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Provincia de Buenos Aires

Dirección General de Cultura y Educación
Dirección de Dipregep
Instituto de Estudios Superiores “Río Quequén
Necochea - 2017

TRAMO DE FORMACIÓN PEDAGÓGICA

PARA PROFESIONALES Y TÉCNICOS- 2° AÑO

ASIGNATURA: DIDÁCTICA Y CURRICULUM

EJE 2: EVALUACIÓN

Análisis del proceso de evaluación como una práctica compleja que se presenta al docente como una
problemática de índole técnica, normativa y ética al mismo tiempo.

CONTENIDOS:
Evaluación. Concepción, enfoques, tipos y ámbitos.
Dimensión tecnológica vs. Dimensión Crítica. Naturaleza, funciones, ventajas y desventajas
de ambas dimensiones.
La evaluación en el aula. Concepción de la evaluación desde el profesor y desde el alumno.
Estrategias. Criterios de evaluación. Instrumentos. Informes evaluativos. Normativa.
Orientaciones del diseño Curricular.
Dimensión ética de la evaluación.

BIBLIOGRAFÍA
Bertoni,A.,Poggi, M. y Teobaldo M. (1999) Evaluación, nuevos significados para una práctica
compleja. Ed. Kapelusz. Bs. As. Pag 16-20; 24-29
Camilloni, A.Ceiman, S., Litwin,E. y Palou de Mate, M.C. (1998) La evaluación de los aprendizajes
en el debate didáctico contemporáneo. Ed. Paidós Educador. Bs. As. Pags. 35-66
Delauro, Mariela. (2006) Técnicas Informales de Evaluación – CATs (Classroom
Assessment Techniques) Angelo & Cross. Ficha de cátedra
Díaz Barriga Arceo, F y Hernández Roja., (2002)G. ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Una interpretación constructivista. McGraw-Hill. México, D.F. MX.
2002
Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (2000) El ABC de la tarea docente: curriculum y enseñanza, Buenos
Aires, Aique. Cap.8
Harf, R. y Azzerboni, D. (2006) Conduciendo la escuela. Manual de gestión directiva y evaluación
institucional. Ed. Novedades educativas. Bs. As. Cap.6
Programación y enseñanza. Introducción al Diseño Curricular. (2007) DGCyE. Pag
Santos Guerra, M. A. “Evaluar es comprender. De la concepción técnica a la dimensión crítica”.
Revista Investigación en la Escuela, Nº 30, 1996.
Diseños Curriculares de la Provincia de Buenos Aires

EVALUACIÓN

La Evaluación es un Proceso dinámico, abierto y flexible de obtención, producción y comunicación

de información que permite comprender para poder actuar y redireccionar la enseñanza en pos de
la calidad. La evaluación es el recurso para proporcionar información sobre las prácticas educativas.
Esta información debe ser luego valorada para ayudar en la toma de decisiones de quienes intervienen
en las mismas.

Evaluación consiste en:

􀂃􀂃 Juicio de valor
􀂃􀂃 Criterios y referencias prefijados
􀂃􀂃 Información diseñada y recogida técnicamente
􀂃􀂃 Considerando todos los factores educativos posibles
􀂃􀂃 Tomar decisiones de mejora

Calidad de la evaluación
􀂃􀂃 Sistemática y no ocasional
􀂃􀂃 Rigurosa y no arbitraria
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􀂃􀂃 Canalizada y no dispersa
􀂃􀂃 Conocida y no subrepticia…

Implica:

o Comprensión y explicación de un objeto

o Describir y recoger datos a través de mediciones.
o Valorar, emitir juicios sobre la información.

EL ENFOQUE DE LA EVALUACIÓN DESDE DIFERENTES PERSPECTIVAS

CURRICULARES

 Perspectiva técnica o evaluación para el control

 Perspectiva hermenéutica o evaluación para la comprensión
 Perspectiva crítica o evaluación para la acción

FUNCIONES

La evaluación es la práctica que permite al docente:

a).- Conocer el logro de los objetivos de aprendizaje.

b).- Realizar un análisis de las causas que provocaron las deficiencias en el logro de los fines
propuestos.

c).- Tomar las decisiones pertinentes con respecto a los procedimientos utilizados para la
enseñanza.

d).- Aprender de la experiencia y no incurrir en los errores cometidos.

e).- Responsabilizar y mantener consciente al alumno sobre el logro de sus aprendizajes.

SEGÚN EL OBJETO EVALUADO:

 El programa
 Las expectativas de logro
 El aspecto educativo
 La gestión central
 Regional
 Un curso
 Un servicio
 Un proyecto
 El desempeño de un individuo

En la EVALUACIÓN DE UN PROYECTO, de cualquier tipo, como en la evaluación de un PEI, se

pueden determinar tres momentos:

o Ex – ante (Pre - decisión)........................... Cuando se evalúa lo escrito de un proyecto.

o Durante...................................................... Cuando se evalúa el proceso. Monitoreo.
o Ex - post( Post - decisión)...................... Se evalúa el efecto: es inmediato.
Se evalúa el impacto: varía según el tipo
de programa
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SELECCIÓN DE TEXTOS

BERTONI, Alicia, Margarita Poggi y Marta Teobaldo: “ EVALUACIÓN NUEVOS SIGNIFICADOS PARA
UNA PRÁCTICA COMPLEJA”. Ed. Kapelusz. 1999. Págs. 16-20; 24-29

LOS USOS SOCIALES DE LA EVALUACIÓN

La multidimensionalidad de los actos evaluativos, producto de sus articulaciones y
sobredeterminaciones, conduce a poner en duda la unidad y coherencia de lo que se designa con el
término "evaluación". Algo similar ocurre cuando se analizan los diversos usos sociales que se hacen
de ésta.
Cuando se considera el problema de la utilización de los resultados, puede observarse que el empleo
de ellos está vinculado básicamente a:
- las intenciones de la evaluación;
- las acciones derivadas de los resultados.

- Las intenciones de la evaluación:

Si nos preguntamos por qué se evalúa, la cuestión remite inmediatamente a la intención de quien
construye el objeto de evaluación (conocer las respuestas de los alumnos a un conjunto de situaciones
problemáticas, por ejemplo).
Si, en cambio, el interrogante está referido a para qué se evalúa, la preocupación refiere a los efectos
de la evaluación sobre la acción (qué se hará con los resultados).
En el primer caso, los propósitos o intenciones del evaluador dependen de cuál sea su concepción
sobre la evaluación.
Las intenciones más reconocidas son las de medir, apreciar y comprender, que se corresponden con
sus respectivas "filosofías" subyacentes.
La intención de medir el objeto está presente cuando éste se considera desde la perspectiva del
desempeño o actuación (performance) del sujeto. Pero resulta imposible "medir" con “objetividad” las
realizaciones de los alumnos en una prueba, cuando se pretende dar cuenta de sus conocimientos y
competencias, porque los comportamientos educativos no pueden ser aprehendidos de manera
indiscutible con un instrumento de medición. No hay relación, en este caso, entre las propiedades del
instrumento que se quiere emplear y las propiedades del objeto que se pretende medir.
Jacques Ardoino y Guy Berger establecen una distinción entre la evaluación estimativa, que
constituye un enfoque que prioriza lo cuantitativo, y la evaluación apreciativa, que privilegia lo
cualitativo.
En el primer caso, la intención es efectuar una lectura de lo real lo más próxima posible a la medición.
Como no se posee una unidad de medida indiscutible, se trata, en primer término, de circunscribir, de
delimitar ciertas características de la realidad a estudiar y de estimarlas luego de la manera más
objetiva posible valiéndose de consideraciones de tipo cuantitativo. Es conocida, en este sentido, la
experimentación con un nuevo programa de estudios o con nuevos métodos de enseñanza para
estimar en qué medida mejoran, a partir de su aplicación, los resultados educativos alcanzados hasta
el momento.
También se evalúa para apreciar, para determinar el valor de un objeto o realidad dada, con
referencia a ciertos criterios preexistentes. La "evaluación apreciativa" puede dar lugar, sin embargo,
al desarrollo de dos orientaciones que se corresponden con dos "filosofías" diferentes. Por una parte, a
la evaluación apreciativa con un modelo predeterminado, que presupone un referente previo,
anterior a toda recolección de información. El referente orienta la lectura de la realidad, y la evaluación
consiste en la búsqueda de los indicadores que permitan dar cuenta del estado del objeto con relación
al referente. En la evaluación de los alumnos, éste puede consistir, por ejemplo, en los perfiles de logro
como perfil tipo previamente establecido. La evaluación procuraría apreciar en qué medida las
realizaciones de los alumnos se vinculan a los indicadores seleccionados como indicadores de logro.
Cuando la evaluación parte de criterios predeterminados, responde, en general, a las características
descriptas y sigue procedimientos análogos.
Por otro lado, la evaluación apreciativa sin modelo predeterminado expresa una concepción de la
evaluación que se fundamenta en la interpretación. Es aquella que se interroga por el sentido. Evaluar
el funcionamiento de una clase o de una escuela implica, dentro de esta metodología, construir -en el
proceso mismo de investigación- el referente apropiado, es decir, aquel que permita aprehender la
singularidad del aula o de la escuela que se evalúan. Se apunta a comprender el objeto, no a
juzgarlo. Se evalúa, entonces, para volver inteligible la realidad, para aprehender su significación.
En este contexto, evaluar las realizaciones de los alumnos significa comprender sus maneras de
resolver las situaciones planteadas, considerar sus errores como indicadores de problemas a descifrar,
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etc. En el mismo sentido, más que evaluar el cumplimiento de los objetivos, interesa comprender las
razones por las cuales éstos son o no alcanzados y entender qué representa esta situación en
términos didácticos.

- Las acciones derivadas de los resultados:

Los resultados de la evaluación tienen relación directa con el objetivo de ella, con la pregunta de para
qué se evalúa.
En este sentido, es importante tener en cuenta que la relación entre quién o quiénes evalúan y el
objeto de evaluación (los saberes de los alumnos, por ejemplo) no es independiente del contexto en el
cual aquélla se realiza.
En efecto: cualquiera sea la forma que adopte, la evaluación se inscribe siempre en un ámbito de
decisiones. Aun en sus más frecuentes y simples, como en el caso de la evaluación implícita, que
tiene lugar en la interacción cotidiana entre maestros y alumnos, aquélla sirve al docente para tomar
decisiones sobre sus prácticas en el aula. Tenga o no conciencia de que la realiza, el maestro releva
una información a partir de la cual organiza la interacción con sus alumnos en términos de lo que
considera mejores condiciones para el aprendizaje.
Cuando la evaluación tiene carácter institucional, en cambio, su modalidad es explícita; es un acto
deliberado, organizado, que se efectúa empleando metodologías e instrumentos de carácter variado,
generalmente complejos. En este caso, el uso social externo o interno de los resultados dependerá, en
parte, del tipo de información que permitan obtener los instrumentos empleados y, en parte, de las
decisiones previamente adoptadas, o bien de aquellas que se adopten a partir de la obtención de los
datos. Puede ocurrir también que el uso que se haga de la información obtenida sea producto de una
transacción entre las decisiones iniciales y las que se derivan del conocimiento de los datos, lo que
puede conducir, por ejemplo, a suministrar informaciones parciales.
La evaluación está siempre relacionada, entonces, con un contexto decisional dado. También el uso
interno de los resultados puede ser diverso según las finalidades perseguidas por quien evalúa y el
tipo de evaluación empleada.
Cuando se trata de una evaluación diagnóstica, el docente procura información acerca de los saberes
y competencias que poseen sus alumnos en términos de requerimientos necesarios para una
secuencia futura de aprendizajes. En este caso, los resultados obtenidos constituyen una información
de base para adoptar las decisiones que se estimen más adecuadas: reforzar los contenidos o
proseguir con la secuencia iniciada.
Cuando se emplea la evaluación sumativa para comprobar en qué medida los alumnos han adquirido
los conocimientos esperados y las competencias correspondientes, la información orienta la decisión
de promoverlos de grado, por ejemplo, o de otorgarles una certificación que acredite el término del
nivel.
En la evaluación formativa, la decisión está directamente vinculada a la selección y puesta en práctica
de secuencias de contenidos y de estrategias pedagógicas que se consideran como las más
adecuadas para mejorar los resultados obtenidos. En este sentido, la información que provee la
evaluación sirve para fundar decisiones pedagógicas.
En resumen: podemos decir que tanto el "por qué" se evalúa (intenciones) como el "para qué" se
evalúa (uso de los resultados) determinan el tipo de evaluación empleada. Por otra parte, según
la forma que adopte la evaluación, los resultados permitirán tomar decisiones de orden
estrictamente pedagógico (como en el caso de la evaluación diagnostica o formativa) o decisiones
vinculadas a la certificación, la acreditación o a políticas educativas orientadas hacia el sistema
(como en el caso de la evaluación sumativa).
Desde la perspectiva de los docentes, estas últimas formas de evaluación tienen, obviamente, menos
interés que aquellas que aportan información directa para su tarea. En el mismo sentido, interesa
menos la "objetividad" de los instrumentos de evaluación que su utilidad, en términos de la
información que permiten obtener sobre las producciones de los alumnos.
LOS MÚLTIPILES SIGNIFICADOS DE LA PALABRA "EVALUACIÓN"

Como acción comunicativa, la evaluación nos permite una aproximación a ella desde el punto de vista
semántico. Tanto en el diccionario, como en las acepciones más habituales del término, o aquellas
asociadas con él, aparecen involucrados diferentes significados. Recuperemos algunos de ellos:

Verificar Juzgar Cifrar

Medir Comparar Interpretar
Valorar Constatar Estimar
Comprender Apreciar Experimentar
Aprehender Decir Posicionar
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Conocer Ayudar Expresar

No obstante, los diferentes términos -en ocasiones complementarios, en otras opuestos- implican
distintas perspectivas desde el punto de vista de la evaluación educativa. Analicemos algunos de
ellos, tratando de poner algún orden en la lectura.
Podríamos afirmar que de los términos enunciados pueden desprenderse, por lo menos, dos
perspectivas sobre la evaluación.
En primer lugar, evaluar parece involucrar el hecho de medir con precisión; en este sentido, expresar
una cantidad precisa, cifrada. En otras palabras, alude a expresar una medida cuantificada.

En segundo lugar, evaluar implica operaciones como estimar, apreciar, aprehender, en otros términos,
pronunciar un juicio cualitativo y, eventualmente, aproximativo sobre una realidad.
"Evaluar es en consecuencia un término bien singular que puede expresar una cosa y su contrario: lo
preciso y lo aproximado, lo cuantitativo y lo cualitativo". Es imposible, por lo tanto, no destacar el grado
de ambigüedad presente en la evaluación y lo que ello implica a la hora de generar y producir prácticas
evaluativas en las instituciones escolares.
Por otra parte, más allá de estas dos grandes posiciones señaladas, aparecería, en algunos de los
términos que se asocian a la evaluación, la idea de ayuda, sostén o apoyo, con lo que ello implica
desde el punto de vista educativo.

- La evaluación y el control:

En función de esta ambigüedad del término, que refleja lo que sucede en las prácticas evaluativas,
Jacques Ardoino y Guy Berger presentan la evaluación como un "Jano moderno" con un doble perfil:
un lado muestra un perfil filosófico, en la medida en que toda evaluación plantea el problema del valor,
del sentido y de la significación de aquello que se evalúa (lo que requiere un tratamiento cualitativo); el
otro lado muestra un perfil técnico, ya que la evaluación constituye un dispositivo compuesto por
métodos, técnicas e instrumentos empleados "para dar cuenta y rendir cuenta" (de manera
cuantitativa) de los resultados obtenidos. Ese perfil se asocia con la noción de control.
Para los autores mencionados, sin embargo, ambas nociones pertenecen a dos órdenes diferentes y a
dos paradigmas epistemológicos distintos. Veamos la significación de cada uno de los términos.
La palabra "control" tiene su origen en la lengua francesa, en la contracción de la expresión "contre-
rôle”, empleada para designar el "doble registro" necesario para autenticar las escrituras. Adoptada
por numerosas lenguas, la expresión ha conservado a lo largo del tiempo el sentido administrativo de
su origen.
En nuestra vida cotidiana la palabra expresa múltiples y diversas situaciones: control administrativo,
control financiero, control fiscal, control policial, control aduanero, control industrial, control de calidad,
etcétera.
La mayor parte de los instrumentos de medición que empleamos son instrumentos de control. También
implican operaciones de control los mecanismos cibernéticos que regulan la transmisión y recepción
de información en sistemas simples o complejos.

En el campo educativo, los exámenes, el registro de asistencias, las amonestaciones, etc., son
procedimientos explícitos de control.
Esta diversidad de usos y acepciones ha conducido a considerar el control "corno un sistema, un
dispositivo y una metodología, constituidas por un conjunto de procedimientos que tiene por objeto (y
objetivo) establecer la conformidad (o la no conformidad), y aun la identidad, entre una norma, un
patrón, un modelo y los fenómenos u objetos con los que se los compara, y en ausencia de esta
conformidad o identidad, establecer la medida de su diferencia".
Es importante retener, para la comprensión de este término y su ulterior comparación con el de
evaluación, que el control se efectúa a partir de un elemento externo y anterior (desde el punto de vista
lógico, no necesariamente cronológico) al acto mismo del control. Los exámenes y las
amonestaciones, por ejemplo, existen, en tanto instrumentos, con anterioridad a la instancia de su
aplicación y con independencia de ella.
De manera totalmente opuesta, la evaluación -de acuerdo con su propia etimologia- implica la
problematización sobre los valores y sobre el sentido de lo que ocurre en la situación observada.
Evaluar es aprehender las significaciones propias, particulares de los actos humanos. Importa más, en
esta acepción, la aprehensión de los significados que la coherencia o conformidad con un modelo
dado.
La cuestión del sentido introduce otra diferencia sustancial: mientras el control siempre opera a partir
de un solo y único referente, que es el patrón de medida como norma homogeneizadora de lo que se
mide, la evaluación es multireferencial en tanto debe aprehender significaciones heterogéneas. Está
siempre abierta al sentido y, por lo mismo, es inacabada.
A diferencia de los acontecimientos que se miden a través de instrumentos de control, la evaluación se
aplica a procesos humanos en los cuales la dimensión temporal es histórica e irreversible porque
consiste en el tiempo vivido. Por lo tanto, no puede estar referida a estructuras objetivas en el mismo
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sentido que el control, que mide los acontecimientos conforme al tiempo cronológico: un año, un mes,
una semana, etcétera.
La comprensión de las características específicas de los procesos de control y evaluación permite
advertir que la oposición entre ambos es, en realidad, una cuestión que excede el problema de los
métodos y de las técnicas de cada uno. Se trata, más bien, de un problema epistemológico que se
traduce en la confrontación entre dos paradigmas distintos.
Sin embargo, más allá de la oposición entre ambos procesos, se ha observado que ellos comparten
ciertas funciones comunes, indispensables para la regulación crítica de la acción. Regulación, en el
sentido que permiten ajustar las acciones con relación a un objetivo establecido, y crítica, porque
dicho ajuste se realiza a partir de una lectura orientada. Esta propiedad compartida por ambos
procesos conduce a considerar que la regulación crítica de la acción puede ser concebida a lo
largo de un "continum" constituido por dos polos: el control por un lado, y la evaluación
interpretativa, por el otro.
Dentro de ese continuum se ubica, hacia el polo del control, la evaluación es que, como se vio
anteriormente, se inclina hacia lo cuantitativo. En cierta forma, también la evaluación apreciativa con
un referente predeterminado tiene ciertas propiedades que la relacionan con el control en el sentido
de que, si el referente está totalmente explicitado, el proceso evaluativo consiste en verificar, en la
realidad, en qué medida aquél ha sido alcanzado. En cambio, la evaluación apreciativa sin referente
predeterminado se ubica en el polo de la evaluación, toda vez que carece de un modelo referencial y
apela a la interpretación de la realidad observada. Se ubican en esta línea, fundamentalmente, las
orientaciones basadas en el paradigma interpretativo, que, como veremos más adelante, plantean la
construcción del referente en el proceso mismo de evaluación.
La introducción del concepto de regulación crítica permite separar la evaluación estimativa de
la medición en sentido estricto. Entre ambas existe una frontera, ya que el objetivo de toda medición
es hacer una descripción cuantitativa de la realidad, efectuar una lectura de ella lo más "objetiva"
posible. La evaluación estimativa, en cambio, no tiene corno único objetivo medir, sino emitir un juicio a
partir de los datos que la medición provee. Este tipo de evaluación pone de manifiesto que la realidad
que se evalúa no puede -en sentido estricto- ser medida, pero, además, que la intención dominante no
es sólo conocer sino regular. Recordemos el ejemplo que dimos a propósito de este tipo de evaluación
cuando se empleaba en situaciones experimentales a partir de la incorporación de un nuevo programa
o método, destinado a mejorar los aprendizajes. En ese caso, la información suministrada por la
evaluación para estimar la medida en que la innovación curricular o metodológica mejoraba los
resultados estaba al servicio de la regulación del proceso de enseñanza, permitiendo así introducir
modificaciones en este último.

A pesar de que tanto el control como la evaluación cumplen una función de regulación crítica para la
acción, ambos procesos pueden ser necesarios porque dicha función tiene un carácter distinto en cada
caso.
Habitualmente, sin embargo, suelen utilizarse los conceptos de medición y evaluación de manera
confusa y poco discriminada. El término "evaluación", por ejemplo, es empleado de manera genérica y
subsume prácticas muy heterogéneas, que incluyen las de medición en el sentido estricto de control.
Parece adecuado suponer, como lo hacen Ardoino y Berger, que las connotaciones negativas que
afectan al proceso de control inhiben la explicitación de su uso en las situaciones en que se lo emplea,
con lo cual se induce a errores o confusiones conceptuales, por una parte, y se anula o limita la
posibilidad de su uso, por otra.
En resumen, el control y la evaluación son funciones interdependientes, idealmente complementarias
pero, sin embargo, teóricamente distintas por los paradigmas en que se fundan. En efecto, mientras en
los casos en que se opera a partir del control se procede a establecer el grado de conformidad de un
objeto o de una situación con relación a una norma o a un sentido dado, en la evaluación, el sentido se
construye en el proceso de interacción y de intercambio de significaciones.
Ambos procesos son necesarios para la inteligibilidad y la regulación de las acciones, aunque no
podrían ser ubicados en el mismo registro, porque el tipo de información que proveen es diferente.
La consideración de algunas de las características propias de las metodologías del control y de la
evaluación muestran sus diferencias y su posible complementariedad.
En el primer caso, el análisis de situaciones y de comportamientos, individuales o colectivos, supone
interesarse por indicadores, construidos en función de criterios que, a la vez, remiten a los paradigmas
fundantes. A este conjunto se agregan los instrumentos para medir o apreciar los efectos o resultados.
Desde otra perspectiva, que se relaciona con los análisis de tipo cualitativo, interesa describir e
interpretar el sentido de las situaciones observadas.
La complementariedad de los enfoques permitiría indagar sobre las causas de los resultados
cuantitativos obtenidos, es decir, sobre el fundamento de ellos, incorporando el uso de instrumentos
que permitan recoger información adicional de carácter cualitativo. Tal complementariedad permitiría
trabajar en el nivel de lo implícito, de los presupuestos, de los esquemas de valoración, etc., que
operan en la dinámica de la interacción de los actores, en las distintas fases del proceso evaluativo.
Esta posible combinatoria de metodologías abre nuevas perspectivas para la evaluación. De hecho, es
el camino que hemos comenzado a construir en la investigación que realizamos en un grupo de
escuelas primarias de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. A ella nos referiremos,
específicamente, en el próximo capítulo.
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Díaz Barriga Arceo, F y Hernández Rojas1., (2002)G. ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Una interpretación constructivista. McGraw-Hill. México, D.F.
MX. 2002
Selección de fragmentos
8.4.1. Técnicas informales
En primer término se encuentran las llamadas técnicas informales, las cuales son utilizadas
dentro de episodios instruccionales (generalmente cortos) con una duración breve. Como exigen poco
gasto didáctico, pueden utilizarse confundidas con la situación de enseñanza o de aprendizaje.
Además estas técnicas se distinguen, porque el profesor no las presenta a sus alumnos como actos
evaluativos y en este sentido, los alumnos sienten que no están siendo evaluados. De entre ellas,
podemos identificar dos tipos:

TÉCNICAS INFORMALES DE EVALUACIÓN:

Observación de las actividades realizadas por los alumnos
Exploración a través de preguntas formuladas por el profesor durante la clase

8.4.2 Técnicas semiformales

Otro grupo de técnicas de evaluación son las semiformales, las cuales se caracterizan por :
requerir de un mayor tiempo de preparación que las anteriores, demandar una mayor cantidad de
tiempo para su valoración y exigir a los alumnos respuestas más duraderas (lo cual hace que a estas
actividades si se les impongan calificaciones); en particular por esta última razón los alumnos suelen
percibirlas más como actividades de evaluación, en comparación con las anteriores.

Podemos identificar algunas variantes de la evaluación semiformal:

TÉCNICAS SEMIFORMALES DE EVALUACIÓN:

Ejercicios y prácticas que los alumnos realizan en clase
Tareas que los profesores dejan a sus alumnos para realizarlas fuera de clase

8.4.3 Técnicas formales

El tercer grupo de procedimientos o instrumentos de evaluación son los que se agrupan bajo el
rubro de técnicas formales. Este tipo de técnicas, exigen un proceso de planeación y elaboración
más sofisticados y suelen aplicarse en situaciones que exigen un mayor grado de control (Genovard y
Gotzens, 1990). Por esta razón, los alumnos (y los profesores inducen a ello) los perciben como
situaciones “verdaderas” de evaluación.

Este tipo de técnicas suelen utilizarse en forma periódica o al finalizar un ciclo completo de
enseñanza y aprendizaje. Dentro de ellas encontramos varias modalidades:

TÉCNICAS FORMALES DE EVALUACIÓN:

Pruebas o exámenes tipo test
Mapas conceptuales
Pruebas de ejecución
Listas de cotejo o verificación y escalas

No quisiéramos terminar esta sección sin haber incluido un cuadro integrador basado en
Herman, Aschbacher y Winters (1992), en el que se señalan las tendencias y nuevas propuestas que
han aparecido en los últimos años sobre la evaluación de los aprendizajes escolares.

Cambios de tipo conceptual en los enfoques de evaluación

- Del exclusivo énfasis sobre los productos de aprendizaje al interés conjunto de productos y
procesos de aprendizaje realizados por el estudiante
- De la respuesta pasiva-reproductiva a la construcción activa de los contenidos curriculares
- De la evaluación de conocimientos y habilidades discretos y aislados a la evaluación integrada y
contextualizada (vgr. Evaluación de portafolios o evaluación de la ejecución o de solución de
problemas)
- Atención a los aspectos metacognitivos (automonitoreo y aprendizaje de estrategias para aprender

1
Profesores de tiempo completo de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México
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a aprender) y aspectos motivacionales

- Promoción de la autoevaluación individual y grupal (pequeño grupos)
- Evaluación diferenciada de los contenidos curriculares

1. De la evaluación simple de “lápiz y papel” a la evaluación auténtica

-Relevancia y significatividad para los estudiantes

- Problemas contextualizados
- Énfasis en habilidades complejas
- No solicitar únicamente la respuesta correcta
- Dar a conocer previamente los criterios o estándares para la evaluación
- Informar sobre el progreso y avance del aprendizaje

3. Evaluación de aspectos grupales

- Habilidades de interacción y de procesos grupales
- Atención a los procesos y productos colaborativos

FICHA DE CÁTEDRA: Técnicas Informales de Evaluación – CATs (Classroom

Assessment Techniques) Angelo & Cross

Lic. Mariela Delauro 2

Usualmente un docente emplea diferentes técnicas para asegurarse que los alumnos están
aprendiendo. Estas técnicas constituyen las estrategias formales de evaluación.
Para evaluar de manera informal, los docentes también apelan a múltiples técnicas como efectuar
preguntas, escuchar las opiniones o comentarios de los alumnos, atender a las expresiones gestuales,
etc. Estas estrategias, aunque informales, nos permiten evaluar y revisar la propia práctica, a saber:
disminuir el ritmo del dictado de las clases, revisar
algún material, consigna o trabajo específico en base a las preguntas o malentendidos que pudieran
surgir, etc. Los CATs (la traducción sería técnicas informales de evaluación) son estrategias simples
que nos permiten recolectar información sobre el aprendizaje de los alumnos para tender a su
mejoramiento. Representan retroalimentaciones –feedbacks- inmediatas que permiten averiguar
cuánto y hasta cómo están aprendiendo los alumnos aquello que estamos tratando de enseñarles. Son
técnicas muy específicas que permiten al docente focalizarse en respuestas esenciales que dan
cuenta del nivel de aprendizaje de los alumnos. Representan un complemento de las evaluaciones
formales, pero no las reemplazan. Como se expresó antes, nos aportan datos sobre el proceso de
aprendizaje a medida que el mismo va ocurriendo.

Como preparar una herramienta de este estilo

Como primera medida, debemos pensar que la técnica que decidamos aplicar no nos puede llevar
más que 5 o 10 minutos dentro de la clase y su preparación, menos de una hora. Angelo & Cross
proponen tres pasos para la implementación de los CATs.

Primer paso: Planificación

Comenzar por aplicarlo en una clase, preferentemente en aquella que uno se siente confortable, tanto
con el grupo humano como con los contenidos a dictar. No es conveniente comenzar con aspectos
que han provocado gran dificultad hasta que el docente no tenga la experiencia suficiente.
Elegir la clase en la cual se lo va a aplicar, previendo los minutos necesarios para su implementación.
Debajo se listan cinco técnicas diferentes cuyas características fundamentales son la flexibilidad para
adaptarse a diferentes situaciones y la simpleza y rapidez con que pueden ser aplicadas. A través de
ellas se puede recoger información que es muy simple de analizar. Por estas razones, constituyen muy
buenas técnicas para
introducirse en el tema. Ellas son:

Técnica Síntesis explicativa

La redacción de un minuto

2
Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación. Magister en Ciencia, Tecnología y Sociedad. Especialista
en el uso de nuevas tecnologías en el ámbito educativo. Universidad Nacional de Tres de Febrero
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Se les solicita a los alumnos que respondan a dos preguntas: (1) ¿Cuál fue el aspecto más importante
que aprendimos hoy? (2) ¿Qué aspectos son los que más te preocupan del tema que acabamos de
trabajar?

El aspecto más engorroso del tema tratado

Es una adaptación de la técnica anterior y se usa para descubrir los contenidos que los alumnos no
tienen claros. Una vez que la clase finaliza, se les pide a los alumnos que respondan a la siguiente
pregunta: ¿Cuál fue el aspecto más difícil del tema que tratamos?

Resumen en una sola oración

Pretende desarrollar en el alumno competencias que le permitan simplificar y estructurar un cierto
volumen de información en una oración lo más sintética posible. Aquí la pregunta no puede ser general
sino que debe apuntar a una parte del tema o contenido específico: ¿Quién realizó tal cosa? ¿Por qué,
cuándo, dónde, cómo?

Parafraseo dirigido
Aquí se les pide a los chicos que parafraseen un contenido, en dos o tres oraciones, para una
audiencia específica (algo similar a las técnicas de persuasión). Por ejemplo, una posible consigna
para esta clase podría ser que parafraseen los CATs de una forma que capte la atención de los
compañeros para que éstos los valoren como técnicas provechosas.

Aplicaciones concretas
Apunta a desarrollar habilidades para transferir los conocimientos a situaciones de la vida cotidiana o a
otras áreas. Por ejemplo, en una clase donde se trabaja el tema de la producción de un determinado
país, pedirles ejemplos de productos con y sin valor agregado.

Segundo paso: Implementación

Avisarle a los alumnos, al principio de la clase, sobre lo que se va a realizar. Por sobre todas las
cosas, que les quede bien claro que el objetivo fundamental es recabar información o datos sobre el
proceso de enseñanza y de aprendizaje con miras a mejorarlo y no para “ponerles una nota”. Por esta
razón, conviene que respondan de manera anónima.
Cuando llegue el momento de aplicar la técnica, asegurarse que todos los chicos comprendieron las
instrucciones sobre lo que tienen que hacer. Las primeras veces conviene escribir los pasos en el
pizarrón o en la hoja que se les entrega para realizar la técnica. Informarles cuánto tiempo tienen para
completar la tarea. Las primeras veces puede ser conveniente darles un tiempito extra.
Una vez que todos entregan (y por supuesto la clase esté finalizada), dar una “hojeada” a todas las
respuestas como para tener una visión general sobre las mismas. Luego analizar cada una en
particular, para poder determinar el porcentaje de respuestas correctas e incorrectas, el/los contenido/s
que necesitan revisarse o reforzarse, etc. Este es el momento en que cada una de las respuestas se
convierte en el feedback de la clase, en datos para el análisis.

Tercer paso: Devolución

Es imprescindible, para mantener la motivación y el compromiso de los alumnos, darles una

devolución a la clase siguiente. Aquí se les informará sobre el resultado general, poniendo especial
énfasis en la importancia de los datos que ellos aportaron y los cambios favorables que se pueden
operar a partir de los mismos. La respuesta, al ser general, puede resumirse en: “El 80% comprendió
perfectamente...”; “Hay un aspecto que debemos retomar porque...”; etc. Además del resultado,
comentarles si se van
a llevar a cabo algunos cambios. Esto es muy productivo porque los alumnos sienten que su
participación es fundamental para poder mejorar el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

LOS ESTUDIANTES COMO PARTICIPANTES ACTIVOS EN SU PROPIA EVALUACIÓN

por: Academia Nacional de Ciencias de los Estados Unidos

En el año 2000, dos comités del Consejo Nacional de Investigación que hacen parte de la Academia
Nacional de Ciencias de los Estados Unidos, publicaron "How People Learn; Brain, Mind, Experience
and School" (Cómo Aprende la Gente; Cerebro, Mente, Experiencia y Escuela) [1], un informe muy
importante sobre el surgimiento del aprendizaje como un campo científico cada vez más sólido. El
libro enfatiza algunos hallazgos caracterizados por la rigurosa investigación que los soporta y por el
gran impacto que tienen sobre como enseñamos.
 10

Uno de esos hallazgos claves, que debe convertirse en un principio de nuestro trabajo educativo,
dice así: "Un enfoque 'metacognitivo' en la instrucción puede ayudar a los estudiantes a tomar el
control de su propio aprendizaje definiendo los objetivos de éste y haciendo seguimiento a su
progreso en la búsqueda de su logro".

Lo 'metacognitivo' se refiere a la habilidad de la gente para predecir su desempeño en diversas

tareas y para actuar como monitor de sus niveles de conocimiento y comprensión sobre algún
tema.

La siguiente nota sobre el proceso de auto evaluación por parte del estudiante, traducida de
Eduplace.com [2], puede ser de ayuda a los educadores en la aplicación práctica de este principio
del enfoque 'metacognitivo'.

ESTUDIANTES COMO PARTICIPANTES ACTIVOS

Involucrar a los estudiantes dentro del proceso de valoración y evaluación es parte fundamental
para hacer de éste un proceso balanceado.

Cuando los estudiantes se convierten en miembros activos del proceso de aprendizaje adquieren
una mejor perspectiva de ellos mismos como lectores, escritores y pensadores. A medida que los
estudiantes reflexionan sobre lo que han aprendido y de qué manera lo han aprendido, ellos
desarrollan herramientas que les permiten convertirse en aprendices más efectivos.

Los estudiantes necesitan examinar su trabajo y pensar sobre lo que hacen bien y cuales son las
áreas en las cuáles aún necesitan ayuda.

Para poder guiar a los estudiantes en la comprensión del proceso de Auto Evaluación, es
conveniente que ellos llenen un formulario de auto reflexión o auto evaluación que usted haya
diseñado.

Una vez que los estudiantes hayan reflexionado sobre su aprendizaje estarán listos para fijarse
nuevas metas. Mientras trabajan para lograrlas se les debe estimular para que a intervalos
regulares, reflexionen sobre la "jornada" de aprendizaje que están llevando a cabo. Durante esos
períodos de auto reflexión puede usted solicitarles que pongan por escrito sus observaciones para
ayudarlos a reafirmar sus metas y motivarlos a alcanzarlas. Con la practica los estudiantes que se
auto evalúan se convierten en aprendices más concientes, capaces de aplicar el conocimiento de
sus necesidades y sus estilos de aprendizaje, a nuevas áreas de estudio.

A medida que los estudiantes se convierten en participantes más activos del proceso de valoración,
comienzan a evaluar sus fortalezas y actitudes, analizando su progreso en un área particular y
estableciendo metas para el aprendizaje futuro.

Es posible que usted quiera utilizar esta pequeña lección para familiarizar a los estudiantes con el
establecimiento de metas.

COMO ESTABLECER METAS:

Modelo / Enseñanza
Pregunte a sus estudiantes si han salido de viaje alguna vez. Discuta con ellos los pasos que se
siguen en la planeación de un viaje, haciendo énfasis en que la decisión más importante es la
inicial: A donde ir. Dígale a los estudiantes que ellos están en una jornada de aprendizaje y que
cada uno de ellos debe decidir a donde quiere ir.

Practique / Aplique
Pida a los estudiantes que lleven a cabo una lluvia de ideas y basándose en ella construyan una
lista de lo que quieren aprender en el año. Pídales que sean específicos en el momento de
establecer sus metas. Al decir, por ejemplo, que se desea "aprender el significado de palabras
desconocidas" en lugar de "convertirse en un mejor lector". Guíelos en la selección de dos o tres de
estas metas para trabajarlas durante los próximos tres meses.

MÉTODOS DE AUTO EVALUACIÓN

La auto evaluación puede tomar diversas formas , que incluyen:

 Discusiones con la participación de toda la clase o de grupos pequeños.

 Cuadernos o diarios de reflexión.
 Auto evaluaciones semanales.
 Listas de chequeo e inventarios de auto evaluación.
 Entrevistas maestro - estudiante.
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Estos tipos de auto evaluación comparten un tema común: solicitar a los estudiantes que revisen
su trabajo para que se den cuenta de lo que han aprendido y cuales son las áreas en las que aún
les falta claridad. Aunque cada método difiere un poco, todos deben incluir el tiempo suficiente
para hacer una consideración a profundidad y evaluar el progreso.

Cuando los estudiantes entienden los criterios de lo que es un buen trabajo, antes de comenzar
una actividad de lectura o escritura, tienen una mayor posibilidad de alcanzar esos criterios. La
clave para esta comprensión es que los criterios sean claros. A medida que los estudiantes evalúan
su propio trabajo usted puede pedirles que establezcan sus propios criterios de lo que es para ellos
un buen trabajo. Ayúdeles a clarificar sus criterios a medida que evalúan su propio trabajo.

Las observaciones y reflexiones de los estudiantes pueden suministrar también retro alimentación
valiosa para que usted refine o reevalúe su plan de enseñanza. A medida que los estudiantes
contesten preguntas sobre su aprendizaje y las estrategias que están utilizando, reflexione sobre
sus respuestas para encontrar lo que realmente están aprendiendo y evidencien si están
aprendiendo lo que usted pretende enseñarles, entonces usted podrá refinar o reevaluar su plan.

OPORTUNIDADES DE AUTO EVALUACIÓN:

Para que la reflexión tenga significado se necesita práctica. Esta es una verdad que aplica tanto a
los maestros como a los estudiantes. Usted puede apoyar mejor a sus estudiantes en los esfuerzos
de auto evaluación que realizan, si regularmente les da un tiempo sin interrupciones, para que
piensen sobre su progreso. Es posible que al principio usted tenga que guiarlos en la reflexión con
preguntas como estas:

 ¿Qué aprendí hoy?

 ¿Qué hice bien?
 ¿En qué tengo todavía confusión?
 ¿En qué necesito ayuda?
 ¿Sobre qué quiero saber más?
 ¿Cuál va a ser mi próximo trabajo?

A medida que los estudiantes participan en el proceso de auto evaluación, van a tener muchas
oportunidades para recoger algunos de sus trabajos escritos y manifestar sus reacciones sobre
algunos tópicos que hayan leído. Reuniones individuales con los estudiantes pueden ayudarles a
guiar estos períodos de auto reflexión y reforzar la idea de que conservar y evaluar el trabajo son
pasos importantes en la auto evaluación.

REFERENCIAS:

[1] National Academy Press. "How People Learn; Brain, Mind, Experience and School" (Cómo
Aprende la gente; Cerebro, Mente, Experiencia y Escuela).
(http://www.nap.edu/openbook/0309070368/html/R1.html).

[2] Eduplace.com, Houghton Mifflin Company. (http://www.eduplace.com/rdg/res/assess/)

Fecha de publicación en EDUTEKA: Agosto 10 de 2002.

EL PLAN DE EVALUACIÓN INSTITUCIONAL

Ligia Rodríguez Yolando

El Plan de Evaluación Institucional es un componente del PCI (Proyecto Curricular

Institucional), y es un  instrumento que  cada institución debe ir desarrollando de acuerdo a sus
características y necesidades, para que realmente sea útil para los procesos de enseñanza y
aprendizaje.

Para comenzar a elaborarlo, se puede trabajar con dos tipos de materiales: por un lado la
normativa oficial del nivel correspondiente, ESB, EPB, etc., (resoluciones, documentos, etc.) que
fija las características formales de la evaluación, en cuanto a plazos y pautas de calificación,
acreditación y promoción:

 -períodos de evaluación
 -formas de calificar
 -requisitos para la acreditación
 -plazos para las acciones
 -responsabilidades de los docentes y del director
 -información a alumnos y padres
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 -Otros.

(En un Plan de Evaluación Institucional tienen que estar especificados todos estos aspectos,
organizados con un cronograma.).
  El otro tipo de materiales que es necesario tener en cuanta al momento de elaborar el Plan de
Evaluación Institucional, son los materiales curriculares, que son todos los materiales, instrumentos y
medios que proporcionan a los docentes “pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la
planificación como en la intervención directa en los procesos de enseñanza y su evaluación” 3. Esto
incluiría los textos teóricos o prácticos4 de la didáctica general o las didácticas específicas que
propongan encuadres para la actividad pedagógica de evaluar, que la problematicen, que propongan
distintas miradas o experiencias de innovaciones. Estos materiales tienen la función de ayudarnos a
preguntarnos y a tomar decisiones sobre:

 -evaluar para qué? con qué fin?

 -qué tipo de evaluación aplicar?
 -con qué tipo de instrumento?
 -con qué criterios estamos evaluando?
 -la evaluación que proponemos es acorde a los procesos de enseñanza que
se han desarrollado en el aula?
 -qué relación tienen este modelo de evaluación con las expectativas de logro
del nivel?
 -cuál es el componente ético de la acción de evaluar?
 -otros.
 
Las respuestas a estos interrogantes y los acuerdos que se logren formular entre los docentes,
formarán parte del Plan de Evaluación Institucional, tal como los que se desprenden de la normativa,
pero hay una diferencia, la normativa es prescriptiva, los encuadres teóricos son orientativos, y se
siguen reelaborando permanentemente. Es decir, no se hacen de una vez y para siempre, porque eso
sería letra muerta, sino que tienen que ser evaluados, reconsiderados, problematizados. Con el equipo
docente se pueden acordar momentos y formas de “evaluar la evaluación”, como una forma de
mejorar los procesos pedagógicos de la institución.

COMPONENTES DEL PLAN DE EVALUACIÓN INSTITUCIONAL

El modelo a implementar es variable, pero está sujeto a ciertas condiciones, tiene que ser
resultado del debate y el acuerdo de la mayoría, tiene que ser un plan de trabajo fundamentado y
reflexivo, tiene que ser un instrumento de comunicación, del cual todos los actores institucionales
estén al informados, y tiene que ser sujeto a revisión anualmente.

PLAN INSTITUCIONAL DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

El Equipo Docente de la Escuela……… de acuerdo a lo normado en la Resolución Nº ………

que pauta las normas para la EVALUACIÓN, CALIFICACIÓN Y ACREDITACIÓN para la ESB…
decide adoptar las siguientes pautas para su aplicación, en el corriente ciclo lectivo 2007. Estos
acuerdos tendrán vigencia hasta la finalización del actual ciclo lectivo, y el impacto de este plan será
evaluado al finalizar los exámenes de febrero 2008.

 Información del concepto de evaluación que se sustenta en la institución y

criterios específicos de cada área.
 Criterios de evaluación. Socialización de los mismos entre el alumnado.
 Estrategias, dispositivos e instrumentos.
 Formas y momentos de realización de contratos didácticos; impacto de la
evaluación.
 Propuestas de autoevaluación institucional
 Estrategias de devolución de resultados sugerencias para la superación de
dificultades.
 Mecanismos para la difusión de la información a alumnos y padres
 Modo de inscripción para rendir examen final.
 Trayecto: evaluaciones parciales, examen final, modos de recuperación de las
instancias evaluativas parciales,
3
Zabala, citado en Nieves Blanco, 1994)
4
Uno de los materiales que es fundamental tratar en profundidad en el equipo docente es el Diseño Curricular de ESB, que
brinda orientaciones específicas para la evaluación en cada materia.
 13

 Régimen de asistencia.

TRABAJO PRÁCTICO del Eje 2

1- Reflexione sobre su práctica docente y selecciones una problemática que le preocupe sobre la
evaluación de los aprendizajes de sus alumnos.

2- Analice en el Diseño Curricular del nivel donde usted se desempeña o aspira a desempeñarse,
las orientaciones sobre evaluación.

3- Considere los aportes del marco bibliográfico.

4- Elabore una hipótesis sobre las causas del problema y diseñe (brevemente) una propuesta de
superación.

Para la entrega se podrá trabajar en grupos o individualmente, pero el trabajo tendrá que estar
contextualizado en situaciones reales de trabajo, por lo que sería conveniente que se formaran
agrupamientos por materias afines, o por niveles, o por modalidades.

Extensión máxima del trabajo: 5 páginas A4, Arial 11, interlineado 1,5.

Fecha de presentación: 14/07/17 por correo electrónico.

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AUTOEVALUACIÓN DEL MATERIAL Y EL PROCESO DE AUTOAPRENDIZAJE

Hemos realizado juntos hasta aquí un recorrido que se propuso ayudarlo a pensar en estrategias de
acción para enriquecer su trabajo profesional como docente.
Para cerrar el proceso realizado en 2° Año, le solicitamos que complete esta autoevaluación.

1. Considera que a partir del trabajo con este eje ha logrado:

Ampliamente Medianament Poco Nada

e
• Conocer conceptos básicos sobre
Currículum
• Conocer conceptos básicos sobre
Evaluación
• Integrar conocimientos
• Reflexionar sobre su práctica docente
• Organizar de otro modo su tarea

2. Cómo fue su participación en este tramo con respecto a:

Muy alta Alta Medi Baja

a
• Lectura
• Elaboración de esquemas
conceptuales
• Concreción de actividades propuestas
• Relación con la práctica cotidiana
• Reformulación de estrategias de acción

3. De las actividades y lecturas realizadas cuáles considera que le permitieron reformular algunas de
sus prácticas.
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4. Exprese libremente aquellos comentarios que considere pertinentes.

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5. Al finalizar el 2° Año del tramo de Formación Pedagógica para Profesionales:

¿Cómo evalúa el proceso desarrollado?

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