las
evaluaciones. Para ello distinguimos tres niveles:
1. El impacto que tiene la enseanza en la calidad de los aprendizajes alcanzados por los
estudiantes
2. Estudiarla, contemplarla de manera descriptiva, analtica y crtica, pata reconocer su valor.
3. Reconocer la distancia entre lo que pensaba el docente antes de iniciar la clase y lo que
luego sucedi, el tiempo que requiri su preparacin, los resultados, los cambios que se
produjeron por la participacin espontnea de los alumnos o por los recuerdos que se
estimularon.
-El para qu de la evaluacin.

La adquisicin del oficio del docente requiere el reconocimiento de los errores y de los aciertos que
se despliegan como consecuencia de esas prcticas para reflexionar en torno a ellos. No se trata
de la implementacin de una metodologa sino de una concepcin del ensear y del aprender que
tiene la expresin en esta posibilidad de analizar la prctica que es a su vez una herramienta pata
la formacin profesional.
-Las tradiciones de evaluacin de las prcticas de ensear
Las maneras de construir un cuestionario son variadas: se pueden delimitar las dimensiones a
evaluar segn las concepciones de enseanza, las opiniones de profesores expertos o las de los
estudiantes referidos al docente ideal. Las puntuaciones dependen en estos casos del grupo
particular de estudiantes. Los cuestionarios dan cuenta de la estabilidad cuando se trata del mismo
docente y el mismo grupo, y de las diferencias de las apreciaciones segn los grupos sean grandes
o pequeos.
Uno de los problemas ms frecuentes es el de la organizacin y adecuacin a las prcticas.
Su carcter prescriptivo es su mayor debilidad. Por otra parte, hay que mencionar que se evalan
las actuaciones de las personas pero no se contemplan sus repercusiones en la persona: los
temores o el impacto en la autoestima, entre otros.
-Otra forma de evaluar las prcticas
Evaluar las prcticas debera ser un acto de conocimiento. Se instala porque es el ms claro
promotor del mejoramiento de las prcticas y es inherente a la profesin del docente. Lo central en
estas propuestas es la posibilidad de crecer en los anlisis y adquirir de manera paulatina un
conocimiento ms profundo y certero respecto de las acciones que desplegamos.
Una nueva agenda para la evaluacin: el paradigma de la crtica artstica
En las prcticas tradicionales evaluar signific construir instrumentos con el objetivo de diferenciar
el antes del despus o el proceso mismo, establecer un diagnstico, evaluar las conductas de los
estudiantes antes y despus, entre otras. La crtica artstica proviene de los campos
cinematogrficos, literarios o dedicados al arte, los crticos suelen iluminarnos con sus
apreciaciones, ayudndonos a apreciar las limitaciones, hallazgos o virtudes de la obra desde una
mirada ilustrada. Al juzgar la obra determinaremos su valor utilizando criterios que podamos
identificar, pero no son universales y se construyen en funcin de las situaciones educativas
peculiares que definen a cada institucin. Con esto se trata de documentar que vale la pena
construir miradas diferentes para enriquecer los aprendizajes. La crtica contribuye a la mejora
general del proceso educativo. La evaluatitis o enfermedad de la evaluacin consiste en
privilegiarla por sobre cualquier prctica de enseanza.
A la hora de analizar las evaluaciones institucionales nuestra mayor preocupacin es
reconocer que la evaluacin tienen sentido en tanto apunta a mejorar las instituciones en su
dimensin moral. La escuela se legitima como institucin pblica cuando satisface su ms
profundo sentido social. El enfoque de la crtica artstica puede ayudar a conceptualizar de manera
diferente el campo de la evaluacin. La pregunta que propone es si vale la pena evaluar
determinado objeto, si esa evaluacin va a tener efectos positivos en los contextos y en los sujetos
de las practicas y si vamos a aprender de estas prcticas.-