Guia Del Estudiante m4 Gpa

Guía del estudiante
Gestión de Procesos y aseguramiento de

la calidad en instituciones educativas
Módulo IV
Actualizado –2019
Casa Central
Vicerrectoría Académica
Escuela de Educación
Índice
Unidad 4.1: Concepto de evaluación: Objeto de la evaluación. -Tipos y funciones de la

evaluación.................................................................................................................................. 3
Unidad 4.1.1: Tipos de evaluación .......................................................................................... 6
Unidad 4.1.2: Función de la evaluación................................................................................... 9
Unidad 4.1.3: Normas para la evaluación.............................................................................. 10
Unidad 4.2: Evaluación y gestión de la calidad educativa: La calidad a partir de la evaluación .. 11
Unidad 4.2.1: Factores que determinan la calidad en los centros eductivos .......................... 13
Unidad 4.2.2: Factores que determinan la calidad en los centros eductivos .......................... 14
Unidad 4.2.3: Factores que pueden incidir negativamente en la calidad ............................... 14
Unidad 4.2.4: Características de los centros educativos eficaces ........................................... 15
Unidad 4.2.5: Principios de la calidad total en educación ...................................................... 16
Unidad 4.2.6: La calidad en el sistema educativo .................................................................. 17
Unidad 4.3: El proceso evaluador. Diseños de evaluación. Recogida y análisis de la información.
................................................................................................................................................ 17
Unidad 4.3.1: Diseño inicial de la evaluación. ....................................................................... 18
Unidad 4.3.2: Actores del proceso de la evaluación. ............................................................. 19
Unidad 4.3.3: Diseño funcional de la evaluación (Cronbach). ................................................ 20
Unidad 4.3.4: La evaluación como ciencia de la valoración (Scriven). .................................... 25
Unidad 4.3.5: El modelo de la figura y la evaluación respondiente (Stake). ........................... 27
Unidad 4.3.6: La evaluación orientada a la toma de decisiones para la mejora de los
programas (Stufflebeam)...................................................................................................... 29
Unidad 4.4: La autoevaluación: concepto, proceso, enfoques y tipos para la gestión de la mejora
en los centros escolares ........................................................................................................... 31
Unidad 4.4.1: Características de la Autoevaluación Institucional ........................................... 35
Unidad 4.4.2: Condiciones que posibilitan la Autoevaluación Institucional ........................... 36
Unidad 4.5: Planes de mejora................................................................................................... 36
Bibliografía............................................................................................................................... 38
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Unidad 4.1: Concepto de evaluación: Objeto de la evaluación. -Tipos y funciones de la

evaluación.
Es importante, antes de abordar cualquier contenido de evaluación, distinguir algunos conceptos

fundamentales, tales como evaluación calificación y medida.
El concepto de evaluación es el más amplio de los tres, aunque no se identifica con ellos. Se puede
decir que es una actividad inherente a toda actividad humana intencional, por lo que debe ser
sistemática, y que su objetivo es determinar el valor de algo.
El término calificación está referido exclusivamente a la valoración de la conducta de los alumnos

(calificación escolar). Calificar, por tanto, es una actividad más restringida que evaluar. La
calificación será la expresión cualitativa (apto/no apto) o cuantitativa (10, 9, 8, etc) del juicio de
valor que se emite sobre la actividad y logros del alumno. En este juicio de valor se suele querer
expresar el grado de suficiencia o insuficiencia, conocimientos, destrezas y habilidades del alumno,
como resultado de algún tipo de prueba, actividad, examen o proceso.
Se evalúa siempre para tomar decisiones. No basta con recoger información sobre los resultados
del proceso educativo y emitir únicamente un tipo de calificación, si no se toma alguna decisión,
no existe una auténtica evaluación.
Así pues, la evaluación es una actividad o proceso sistemático de identificación, recogida o

tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos primero
y, sobre dicha valoración, tomar decisiones.
La evaluación, por tanto, se caracteriza como:
Un proceso que implica recogida de información con una posterior interpretación en función del
contraste con determinadas instancias de referencia o patrones de deseabilidad, para hacer
posible la emisión de un juicio de valor que permita orientar la acción o la toma de decisiones.
Finalmente, deben diferenciarse los conceptos de investigación y evaluación. Ambos procesos

tienen muchos elementos comunes, aunque se diferencian en sus fines:
 La evaluación es un proceso que busca información para la valoración y la toma de

decisiones inmediata. Se centra en un fenómeno particular. No pretende generalizar a
otras situaciones.
 La investigación es un procedimiento que busca conocimiento generalizable, conclusiones

(principios, leyes y teorías), no tiene necesariamente una aplicación inmediata.
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La evaluación tiene sentido cuando se busca la mejora de lo que se evalúa. Como se puede
identificar a continuación, varios autores coinciden en esta premisa:
 (Castillo Arredondo & Cabrerizo Diago)definen la evaluación como “el proceso de

diagnóstico, análisis de una situación o conflicto social, a través de uso de técnicas válidas
y fiables donde la recogida de información ha de ser rigurosa y procesual con la finalidad
de mejorar los procesos socioeducativos.”
 Stufflebean (citado por (Ruiz)) describen la evaluación como el proceso de identificar,

obtener y proveer información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas,
la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir
de guía para la toma de decisiones, solucionar problemas de responsabilidad y promover
la comprensión de los fenómenos implicados.
 (Córdoba Gómez) considera que la evaluación se constituye en un indicador que posibilita

determinar la efectividad y el grado de avance de los procesos de enseñanza, aprendizaje
y formación de los estudiantes, a la vez que le permite al docente valorar su propia labor y
reflexionar en torno a ella para reorientarla y corregirla, de manera que contribuya
significativamente a mejorar los procesos de enseñanza en el aula para promover un
mejor aprendizaje.
De alguna manera, todos aluden a un punto común, que es recoger información que conduzca a la
toma de decisiones para la solución de problemas o a la mejora de la situación. Sin embargo, un
proceso de evaluación no representa a priori y por sí solo la mejora de lo que se evalúa. La
evaluación es una oportunidad de mejora para la educación siempre que dé cuenta de
determinados aspectos conceptuales, técnicos y contextuales que otorgan solidez a la medición, a
la evaluación, a la interpretación de los datos recogidos y al subsecuente uso reflexivo de los
resultados.
En este orden de ideas, otros autores, (Murillo & Román) apoyan el planteamiento consistente en
que la tarea de evaluar la calidad de la educación precisa de un enfoque global e integral,
congruente con la complejidad y finalidad del objeto de la evaluación. Puntualizan que para lograr
una adecuada evaluación de la calidad de la educación, es necesaria una perspectiva que asuma a
la valoración de sus componentes de manera interrelacionada, y la interdependencia existente
entre tales componentes, así como la ineludible realización de juicios de valor sobre cómo se
desarrolla y qué resultados genera el conjunto del sistema educativo y sus componentes, como
son la estructura, la organización y el financiamiento, el currículo y su desarrollo, el
funcionamiento de las escuelas, el desempeño de los docentes, lo que aprenden los estudiantes
en el aula y sus consecuencias en el acceso a oportunidades futuras, y movilidad social. Concluyen
que lograr este tipo de evaluación, “requiere un juicio de valor que alimente la toma de decisiones
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dirigida a la mejora de los niveles de calidad y equidad de la educación y lo haga a partir de una
adecuada lectura y análisis macro y micro, así como desde los propios actores del escenario
educativo”.
Al respecto también (Freire Seoane & Teijeiro Álvarez) señalan que la calidad de la educación es
una realidad compleja y multidimensional que no resulta directamente accesible, por lo que la
evaluación debe efectuarse de acuerdo con unos estándares válidos y confiables, lo cual implica
una doble problemática: por un lado, la dificultad de definir el constructo de calidad universitaria
y, por el otro, la necesidad de generar mecanismos de evaluación válidos que satisfagan los
requerimientos de información, para lo cual se precisan instrumentos que permitan una
aproximación directa a la compleja realidad de la calidad de la educación. Afirman, además, que a
estos instrumentos se les denomina indicadores, y que consisten en “signos o señales capaces de
captar y representar aspectos de una realidad no directamente asequibles al observador”.
Estos mismos autores explican que los indicadores funcionan como puntos de referencia y
permiten evaluar tanto a la institución educativa como a sus programas específicos. De este modo
puntualizan que la creación de un buen sistema de indicadores de calidad, integrado por un
conjunto de indicadores ─que den idea de todo el sistema o proceso educativo─, válidos y
confiables con capacidad de generalización, es una alternativa que puede responder a la necesidad
de estructurar el concepto de calidad universitaria desde distintas dimensiones conceptuales
(metodología docente, resultados de la enseñanza, recursos, servicios, gestión, resultados de
investigación), y que un sistema de indicadores de esta naturaleza puede suponer un elemento
relevante para diseñar, junto con otros aspectos, un buen sistema de evaluación de calidad
universitaria. Plantean que en el ámbito internacional, un sistema de indicadores debe observar
las siguientes normas:
 Que tenga presente cuáles son las áreas estratégicas para la mejora de la calidad de las
organizaciones, así como los objetivos a alcanzar por las mismas y las medidas de su logro.
 Para evaluar la productividad de las diferentes IES, emplear indicadores de eficiencia que
permitan ponderar las diferentes opciones de inversión existentes.
 Para evaluar la eficacia de la universidad en el logro de su misión y objetivos, utilizar

indicadores de output.
 Para evaluar la carga de trabajo de la institución, así como la demanda de servicios, ocupar
indicadores de input y output.
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 El número de estándares e indicadores debe ser suficiente para recoger la información

más relevante, pero no muy extenso, para facilitar la aplicación y, efectivamente, asegurar
y mejorar la calidad de las IES.
 Ocupar los sistemas de información disponibles en la actualidad, y promover el uso de

nuevos mecanismos de información que mejoren las medidas del comportamiento y
rendimiento de las IES.
Unidad 4.1.1: Tipos de evaluación
Esta clasificación atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otro en función del
propósito de la evaluación, a los impulsores o ejecutores de la misma, a cada situación concreta, a
los recursos con los que contemos, a los destinatarios del informe evaluador y a otros factores.
1. Según su finalidad y función:
a. Función formativa: la evaluación se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y

para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u
objetivos previstos. Es la más apropiada para la evaluación de procesos, aunque también
es formativa la evaluación de productos educativos, siempre que sus resultados se
empleen para la mejor de los mismos. Suele identificarse con la evaluación continua.
b. Función sumativa: suele aplicarse más en la evaluación de productos, es decir, de

procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluación no se
pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluación, sino simplemente
determinar su valía, en función del empleo que se desea hacer del mismo
posteriormente.
2. Según su extensión:
a. Evaluación global: se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones del alumno,
del centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de la evaluación de un
modo holístico, como una totalidad interactuante, en la que cualquier modificación en
uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de
evaluación, la comprensión de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es
necesaria o posible. El modelo más conocido es el CIPP de Stufflebeam.
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b. Evaluación parcial: pretende el estudio o valoración de determinados componentes o

dimensiones de un centro, de un programa educativo, de rendimiento de un alumnos, etc.
3. Según los agentes evaluadores:
a. Evaluación interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios
integrantes de un centro, un programa educativo, etc.
A su vez, la evaluación interna ofrece diversas alternativas de realización: autoevaluación,

heteroevaluación y coevaluación.
* Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno su rendimiento,

un centro o programa su propio funcionamiento, etc). Los roles de evaluador y evaluado
coinciden en las mismas personas.
* Heteroevaluación: evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos a las

personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores, un profesor a sus
alumnos, etc.)
* Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan mútuamente

(alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo directivo al
Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian su papel
alternativamente.
b. Evaluación externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un

programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la "evaluación de expertos".
Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluación, miembros de la Administración,
investigadores, equipos de apoyo a la escuela, etc.
Estos dos tipos de evaluación son muy necesarios y se complementan mutuamente. En el caso de
la evaluación de centro, sobre todo, se están extendiendo la figura del "asesor externo", que
permite que el propio centro oprograma se evalúe a sí mismo, pero le ofrece su asesoría técnica y
cierta objetividad por su no implicación en la vida del centro.
4. Según el momento de aplicación:
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a. Evaluación inicial: se realiza al comienzo del curso académico, de la implantación de un

programa educativo, del funcionamiento de una institución escolar, etc. Consiste en la
recogida de datos en la situación de partida. Es imprescindible para iniciar cualquier
cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y también
para valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios.
b. Evaluación procesual: consiste en la valoración a través de la recogida continua y

sistemática de datos, del funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del
proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor, etc. a lo largo del
periodo de tiempo fijado para la consecución de unas metas u objetivos. La evaluación
procesual es de gran importancia dentro de una concepción formativa de la evaluación,
porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha.
c. Evaluación final: consiste en la recogida y valoración de unos datos al finalizar un periodo

de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un
curso escolar, etc. o para la consecución de unos objetivos.
5. Según el criterio de comparación:
Cualquier valoración se hace siempre comparando el objeto de evaluación con un patrón o

criterio. En este sentido, se pueden distinguir dos situaciones distintas:
a. En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses, las metas
que se había propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos por el
sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la
evaluación en si mismo (las características de partida de un programa, los logros
educativos de un centro en el pasado, etc.), estaremos empleando la AUTOREFERENCIA
como sistema.
b. En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa, etc., lo que se
conoce como HETEROREFERENCIA, nos encontramos con dos posibilidades:
i. Referencia o evaluación criterial:Aquella en las que se comparan los resultados de

un proceso educativocualquiera con los objetivos previamente fijados, o bien con
unos patrones de realización, con un conjunto de situaciones deseables y
previamenteestablecidos. Es el caso en el que comparamos el rendimiento del
alumno con los objetivos que debería haber alcanzado en un determinado plazo
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de tiempo, o los resultados de un programa de educación compensatoria con los

objetivos que éste se había marcado, y no con los resultados de otro programa.
ii. Referencia o evaluación normativa: El referente de comparación es el nivel general
de un grupo normativo determinado (otros alumnos, centros, programas o
profesores).
Lo correcto es conjugar siempre ambos criterio para realizar una valoración

adecuada, aunque en el caso de la evaluación de alumnos, nos parece siempre
más apropiada la evaluación que emplea la autorreferencia o la evaluación
criterial. El empleo de uno u otro tipo de evaluación dependerá siempre de los
propósitos de la evaluación y de su adecuación al objeto de nuestra evaluación
Unidad 4.1.2: Función de la evaluación
Cualquier tipo de evaluación que se realice en el ámbito educativo, debe cumplir con funciones
como las que se citan a continuación
 Función de diagnóstico: La evaluación de un plan o programa de estudios debe caracterizar el

planeamiento, ejecución y administración del proyecto educativo, debe constituirse en síntesis
de sus principales aciertos y desaciertos. De tal manera, que le sirva a las autoridades
académicas de orientación o de guía que permita derivar acciones tendientes al mejoramiento
de la calidad de la educación.
 Función instructiva: El proceso de evaluación en sí mismo, debe producir una síntesis de los
indicadores de la puesta en práctica del currículum. Por lo tanto, las personas que participan
en el proceso, se forman, aprenden estrategias de evaluación e incorporan una nueva
experiencia de aprendizaje laboral.
 Función educativa: A partir de los resultados de la evaluación donde el personal docente

conoce con precisión cómo es percibido su trabajo por sus iguales, por el estudiantado y por
las autoridades académicas de la institución, puede trazarse una estrategia para erradicar las
insuficiencias que le han señalado en su desempeño profesional. Por lo tanto, existe una
importante relación entre los resultados de la evaluación del plan o programa de estudios y las
motivaciones y actitudes del personal docente hacia el trabajo.
 Función autoformadora: Esta función se cumple principalmente cuando la evaluación ofrece

lineamientos para que la persona responsable de la docencia oriente su quehacer académico,
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sus características personales y para mejorar sus resultados. Poco a poco la persona se torna
capaz de autoevaluar crítica y permanentemente su desempeño, no teme a sus errores, sino
que aprende de ellos y es más consciente de su papel como responsable de diseñar y ejecutar
el currículum. Desarrolla habilidad en cuanto a lo que sabe y lo que no sabe y necesita
conocer; de manera que desarrolla la necesidad de autoformación tanto en el plano
profesional como en el desarrollo personal. El carácter formador de la evaluación, por si solo,
justifica su necesidad.
La función autoformadora es la persigue la autora en los procesos evaluativos, de la

experiencia obtenida se puede concluir que es un proceso difícil dado que se presentan
obstáculos tales como: la resistencia al cambio, el poco interés en asumir compromisos de
participación y el miedo a enfrentar nuevos retos. La evaluación es lenta y debe ser un proceso
de análisis y reflexión constante, hasta lograr un cambio de actitud ante las situaciones
problemáticas que se están evaluando y mejorando. Cuando el análisis y reflexión del
desempeño docente, por ejemplo; se convierte en una práctica diaria, se empieza a notar el
mejoramiento en la calidad de la enseñanza.
Unidad 4.1.3: Normas para la evaluación
El Joint Committee on Standards for Educational Evaluation y la Evaluation Research Society han
formulado dos conjuntos de normas para la evaluación. El trabajo de estas organizaciones ha sido
guiado por dos premisas básicas; la primera señala que la evaluación es una actividad humana
esencial e inevitable. La segunda, se fundamenta en que una evaluación solvente proporciona una
comprensión más amplia y una mejora de la educación.
En general, las normas del Joint Committee "aconsejan que los evaluadores y las personas
involucradas en este proceso cooperen entre sí para que las evaluaciones puedan cumplir cuatro
condiciones principales":
 Ser útil al facilitar informaciones acerca de virtudes y defectos así como soluciones para
mejorar.
 Ser factible al emplear procedimientos evaluativos que se puedan utilizar sin mucho
problema.
 Ser ética al basarse en compromisos explícitos que aseguren la necesaria de cooperación,

la protección de los derechos de las partes implicadas y la honradez de los resultados.
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 Ser exacta al describir el objeto en su evolución y contexto, al revelar virtudes y defectos,

al estar libre de influencias y al proporcionar conclusiones.
Estas normas pueden aplicarse en cualquier etapa del proceso evaluativo, ya sea al decidir si hay
que realizar la evaluación, al planearla y llevarla a cabo, al presentar los resultados y aplicar las
conclusiones. En los procesos de evaluación participativa que ha realizado la autora, se parte
analizando las funciones de factibilidad y ética. La función de utilidad está muy ligada a la de
exactitud, lo que depende, en gran medida, del nivel de compromiso y responsabilidad con que se
desarrollo la evaluación.
Unidad 4.2: Evaluación y gestión de la calidad educativa: La calidad a partir de la evaluación
Llevar a cabo evaluación de calidad educativa es una tarea compleja, quereclama un examen
minucioso sobre las concepciones y prácticas de evaluación que se han generalizado en los
sistemas educativos. Evaluaciones que cada vez han ido tomando mayor fuerza y han dejado
relegada la práctica de evaluación curricular, a partir de su origen a principios del siglo XXI en la
Conferencia Mundial sobre Educación Superior donde se incorporaron como recomendaciones los
procedimientos de acreditación, y la evaluación interna y externa, a los métodos más ocupados
para obtener una calidad determinada. Estos dos tipos de evaluación, a su vez, dan cuenta de dos
tipos de calidad equiparables. De acuerdo con(Díaz Barriga, 2005), “una organización posee
garantía de calidad interna cuando tiene mecanismos para identificar si cumple sus objetivos
yestándares, y tiene garantía de calidad externa cuando la calidad es supervisada por un
organismo ajeno a la institución”.
La acreditación como modo de evaluación de la calidad en las universidades, surgió hace más de
20 años como mecanismo para afrontar la evaluación institucional, y actualmente es el método
más frecuente para medir la garantía de calidad en los países más desarrollados. Resumen de la
siguiente manera los objetivos de la acreditación:
1. Garantizar al usuario que las IES cumple los requisitos mínimos de calidad en cuanto a
insumos, procesos y resultados.
2. Ofrecer transparencia sobre los niveles de calidad de las diferentes instituciones y
programas.
3. Identificar las debilidades a lo largo del proceso de acreditación y todo aquello que
permita adoptar medidas correctivas y mejorar la calidad de las IES.
4. Estimular el interés por la calidad en las IES y el espíritu competitivo resultante de la
acreditación.
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5. Incitar la movilidad nacional e internacional entre los estudiantes.
Asimismo, se identifican varios tipos de acreditación, la institucional, en la cual se evalúa a la

institución completa mediante las prácticas docentes, administrativas, la evaluación de los
estudiantes e instalaciones, entre otras, y la acreditación especializada, la cual se centra en la
evaluación de los programas. Cualquiera de éstas ocupa estándares de calidad, ya sean generales,
básicos o de excelencia, los cuales se emplean como benchmarks y otros específicos, que
representan el nivel mínimo de calidad de las instituciones y programas evaluados.
(Tiana Ferrer) selecciona las siguientes aportaciones que puede realizar la evaluación para la
mejora cualitativa de la educación, como las cuatro más relevantes:
1) Proporcionar datos, análisis e interpretaciones válidas y fiables que permitan forjarse una
idea precisa acerca del estado y situación del sistema educativo y de sus componentes, es
decir, conocerlo a partir de la función diagnóstica de la evaluación.
2) Permitir el seguimiento permanente y riguroso de los efectos producidos por los procesos de
cambio que tienen lugar en los sistemas educativos mediante la evaluación sistemática y
rigurosa de estos procesos de cambio y de las reformas educativas.
3) Permitir el conocimiento objetivo y la valoración rigurosa de los resultados de la educación,

generalmente efectuados a partir de su comparación a lo largo del tiempo y del espacio,
constituye una base sólida para la toma de decisiones encaminadas a la mejora.
4) Mejora de la educación y funcionamiento de los centros educativos, mediante la atención

que presta a los aspectos microscópicos de la educación, a los procesos educativos
concretos, a la traslación de las políticas y las ideas a la práctica, y que a su vez reditúa en
tres tipos de contribución:
a. Conocimiento detallado de los procesos de enseñanza y aprendizaje, pues lo que permite

conocer es cómo se construye la realidad educativa, apreciando los aspectos más
cualitativos de la misma y respetando, al mismo tiempo, su complejidad.
b. Constituye una base sólida para la propuesta y la adopción de programas individualizados

de mejora, ya que al ser los centros escolares donde se determina la calidad de la
educación, se comprenderá la importancia que adquiere su evaluación, al permitir la
detección de los puntos fuertes y débiles de su funcionamiento y bajo esta perspectiva, la
evaluación de los centros adquiere sentido por sí misma.
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c. La evaluación de los centros permite “iluminar” la situación general del sistema educativo,
mediante el análisis de algunas de sus concreciones. Más allá de lo singular, la evaluación
de un centro escolar aporta elementos para la interpretación de los datos relativos al
conjunto o a algunas parcelas del sistema, este tipo de evaluación debe ocupar un lugar
propio en el mecanismo de evaluación del espectro educativo.
A escala mundial, la evaluación y la acreditación constituyen procesos reconocidos como medios

idóneos para el mejoramiento de los sistemas de educación superior.
La acreditación, en su connotación institucional e individual, implica una búsqueda de

reconocimiento social y de prestigio, la cual se ha constituido en un requerimiento destinado a
garantizar la calidad y a proporcionar credibilidad respecto de un proceso educativo y sus
resultados.
Hecho o aspecto que se ha ido convirtiendo en un medio indispensable para el mejoramiento

general en la calidad de los sistemas de educación superior; esto, en la medida en que la
acreditación institucional y la especializada representan un mecanismo para orientar las tareas
educativas de la formación profesional, de acuerdo con prácticas y resultados ampliamente
reconocidos en el ámbito nacional e internacional.
Con ello, la acreditación ha tomado un papel estratégico dentro de las políticas educativas
orientadas a promover cambios relevantes en la organización, y en la eficiencia y eficacia de los
sistemas de educación superior.
Unidad 4.2.1: Factores que determinan la calidad en los centros eductivos
Los recursos materiales disponibles: aulas de clase, aulas de recursos, biblioteca, laboratorios,
patio, instalaciones deportivas, mobiliario, recursos educativos.
Los recursos humanos: nivel científico y didáctico del profesorado, experiencia y actitudes del
personal en general, capacidad de trabajar en equipo, ratios alumnos/profesor, tiempo de
dedicación... Los servicios y las actuaciones que realizan las personas son los que determinan la
calidad de toda organización. En este sentido es muy importante su participación y compromiso.
La dirección y gestión administrativa y académica del centro: labor directiva, organización,

funcionamiento de los servicios, relaciones humanas, coordinación y control.
Aspectos pedagógicos: PEC (proyecto educativo de centro), PCC (proyecto curricular de centro),
evaluación inicial de los alumnos, adecuación de los objetivos y los contenidos, tratamiento de la
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diversidad, metodología didáctica, utilización de los recursos educativos, evaluación, tutorías,

logro de los objetivos previstos.
Unidad 4.2.2: Factores que determinan la calidad en los centros eductivos
Las actitudes, concepción de la enseñanza y la actuación del profesorado: considerar los

principios pedagógicos, atención a los aprendizajes de los estudiantes y a su interés por la
asignatura, establecimiento de estímulos para promover su participación, disponibilidad para
orientarles, buena comunicación con ellos, evaluación adecuada.
La competencia del profesorado: nivel y actualidad de sus conocimientos teóricos y prácticos,

capacidad para su transmisión, dotes didácticas, formación continua.
El plan de estudios: contenidos teóricos y prácticos, adecuación a los estudiantes y a las demandas
sociales de los correspondientes perfiles profesionales, grado de optatividad.
Las infraestructuras y los materiales: instalaciones, equipos, materiales didácticos.
La organización de la enseñanza: planificación detallada, distribución de los estudiantes entre los

grupos, adecuación de los horarios.
La evaluación de la calidad, que permita aprender de los errores y seguir mejorando.
La transparencia informativa en la institución, que facilitará la compartición del conocimiento y

generará confianza.
La participación de todos los implicados, liderazgo participativo, clima de trabajo favorable,

desarrollo y crecimiento personal.
Unidad 4.2.3: Factores que pueden incidir negativamente en la calidad
La libertad de cátedra mal entendida. Puede ser que algunos no entiendan las necesidades de los
alumnos o desatiendan las necesidades de la organización a la que pertenecen.
La absoluta falta de control.
La indefinición del perfil de profesor. La falta de definición de los conocimientos y aptitudes

pedagógicas que debe tener un profesor.
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Unidad 4.2.4: Características de los centros educativos eficaces
Compromiso con normas y metas compartidas y claras. Los fines generales de la educación deben
considerar las tres categorías básicas: la competencia académica y personal, la socialización de los
estudiantes y la formación integral.
Búsqueda y reconocimiento de unos valores propios.
Liderazgo profesional de la dirección. La actividad directiva se centra en el desarrollo de

actividades de información, organización, gestión, coordinación y control. Supone una continua
toma de decisiones en aspectos: administrativos y burocráticos, jefatura del personal, disciplina de
los alumnos, relaciones externas, asignación de recursos, resolución de problemas. Debe conocer
bien lo que pasa en el centro, mediar en la negociación de los conflictos y ver de tomar decisiones
compartidas.
Estabilidad laboral y estrategias para el desarrollo del personal, acorde con las necesidades
pedagógicas de cada centro. Procurar el aprendizaje continuo del profesorado y la actualización de
los contenidos, recursos y métodos.
Curriculum bien planeado y estructurado, con sistemas de coordinación y actualización periódica..
Clima de aprendizaje. La enseñanza y el aprendizaje deben constituir el centro de la organización

y la actividad escolar. Se debe cuidar el ambiente de aprendizaje buscando el aprovechamiento del
estudiante y el empleo eficiente de los tiempos de aprendizaje. La motivación y los logros de cada
estudiante están muy influidos por la cultura o clima de cada escuela.
Profesionalidad de la docencia: organización eficiente del profesorado, conocimiento claro de los

propósitos por los alumnos, actividades docentes estructuradas, tratamiento de la diversidad,
seguimiento de los avances de los estudiantes, uso de refuerzos positivos, claras normas de
disciplina. Eficacia docente
Expectativas elevadas sobre los alumnos y sus posibilidades, comunicación de estas expectativas,
proponer desafíos intelectuales a los estudiantes.
Atención a los derechos y responsabilidades de los estudiantes, darles una cierta responsabilidad
en actividades del centro, control de su trabajo, atender a su autoestima.
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Elevado nivel de implicación y apoyo de los padres. Participación de la comunidad educativa

(Consejo Escolar, AMPA, entre otros).
Apoyo activo y sustancial de la administración educativa. Con todo hay que tener en cuenta que
según la perspectiva sobre la noción de calidad que se adopte variará lo que se considere una
escuela eficaz; sólo se puede hablar de eficacia en función del logro de unosfines específicos.
Unidad 4.2.5: Principios de la calidad total en educación
A lo largo del tiempo ha ido variando la consideración de lo que resulta fundamental en la calidad.
Primero fue el "producto", más tarde el "proceso", luego los "trabajadores". Actualmente la
calidad total se fundamenta en la idea de la satisfacción del cliente (en el ámbito educativo esto
puede considerarse la superación de los principios de las "escuelas eficaces")
 Lo más importante es la satisfacción del cliente, con el coste más bajo posible.. La empresa de
éxito será la que identifique y satisfaga las expectativas de sus clientes.
 El proceso de calidad total se inicia con la detección de problemas y deficiencias y la propuesta

de determinadas soluciones.
 La gestión de la calidad se fundamenta en el desarrollo continuo de planes integrales, no en la

ejecución de simples acciones aisladas o puntuales.
 La toma de decisiones se debe realizar como consecuencia de datos y evidencias, no a partir

de suposiciones y opiniones. Por lo tanto es preciso evaluar.
 La calidad depende básicamente de las personas, por ello resulta fundamental atender a
aspectos como:
- La participación
- El Compromiso
- La implicación voluntaria
- La colaboración
- El trabajo en equipo
- La formación de personas
- Propiciar el desarrollo/crecimiento personal de cada individuo como clave del crecimiento y
enriquecimiento de la organización
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 La calidad total implica a toda la organización
 Y hay que tener en cuenta que el círculo de un sistema de calidad es recursivo: planear,
ejecutar, evaluar, ajustar.
Unidad 4.2.6: La calidad en el sistema educativo
 La cualificación y formación del profesorado.

 La programación docente.
 Los recursos educativos y la función directiva.
 La innovación y la investigación educativa.
 La orientación educativa y profesional.
 La supervisión educativa.
 La evaluación del sistema educativo.
Unidad 4.3: El proceso evaluador. Diseños de evaluación. Recogida y análisis de la información.
Para llevar la teoría a la realidad es necesario aplicarla a conveniencia, adecuarla a las

posibilidades del contexto, aún cuando se alteren los pasos a seguir y pierda su esencia, la
cuestión principal es tomar lo benéfico y superar la base otorgada, incluso puede reescribirse o
formularse otra.
Acercándose un poco a los procesos, se debe tener una línea de acción, una directriz que guíe sin
generar descontrol, tanto en quienes tomarán la iniciativa (llamados líderes) como en sus
colaboradores. Los procesos que implican la gestión educativa de calidad se aprenden por medio
de acciones, una de ellas es planear la obtención de resultados inmediatos o a corto plazo y
continuar con la meta próxima, que una vez que se cumple, pretende alcanzar la siguiente. Esto se
lleva de forma sucesiva. Cumpliendo el plan, las metas son alcanzadas pese a los imprevistos, así
se obtienen bases para enriquecer, mejorar y reelaborar un nuevo plan, en las cuales los actores
pueden intercambiar papeles. “Por eso, una de las propuestas para mejorar la calidad está
relacionada con la planificación de programas de capacitación dirigidos a la formación docente
que proporcionen al profesor elementos teóricos y prácticos”.
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Una vez cumplidos los procesos que rigen a la institución puede decirse que se está cerca de la
calidad educativa, siempre y cuando las acciones satisfagan las normas de los mecanismos
evaluadores. De esta forma se genera la calidad dentro y fuera de la escuela, pues se comparten
con la comunidad.
Unidad 4.3.1: Diseño inicial de la evaluación.
De esta forma puede interpretarse el ciclo mencionado Planear, Desarrollar, Comprobar y Actuar
(PDCA).
Existen otros modelos y teorías que explican cómo llevar a cabo la gestión educativa de calidad, en
los que intervienen elementos que, si bien no son fundamentales, existen para que otros puedan
cumplir con su labor. Quien tiene a su cargo un equipo de trabajo debería llamarse líder, sin
embargo una persona puede ser directivo sin hacerse cargo de la situación como un líder.
El líder cuenta con características únicas que le permiten avanzar con su equipo, destacan: toma
de decisiones, guía, ser estratega, negociador, participativo, progresista, creativo, innovador y
reconocido por sus compañeros.
Planeación: Para la gestión educativa de calidad es fundamental la planeación, sin este primer
paso el proyecto iría a la deriva. El logro de una planeación se realiza con trabajo de equipo,
deslindando actividades y asumiendo responsabilidades. El responsable de la construcción
analizará la forma eficaz de ponerlo en marcha, así como también las mejores alternativas en caso
de contingencia.
Ese primer paso incluye la misión y visión de la institución educativa, que determinarán el enfoque
a seguir. Una vez definidas se procede a elaborar metas, objetivos, cronograma y organigrama con
actividades correspondientes a cada actor del mismo, para deslindar responsabilidades y
especificar su cumplimiento, indicar quién, cómo, cuándo, dónde, con qué, y para qué debe
cumplirse cada actividad.
El análisis del contexto es un factor determinante para clarificar la planeación, actividades,

recursos humanos y económicos, y asegurar su cumplimiento. Sirve para afinar detalles, es un
acercamiento certero de la teoría a la práctica.
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Unidad 4.3.2: Actores del proceso de la evaluación.
Este triángulo educativo explica el papel que tendrá que jugar cada participante; para alcanzar las
metas propuestas por el sistema educativo. En los programas debería situarse la evaluación al
centro, porque todos participan en y de ella.
Ilustración 1 - Triángulo actores proceso evaluación educativa
 Alumno: Es el receptor de los conocimientos que transmite el docente, mismos que serán
evaluados para saber cuál ha sido su grado de asimilación, se verá influido por sus pares y el
contexto.
Dentro del sistema escolar y educativo son los principales actores evaluados y por quienes
funciona en gran medida toda la secuencia de la evaluación.
Podrá realizarse una evaluación inicial que nos ayude con información para efectuar un plan —
contemplado como punto de partida para el resto del ciclo escolar— que confrontaremos con
los siguientes momentos de evaluación para elaborar alternativas de enseñanza-aprendizaje.
 Docente: Evalúa aspectos como:
- Saber hacer
- Saber ser
- Aprender a aprender
El expediente del alumno es básico en el caso de la educación preescolar para reconocer las
fortalezas y debilidades del alumno, saber en qué momento tuvo un mayor avance en el
programa, y determinar por qué o en qué aspecto.
Finalmente, después de hacer las evaluaciones, el docente tendrá que participar en otros
análisis como el del equipo de trabajo y la evaluación del proceso por el que atravesó.
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 Directivo: “La formación de los niños no es sólo responsabilidad del docente, se trata de
una tarea compartida entre el colectivo de la escuela”.8 Puede explicarse entonces el
papel que desempeña un directivo al tener funciones de guía de su equipo de trabajo,
integrándolo.
 Supervisor: Cumple la función de coordinar a los directivos de las instituciones que

brindan servicio a niños, teniendo un papel fundamental en la secuencia organizativa y la
jerárquica del sistema.
Su función va más allá de sólo orientar, también gestiona situaciones internas y externas de
los planteles, atendiendo los requerimientos de padres de familia, proporcionando
información de carácter reglamentario e informativo. Intenta realizar una transformación
académica, en armonía y equilibrio.
 Padres de familia: Son la base de la educación incluso antes de que los alumnos ingresen
a la escuela, debido a los factores sociales, ideológicos y económicos que posibilitarán el
cauce del proceso enseñanza-aprendizaje, trabajando en conjunto con el personal de la
institución.
Unidad 4.3.3: Diseño funcional de la evaluación (Cronbach).
*LEE CRONBACH: Psicólogo estadounidense. Profesor en la Universidad de Stanford, ha llevado a

cabo investigaciones sobre los métodos de tests, la teoría de la medida y las nociones de fidelidad
y validez. Entre sus obras destacan Fundamentos de la exploración psicológica (1949), The
dependability of behavioral measurements (1972) y Toward reform of program evaluation (1980).
Hizo importantes contribuciones en los campos de la psicología educativa, pruebas psicológicas y
la evaluación de programas.
Como consecuencia de múltiples reflexiones, se amplió considerablemente el fenómeno de la

evaluación educativa. El sujeto directo de la evaluación siguió siendo el alumno, pero también
todos aquellos factores que confluyen en el proceso educativo (el programa educativo en un
sentido amplio, profesor, medios, contenidos, experiencias de aprendizaje, organización, etc.), así
como el propio producto educativo.
Como resultado de estas nuevas necesidades de la evaluación, se inicia durante esta época un
periodo de reflexión y de ensayos teóricos con ánimo de clarificar la multidimensionalidad del
proceso evaluativo. Estas reflexiones teóricas enriquecerán decisivamente el ámbito conceptual y
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metodológico de la evaluación, lo que unido a la tremenda expansión de la evaluación de

programas ocurrida durante estos años, dará lugar al nacimiento de esa nueva modalidad de
investigación aplicada que hoy denominamos como investigación evaluativa.
Esta evaluación ya no es una simple medición, porque supone un juicio de valor sobre la
información recogida. Se alude, aunque sin desarrollar, a la toma de decisiones sobre los aciertos
o fracasos de la programación, en función de los resultados de los alumnos, algo que retomarán
otros importantes evaluadores como Sufflebeam unos años después.
¿EN QUÉ CONSISTE EL MODELO?
Planificación Evaluativa. Propuesta por Lee Cronbach, quien describe dos fases para su enfoque:
la divergente y la convergente. La fase divergente implica desarrollar una lista de posibles
cuestiones a evaluar, mientras que la fase convergente determina prioridades entre ellas.
Cronbach afirma que la información se pierde y se distorsiona cuando se informa lo observado. Es
decir, que el tránsito entre la ejecución y el informe de logros es a veces subjetivo, por lo cual,
debe hacerse al mismo tiempo.
¿CUÁL ES SU INTENCIÓN?
La evaluación debe proveer la comprensión, la planificación y la mejora de los programas sociales

a los que sirve. La visión del proceso social (Visión E). Cronbach ve la evaluación como el proceso
de determinar, obtener y proporcionar información relevante para juzgar decisiones alternativas
en si para la toma de decisiones.
PASOS Y ELEMENTOS A TENER EN CUENTA EN LA EVALUACIÓN
Del análisis que Cronbach del concepto, funciones y metodología de la evaluación, entresacamos
las sugerencias siguientes:
1. Asociar el concepto de evaluación a la toma de decisiones. Distingue el autor tres tipos de

decisiones educativas a las cuales la evaluación sirve:
 sobre el perfeccionamiento del programa y de la instrucción,
 sobre los alumnos (necesidades y méritos finales) y
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 acerca de la regulación administrativa sobre la calidad del sistema, profesores,

organización, etc.
De esta forma, Cronbach abre el campo conceptual y funcional de la evaluación educativa mucho
más allá del marco conceptual dado por Tyler, aunque en su línea de sugerencias.
2. La evaluación que se usa para mejorar un programa mientras éste se está aplicando,
contribuye más al desarrollo de la educación que la evaluación usada para esti-mar el valor del
producto de un programa ya concluido.
3. Poner en cuestión la necesidad de que los estudios evaluativos sean de tipo comparativo.
Entre las objeciones a este tipo de estudios, el autor destaca el hecho de que, con frecuencia,
las diferencias entre las puntuaciones promedio entre-grupos son menores que las intra-
grupos, así como otras referentes a las dificultades técnicas que en el marco educativo
presentan los diseños comparativos. Cronbach aboga por unos criterios de comparación de
tipo absoluto, recla-mando la necesidad de una evaluación con referencia al criterio, al
defender la valoración con relación a unos objetivos bien definidos y no la comparación con
otros grupos.
4. Se ponen en cuestión los estudios a gran escala, puesto que las diferencias entre los
tratamientos pueden ser muy grandes e impedir discernir con claridad las causas de los
resultados. Se defienden los estudios más analíticos, bien controla-dos, que pueden usarse
para comparar versiones alternativas de un programa.
5. Metodológicamente Cronbach propone que la evaluación debe incluir:
 estudios de proceso –hechos que tienen lugar en el aula.

 medidas de rendimiento y actitudes –cambios observados en los alumnos
 estudios de se-guimientos, esto es, el camino posterior seguido por los estudiantes que
han participado en el programa.
¿QUÉ SE EVALÚA?
Desde el mismo concepto de Evaluación, se podría decir que lo se evalúa es el Programa

Educativo. Entendiendo que lo que él concibe como Programa Educativo es bastante amplio.
Se percibe que el núcleo conceptual de la evaluación lo constituye la valoración del cambio

ocurrido en el alumno como efecto de una situación educativa sistemática, siendo unos objetivos
bien formulados el mejor criterio para valorar este cambio. Así mismo, se comienza a prestar
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atención no sólo a los resultados pretendidos, sino también a los efectos laterales o no
pretendidos, e incluso a resultados o efectos a largo plazo.
La visión del proceso social (Visión E) resta importancia a la orientación sumativa de la evaluación
(decisiones externas sobre los programas y rendición de cuentas), enfatizando la comprensión, la
planificación y la mejora de los programas sociales a los que sirve.
En cuanto a los contenidos de la evaluación, Cronbach propone que se planifiquen y controlen los
siguientes elementos:
 Unidades (U) que son sometidas a evaluación, individuos o grupos participantes.

 Tratamiento (T) de la evaluación.
 Operaciones (O) que lleva a cabo el evaluador para la recogida y análisis de datos, así
como para la elaboración de conclusiones.
 Contexto en el que tiene lugar el programa y su evaluación.
En una investigación evaluativa concreta se pueden dar varias unidades, varios tratamientos y
varias operaciones, en definitiva varios (uto), dentro de un universo UTO de situaciones
admisibles.
¿QUIÉNES PARTICIPAN O INTERVIENEN?
1. Evaluador: como científico público: El investigador debe juzgar su trabajo por el impacto en el
sistema, por lo tanto debe planear las actividades que le puedan servir a los intereses del
público dentro de los términos que su contrato lo permite.
El evaluador debe consultar a los actuales y futuros clientes del programa y a todos aquellos
que tengan conocimiento del problema; esto genera una lista de esperanzas y temores que le
permitirán determinar variables y lugares de observación.
El interés personal y profesional del evaluador es aportar información que se toma en serio y
se traduzca en un mejor servicio público.
Como investigador su tarea es trasladar con sensibilidad y precisión el plan de investigación.
Roles del evaluador: Que no intente evaluar un programa con cuyos objetivos básicos no esté
en sintonía (de acuerdo'). En la etapa de recolección de los datos, debe esforzarce por lograr la
apertura y la neutralidad, configurando sus técnicas para traer buenas y malas noticias a la luz.
Haciendo su trabajo profesionalmente.
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2. Patrocinadores: El evaluador no es libre para escoger las preguntas a investigar, porque el

patrocinador puede estar interesado en ciertos aspectos y no en otros.
3. Responsables de la toma de decisiones: Administración, padres, estudiantes y profesores.
¿CUÁNDO SE EVALÚA?
Durante el proceso, ya que este tipo de evaluación es propuesta para mejorar un programa
durante su ejecución. La evaluación usada para mejorar un programa mientras está en proceso,
contribuye más a mejorar la educación, que la evaluación que se hace a un producto terminado.
¿CÓMO SE EVALÚA?
Se encuentra dentro del modelo conductivista-eficientistas Método: Planificación educativa

Finalidad Educativa: Valoración proceso y producto.
Planificación de la evaluación:
a. Identificar los problemas más importantes.
b. Planificación de los interrogantes

- Divergente: En esta etapa o fase, se hace una lista de interrogantes y se designa qué
es lo que tiene valor para una evaluación.
- Convergente: Convergente: se asignan las prioridades entre los interrogantes y se
dedica a definir que resulta ser más aceptable para ser evaluado.
Desde esta óptica, las técnicas de evaluación no pueden limitarse a los test de rendimiento. Los
cuestionarios, las entrevistas, la observación sistemática y no sistemática, las pruebas de ensayo,
según el autor, ocupan un lugar importante en la evaluación, en contraste al casi exclusivo uso que
se hacía de los test como técnicas de recogida de información.
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RESULTADOS ESPERADOS DE LA EVALUACIÓN
Para Cronbach el reporte final de la evaluación es una tarea diferente al de un investigador porque
el reporte científico a una determinada audiencia que comparte un lenguaje y un estilo de
pensamiento, mientras que el reporte del evaluador tiene que hablar a diferentes audiencias, el
evaluador debe encontrar la forma que su reporte sea entendido correctamente a pesar de esta
dificultad, para esto es necesario responder a las siguientes preguntas:
*¿Qué es lo que se debería incluir para facilitar la comprensión del usuario?
*¿Qué supone esto para primeras las operaciones de la evaluación?
Cronbach considera, que el evaluador tiene un papel más de periodista que investiga los intereses
públicos, evaluando lo que merece la atención del público y la forma de presentarlo para atraer su
atención.
Unidad 4.3.4: La evaluación como ciencia de la valoración (Scriven).
Michael Scriven, reconocido como uno de los fundadores de la disciplina de Evaluación, ya que la
considera una ciencia de valoración necesaria porque permite a la sociedad estar informada de la
calidad de productos, programas o personal, y saber si satisfacen las necesidades sociales. Su
preocupación principal es conocer la verdad, donde el papel del evaluador es traer a la luz la
realidad acerca de la calidad de un programa dentro de un enfoque cuali-cuantitativo. Entre sus
principales contribuciones está la evaluación libre de metas y la evaluación centrada en los
consumidores. Enfatiza la necesidad de clarificar el proceso de síntesis que se lleva a cabo en la
evaluación de programas sociales.
Cabe desatacar que la evaluación durante el proceso de aprendizaje o formativa es un

término introducido el año 1967 por Scriven para referirse a los procedimientos utilizados por los
profesores con la finalidad de adaptar su proceso didáctico, al progreso y necesidad de
aprendizaje observados en sus alumnos. En cortas palabras, es la que se realiza durante el
desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje para localizar las deficiencias cuando aún se
está en posibilidad de remediarlas, esto es, introducir sobre la marcha rectificaciones a que
hubiere lugar en el proyecto educativo y tomar las decisiones pertinentes, adecuadas para
optimizar el proceso de logro del éxito por el estudiante.
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En este orden de ideas y de acuerdo con Scriven, “la evaluación es una actividad metodológica que
consiste simplemente en la recopilación y combinación de datos de trabajo mediante la definición
de unas metas que proporcionen escalas comparativas o numéricas con el fin de justificar los
instrumentos de recopilación de datos, las valoraciones y la selección de las metas”. Es decir, la
evaluación es la determinación sistemática y objetiva del valor o el mérito de algún objeto o
producto.
Según Scriven, la evaluación es preferentemente comparativa de ahí que atienda tanto a los
costes comparativos como a los beneficios, se preocupe por cómo satisfacer mejor las necesidades
de los consumidores, sea una actividad profesional que incluye procedimientos sistemáticos, deba
ser realizada tan objetivamente como sea posible y deba culminar en juicios y recomendaciones.
De igual modo, sintetiza el procedimiento básico para la realización de las evaluaciones en lo que
ha venido a ser reconocido de manera extendida como la lógica de la evaluación.
Por otra parte, la Evaluación sumativa, tiene por objetivo establecer balances fiables de los
resultados obtenidos al final de un proceso de enseñanza y aprendizaje. Pone el acento en la
recogida de información y en la elaboración de instrumentos que posibiliten medidas fiables de los
conocimientos a evaluar. En este orden de ideas, y de acuerdo con Scriven, la Evaluación, debe ser
Sistemática, porque establece una organización de acciones que responden a un plan para lograr
una evaluación eficaz, es decir debe basarse en unos objetivos previamente formulados que
sirvan de criterios que iluminen todo el proceso y permitan evaluar los resultados. Si no existen
criterios que siguen una secuencia lógica, la evaluación pierde todo punto de referencia y el
proceso se sumerge en la anarquía, indefinición y ambigüedad.
De igual modo, debe ser Integral, ya que constituye una fase más del desarrollo del proceso
educativo y por lo tanto proporciona información acerca de los componentes del sistema
educativo, entre los que desataca la Gestión, planificación curricular, el educador, el medio socio-
cultural, los métodos didácticos, los materiales educativos, entre otros. De otro lado, se considera
que la información que se obtiene de cada uno de los componentes están relacionados con el
desarrollo orgánico del sistema educativo.
Así mismo, debe ser Formativa, puesto que su objetivo consiste en perfeccionar y enriquecer
los resultados de la acción educativa. Así el valor de la evaluación radica en enriquecer al
evaluador, a todos los usuarios del sistema y al sistema en sí gracias a su información continua y
sus juicios de valor ante el proceso. Por otra parte, debe ser Continua, porque se da
permanentemente a través de todo el proceso educativo y no necesariamente en períodos fijos y
predeterminados. Flexible, porque los criterios, procedimientos e instrumentos de evaluación y el
momento de su aplicación pueden variar de acuerdo a las diferencias que se presenten en un
determinado espacioy tiempo educativo y Recurrente, ya que reincide a través de la
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retroalimentación sobre el desarrollo del proceso, perfeccionándolo de acuerdo a los resultados

que se van alcanzando.
Es preciso indicar que con respecto a los evaluadores, Scriven afirma que deben juzgar las
metas y no dejarse limitar por ellas en su búsqueda de resultados. Si el programa está guiado por
metas meritorias, según él, los evaluadores deben juzgar las metas y no dejarse limitar por ellas en
su búsqueda de resultados. Si el programa está guiadopor metas meritorias, según él, los
evaluadores deben identificar todos los resultados de un programa, valorar las necesidades de
los consumidores y utilizar series de valoraciones para llegar a conclusiones acerca del mérito y
el valor de los programa verdadero papel del evaluador.
A manera de conclusión, se puede indicar que para obtener una información pertinente y
exacta, y con un punto de vista profundamente razonado acerca de la ética y el bien
común, la Evaluación debe apoyar a los profesionales en cuanto a proporcionar productos y
servicios de alta calidad y lo que es aún más importante, el evaluador debe ayudar a los
consumidores a identificar y valorar los bienes y servicios alternativos. Scriven ha sido muy crítico
con las ideologías evaluativas que se centran en alcanzar los objetivos de los participantes en
lugar de satisfacer las necesidades de los consumidores.
Unidad 4.3.5: El modelo de la figura y la evaluación respondiente (Stake).
El modelo respondente de Stake tiene sus antecedentes en la evaluación participativa, aquella

donde se produce un feed-back entre miembros internos y externos para reflexionar qué se hizo
en el pasado y tomar decisiones para mejorar el futuro próximo. Es de mencionar que el modelo
respondente de Stake, también llamada evaluación comprensiva o receptiva, se enfoca en una
evaluación cualitativa, donde lo más importante no son las teorías sino la evolución y el desarrollo
holístico del estudiante. Ahora bien, para Stake, la evaluación educacional “es una evaluación
respondiente si se orienta más directamente a las actividades del programa que a sus intenciones;
responde a los requerimientos de información por parte del grupo o audiencia interesado; y si las
diferentes perspectivas valorativas presentes son tomadas en cuenta al informar acerca del éxito o
fracaso del programa”.
Como se observa, Stake como el máximo exponente de la evaluación respondente, hace énfasis
más en una evaluación de los procesos que de los resultados, una evaluación más equitativa e
individualizada; es decir, promueve más la evaluación cualitativa a través de la observación y el
estudio de caso, las técnicas más utilizadas, que aun pareciendo ser subjetivas, toman más en
cuenta la realidad del estudiante y sus verdaderos requerimientos.
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En cuanto a la descripción, Stake tomando ideas de Cronbach, asegura que es un acto básico
inherente a la evaluación, donde se comprueba a través de una narrativa el alcance de los
objetivos y las limitaciones. En cuanto al juicio, bajo las ideas de Scriven, señala que si no hay juicio
tampoco habrá un sentido de la evaluación, entonces, ésta habrá de servir para sintetizar la
descripción, y a la vez reflexionar y criticar la objetividad que algunos evaluadores le han dado a su
práctica.
Sin embargo, dado que el diseño de este modelo de evaluación es hermenéutico, al utilizar el
estudio de caso aunado a la entrevista y la observación como técnicas de recolección de
información, no se centra sólo en normas para emitir juicios, sino que toma en cuenta las
opiniones de las personas implicadas en el programa, por lo que no las tilda, las clasifica o
sintetiza. Es por ello, que se dice que el modelo de Stake es pluralista porque involucra las
necesidades de todos, flexible porque permite hacer cambios, interactivo por el feedback entre el
evaluador y los evaluados, holístico porque no sólo toma en cuenta los resultados finales sino el
proceso y todas sus partes; y orientado al servicio porque se centra en los requerimientos del
cliente (estudiante).
De igual manera, aunque la mayor desventaja de este método es su tendencia a la subjetividad, es

posible enumerar una diversidad de beneficios, además de los ya mencionados con anterioridad,
tales como: tareas no repetitivas, libertad de opinión y pensamiento, el programa se ajusta al
sujeto, si importa la percepción de vida, se forjan competencias en el individuo debido a que se
centra en sus necesidades, responde a los intereses de todas las partes, ayuda a los clientes a
distinguir las virtudes y los defectos del programa, tiene en cuenta la igualdad, no busca reformar
los programas sino se enfoca en comprenderlos y ver cómo aprenden para adaptarlos a ellos.
Además, Stake planteó un esquema para la recopilación de datos que, aunado al método del reloj,
se plasma en dos matrices: matriz de descripción y matriz de juicio, para las cuales es necesario
determinar los antecedentes, las transacciones y los resultados. Los antecedentes se refieren a la
historia o las condiciones que existen antes del proceso de enseñanza y aprendizaje. En cuanto a
las transacciones, se dan con los encuentros entre estudiantes, profesores, padres, tutores, otros
estudiantes y miembros del consejo; y se coteja con la realización de un proceso evaluativo
continuo para poder discernir los trabajos reales del programa. Por su parte, los resultados, es lo
que se consigue a través del programa (resultados encontrados, resultados no encontrados y
resultados ocultos o no buscados); a tales efectos, se toma en cuenta las capacidades, los logros,
las aptitudes y las aspiraciones así como también el impacto ocasionado entre los participantes. A
continuación se muestran las matrices propuestas por Stake.
Cabe destacar la metodología a llevar a cabo para el llenado de las matrices, específicamente para
las observaciones y transacciones, es recomendable llevar un diario de campo donde puedan
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elaborarse gráficos, descripciones, narraciones, entre otros aspectos que puedan desarrollarse y
plasmarse.
En conclusión, el modelo respondente de Stake, modelo comprensivo o receptivo, plantea un

método cualitativo, que basado en estudio de caso, observaciones y descripciones, busca
centrarse en las necesidades del cliente. Para ello se orienta en sus pasos o estructura funcional
del método del reloj, aunado al contraste que surge entre las matrices de descripción y juicio, y de
esta manera proveer los resultados del programa con base en la interpretación de las necesidades
del cliente. Sin embargo, el juicio del evaluador que modele su evaluación con las ideas de Stake,
debe tener claro que su propio juicio individual pueden diferir con las personas interesadas en la
información obtenida, por lo que, pudiera parecer subjetiva la información.
Unidad 4.3.6: La evaluación orientada a la toma de decisiones para la mejora de los programas
(Stufflebeam).
Una de las principales teorías evaluativas fue desarrollada por Stufflebeam, descritas como la
evaluación orientada hacia el perfeccionamiento; además de crear el modelo CIPP, dice que la
estructura básica es la evaluación del contexto como ayuda para la designación de las metas, la
evaluación de entrada como ayuda para dar forma a las propuestas, la evaluación del proceso
como guía de su realización y la evaluación del producto al servicio de las decisiones de reciclaje.
El modelo CIPP de Stuffleabeam enfatiza la evaluación como un medio para lograr el

perfeccionamiento, debido a que identifica las áreas que se necesitan fortalecer mediante un
programa específico que garantice su cumplimiento y las convierta en fortaleza.
La evaluación es el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva

acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto de un objeto
determinado con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de
responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados. En este sentido, se
puede decir que la evaluación es un camino para conocer el estado en que se encuentra el sujeto y
el objeto.
La sigla CIPP significa: Contexto, Insumo, Proceso y Producto. También se le conoce como el
modelo de la Phi Delta Kappa. Ello fue debido a que en el 1970 la fraternidad Phi Delta Kappa
considero que la evaluación como proceso estaba en crisis y al examinar el modelo CIPP, lo
reconoció como un nuevo marco de referencia adecuado para responder a los problemas de la
evaluación. Este modelo es sencillo y prácticamente base de otros modelos de evaluación
curricular, tiene una postura cuantitativa. El plan de Stufflebeam fue diseñado para finales 1960. El
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modelo de evaluación corresponde a la categoría técnico científico y posee un enfoque orientado

a la toma de decisiones, identificando la información pertinente al usuario.
De acuerdo al modelo CIPP, la evaluación es una investigación sistemática del valor o mérito del
objeto evaluado, donde el mérito se refiere a la calidad intrínseca o excelencia, sin tener en cuenta
su utilidad, mientras que el valor se refiere a la calidad intrínseca de algo y a su valor
extrínseco,especialmente su utilidad para satisfacer las necesidades detectadas. Stufflebeam vea
la evaluación como una actividad funcional orientada a largo plazo a estimular, ayudar y mejorar
los esfuerzos por fortalecer y mejorar las organizaciones, reconociendo que algunos programas no
valen su intento de mejora y deben ser anulados. Las evaluaciones sirven para brindar asistencia a
las organizaciones para liberar recursos y tiempo, desviándolos hacia programas y soluciones que
si valen la pena.
El primer paso de Stufflebeam fue redefinir el concepto evaluación. Él la visualiza como el

concepto de delinear, obtener y proveer información útil para juzgar las alternativas decisionales.
Esta definición enfatiza que la evaluación es un proceso continuo que incluye tres etapas: delinear,
obtener y proveer y que la información obtenida debe llenar criterios de utilidad y debe guiar en la
toma de decisiones. De ahí, que el modelo también se le conozca como modelo de las decisiones
El CIPP tiene cuatro clasificaciones de decisiones:
 De planificación (objetivos y el escenario),

 estructurales (estrategias y metas para satisfacer necesidades),
 de implantación (control de operaciones y procesos durante el programa) y
 de retrocomunicación (juzgan los logros y se relacionan con modificaciones o conclusiones).
Estas clasificaciones le dan sentido a sus cuatro tipos de evaluaciones:
 Contexto a las de planificación (filosofía, necesidades, roles de la facultad y financiamiento),

 Insumo a las estructurales (presupuesto, equipo, personal, recursos y facilidades),
 Procesos a las de implantación (programación, actividades, modelo organizacional y
diseminación) y
 Producto a la retrocomunicación (crecimiento de los estudiantes y facultad en conocimiento,
actitudes, desarrollo curricular y de evaluación).
Stufflebeam sostiene que de manera que el modelo sirva a las necesidades sumativas o
retroactivas, las evaluaciones de contexto insumo, proceso y producto, pueden utilizarse para la
función formativa de toma de decisiones y para suplir información de auditoria, el rol sumativo. El
evaluador se hace preguntas analíticas respecto a cada una de estas categorías con el propósito de
evaluar la teoría de decisiones.
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Es un modelo que puede ser fácilmente aplicado a múltiples situaciones evaluativas. Brinda una
perspectiva comprensiva de la evaluación. Es un modelo bien establecido, con una larga historia
de aplicabilidad. El modelo CIPP de Stufflebeam es uno de los más antiguos y populares, por su
facilidad y por su aplicabilidad antes, durante o después de un proceso educativo.
Entre las debilidades del modelo, puede decirse que empaña la línea existente entre la evaluación
y otros procesos investigativos. Este enfoque si sigue en su totalidad puede llevar a evaluaciones
muy costosas y complicadas, desviando recursos, que pudieran invertirse más eficazmente en el
programa. El mismo Stufflebeam, señaló que la colaboración entre la persona que evalúa y las
partes interesadas sesga los resultados.
La selección del modelo de Stufflebeam (CIPP) se justifica porque se ajusta a cualquier tipo de
programa, recopila la mayoría de la información de forma cuantitativa, la cual da cierto grado de
confiabilidad, por lo que pueden ser evaluados individualmente y usar datos que ya han sido
recopilados partiendo de ellos se analiza el plan o programa. Este ayudará a evaluar en cuatro
fases el programa seleccionado.
Unidad 4.4: La autoevaluación: concepto, proceso, enfoques y tipos para la gestión de la mejora
en los centros escolares
La autoevaluación construye una autocrítica. Es un proceso que indica crecimiento y madurez de

los participantes y del proyecto en sí, que en algunas ocasiones se dificulta alcanzar debido a que
los errores son difíciles de aceptar. “La autoevaluación es entendida como un examen global y
sistemático de las actividades y resultados de una organización que se compara con un modelo de
excelencia empresarial (normalmente una organización puntera). Aunque suele aplicarse al
conjunto de la organización, también puede evaluarse un departamento, unidad o servicio de
forma aislada”.
Este punto se considera como la parte final de un proyecto, denota madurez si se lleva a término
con el análisis de las actividades, esta responsabilidad recae en la planeación siguiente.
La evaluación interna, al remitir a las cuestiones claves, desafíos y posibilidades de cualquier

institución educativa, pretende ser una respuesta a cómo deben auto organizarse los centros
escolares para hacer posible la democracia organizativa y el desarrollo profesional de los
profesores, sugiriendo la forma de adquirir y hacer un uso efectivo del conocimiento derivado de
la práctica individual para modificar y mejorar las prácticas colegiadas. En definitiva, se trata de
buscar la mejora de la calidad de las prácticas organizativas y educativas como contribución al
desarrollo institucional y profesional.
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Los profesores evaluarán tanto los aprendizajes de los alumnos como los procesos de enseñanza y
su propia práctica docente en relación al logro de los objetivos educativos del currículo.
Igualmente evaluarán el Proyecto curricular, la programación docente y el desarrollo real del
currículo en relación con su adecuación a las necesidades educativas del centro y a las
características específicas de los alumnos.
En esta interpretación, la Administración viene a ser el apoyo indispensable (no la injerencia

incuestionada ni el obstáculo a salvar) que fomenta y apoya la actividad de autoevaluación
institucional en (de) los Centros, al tiempo que crea y facilita los medios y las condiciones que la
hagan practicable, porque siendo una actividad de grupo, los profesores y las profesoras por sí
mismos, y en las condiciones en las que normalmente trabajan, no podrían llevarla a cabo. Debe
quedar claro que en esta tarea la buena voluntad y el bienintencionado esfuerzo no son
suficientes. No sólo en lo que toca a las posibilidades materiales de hacerla sino a la necesaria
preparación para llevarla a buen término con garantías.
Desde estas perspectivas es de esperar que el proceso de evaluación interna y los resultados a los
que llegue ofrezcan una estructura de referencia en la que se pueda fundamentar decisiones y
aspiraciones de innovación y de cambio.
Cabe pensar, en contra de esta propuesta, que en el momento presente no hay datos que hagan
abrigar otras expectativas más alentadoras, por constructivas, donde evaluación e inspección
tienen como común denominador el ejercicio del control burocrático. Como tal, es ejercicio
institucionalizado de poder que aumenta la dependencia del profesor de las normativas y
disposiciones que de él emanan hasta el punto que la dependencia y la vigilancia siempre
pendiente llevan a la descualificación y a la pérdida de confianza y de responsabilidad ‐que se
traduce en la falta de iniciativas propias puestas en práctica‐ de los profesores y de las profesoras.
Al mismo tiempo que aumenta la dependencia, burocratiza, por imperativos administrativos, el

quehacer profesional de los profesores y las profesoras que tienen la responsabilidad de organizar
y dirigir el Centro educacional. Desde esta perspectiva, aquel control burocrático se erige como
proyección de aquella autoridad delegada, que es poder simbólico representado, que viene a ser
poder prestado que se vuelve control sobre el controlador, en la medida que sirve de justificante
de un trabajo y de una dedicación gerencial. En este sentido, la evaluación se identifica con el
control en distintos niveles:
 Control ajeno a los intereses de la comunidad escolar. Siendo objeto primordial de evaluación
institucional, siempre fue de las que menos beneficios educativos y de desarrollo profesional y
comunitario ha obtenido, sobre todo porque en muy pocas ocasiones, si alguna, fue la
destinataria de la información recogida sobre el funcionamiento del Centro, limitando su papel
a la pasiva posición de informante, que no de grupo informado.
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 Control interesado y ficticio que se reducía a una mostración/representación de poder de las

evaluaciones e inspecciones sólo se derivaban, si acaso, sanciones de tipo administrativo por
deficiencias de funcionamiento o disciplinar y raramente se obtuvieron informaciones
útilmente educativas para mejorar la calidad de los servicios y del funcionamiento (educativo)
de los Centros.
 Control político, pero amorfo, evaluación devaluada: el plan EVA sería la última referencia, ya
moribundo, pero con sentencia de muerte ya anunciada, por impracticable, por burocrático y
autocrático. Autoproclamado como evaluación externa por los propios representantes
internos del Sistema, el plan EVA sólo se realiza ‐más bien se aplica‐ por exigencias o intereses
ajenos a la dinámica de los Centros, nunca por iniciativa o por solicitud de los Centros. Externa
en cuanto de imposición ajena a los intereses y necesidades de la Escuela tiene, y externa
porque viene de afuera, como algo extraño y desconocido para quienes viven dentro, lo que
acentúa su carácter descontextualizado. El hecho de que los indicadores de referencia para la
evaluación vengan dados sin contar con la realidad de los centros muestra un sentido de
externalidad.
Pero es interna en la medida que el Plan EVA está ideado dentro del propio sistema educativo,
llevado a cabo por agentes que están al servicio del mismo sistema, del que forman parte,
aunque en otro escalafón jerárquico. No deja de ser, pues, una evaluación autocrática,
además de burocrática.
 Control, en fin, que una vez ejercido dejaba las cosas en su sitio pero las dejaba igual,
excepción hecha de algún que otro peón del ajedrez escolar desplazado de su posición
habitual, cuando no simplemente advertido, asegurando por lo menos que 'hasta la próxima',
todo seguiría funcionando según lo establecido en lo reglamentado, todo seguía igual y
normal, una vez corregidas las irregularidades a que diera lugar la inspección. Con lo que se
fue creando la sensación de que tanto control a fin de cuentas no incidía ni en el
funcionamiento ni en la práctica del trabajo diario de los Centros, ni trascendía más allá del
mismo ejercicio de control, como imagen reflejada de sí mismo.
A las resistencias consustanciales que toda actividad evaluadora conlleva ‐nadie quiere evaluar,
nadie quiere ser evaluado‐ hay que añadir, como medida de prudencia, la condición privilegiada
de funcionarios públicos de los agentes objeto de evaluación. Hoy día se pretende ofrecer,
mientras se oculta el 'palo', zanahorias por razones, puntos de sexenios en tiempos de rebajas,
calderilla por (para) puestos de responsabilidad... incentivos ajenos al valor intrínseco que en sí
debe tener una evaluación institucional en (de) la escuela de la que se espera que todos
aprendamos y de la que todos podemos aprender:
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 Aprende quien ostenta y representa el poder, para facilitar, impulsar, garantizar, avalar
cualquier innovación o condición de mejora que salga a la luz como efecto de la propia
evaluación.
 Aprenden los responsables burocráticos y administrativos, para conocer las condiciones

socio-laborales, organizativas y administrativas en las que se desarrollan las actividades
cotidianas, en las que se 'siente' la calidad de los servicios prestados, para conocer y poner
remedios, si hace falta, a cuanta dificultad vaya surgiendo en el camino.
 Aprenden los profesores y las profesoras, que podrán llegar a comprender cuánto pueden
mejorar, cuánto necesitan de la cooperación y de la coordinación, creando una cultura de
participación compartida, de comunidad escolar: que el Proyecto Educativo de Centro (PEC) o
el Proyecto Curricular (disquisición artificial) no tiene por qué ser una carga, ni un compromiso
administrativo de obligado cumplimiento. Que por encima de esta disposición administrativa,
todos necesitamos movernos dentro de Proyectos que sean Educativos en beneficio del
Centro (que es espacio ‐físico y social‐ de trabajo y de encuentro, de deliberación y de
negociación en el que se establecen acuerdos de confianza y de confidencialidad, de
organización de actividades y de experiencias de aprendizaje). Por eso, también y/o además es
necesario sentir el PEC como algo propio, no asunto de la Administración o documento de
forzado cumplimiento cuya elaboración se delega en el más hábil para cumplir con exigencias
externas.
Necesitamos convencernos de que es ‐puede ser‐ un instrumento de unión y de cohesión ‐de

ideas, de acción‐ cuando se hace como proyecto de todos entre todos, de obligado
cumplimientomoral porque es empresa que
a‐todos‐implica‐porque‐entre‐todos‐lo‐hemos‐decido‐así, porque merece‐la‐pena‐que‐sea‐ así.
Y salirse de él, es autoexcluirse, es auto aislarse, es encapsularse en una soledad improductiva,
cuando no contraproducente. Y en el aislamiento, nada funciona, ni la propia satisfacción, a no
ser la estoica conformidad 'robinsoncrusoniana' de contar el tiempo que pasa con la vaga
espera de concluir cada curso, cuando se está o se participa en una tarea comunitaria.
 Aprenden los alumnos y las alumnas, porque si el Centro funciona, si el Centro atrae, si el
Centro se erige y se forma como comunidad de trabajo educativo, todos nos sentiremos a
gusto, primera condición imprescindible para que todo (comunidad) vaya bien, sintiéndonos a
gusto en un trabajo que en cuanto formativo, necesita ser gratificante, aunque exigente.
 Aprenden los padres y las madres con y de la información que aporta la evaluación
institucional sobre el funcionamiento de los Centros. Los padres y las madres podrían pasar a
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constituirse en parte realmente interesada y no en justificación de políticas progresistas en las

proclamas, pero conservadoras en las concreciones porque no habilitan los cauces de
participación en las tomas de decisión, entendida la participación como discurso cívico. Por
esta vía, además de presencia, los padres y las madres podrán ejercer la responsabilidad que
les da el hecho de participar en la toma de decisiones, que es donde se ejerce y/o comparte el
poder, por canales de representación significativa y comprometida con el Centro.
 Aprende la comunidad social, que suele quedar al margen de la toma real de decisiones que
afectan a quienes como alumnos en período de formación habitan la escuela y se incorporarán
a la Sociedad como ciudadanos 'educados', en la que la Escuela se podrá integrar como Centro
cultural y educativo, que pueda incidir dinámicamente en la cultura política y cultural del
barrio, del pueblo, de la ciudad.
De tales aprendizajes, la evaluación podrá ser instrumento válido para llegar a "conocer las
características organizativas y de funcionamiento de los Centros, identificar y diagnosticar sus
problemas, realizar una labor sistemática de revisión de la acción docente" como "condiciones
indispensables para mejorar dicha acción".
Unidad 4.4.1: Características de la Autoevaluación Institucional
No todos los procesos de ai asumen las mismas características, las que dependen del modelo que
se pone en práctica y de las condiciones del sistema educativo en que tienen lugar. No obstante,
podemos resaltar los siguientes rasgos distintivos:
 Los actores de la organización educacional son quienes conducen e implementan el proceso.
 Se pueden procurar asesores o personal externo en el proceso solo si fuera necesario y

existieran dificultades de gestión.
 La finalidad es fortalecer los mecanismos de autorregulación institucionales.
 Las dimensiones, aspectos y criterios utilizados para esta autoevaluación son previamente
seleccionados por la propia institución.
 Su producto es un informe de autoevaluación con acciones de mejora a ser implementadas

para optimizar la calidad de la formación y finalidades educativas que se persiguen.
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Unidad 4.4.2: Condiciones que posibilitan la Autoevaluación Institucional
Las condiciones que hacen posible la autoevaluación son:
 La cultura de la participación. Es necesario comprender cómo construirla.

 La voluntad política para realizar la ai sin la cual esta fracasa.
 El compromiso y la participación activa de los miembros de la comunidad durante todo el
proceso.
 La viabilidad del acceso a la información a ser analizada.
 El apoyo del personal técnico para el procesamiento de la información.
 La utilización de los resultados para proponer los planes de mejora.
Unidad 4.5: Planes de mejora
Una vez revisados los procesos de evaluación y de acreditación y su relación con la mejora de la
educación, el cuestionamiento final es de qué manera impulsar o lograr el fortalecimiento de la
calidad educativa, cuál es la fórmula o el mecanismo para la excelencia educativa, que como se vio
en el primer capítulo, constituye una cualidad multidimensional consistente en la conjunción de
diversas condiciones educativas que conducen al logro del fin último de la educación, que es el
aprendizaje, y en la educación superior, particularmente, el logro de las competencias
(conocimientos, habilidades, actitudes y valores) necesarias para el desarrollo humano y social de
los estudiantes, así como para su integración eficaz al mercado laboral. Tal vez no exista una
manera de lograrlo, sino muchas.
El Plan de Mejoramiento Educativo (PME) es “una propuesta estratégica que incorpora e integra
las acciones diseñadas por el establecimiento educacional y aquellas que forman parte de los
distintos programas y estrategias de apoyo ministerial o externas para mejorar el aprendizaje de
todos los estudiantes”.
Así, las dimensiones del mejoramiento educativo se van interrelacionando, modificando y

consolidando a lo largo del tiempo, con lo que la perspectiva de trayectorias escolares resulta
adecuada para comprender de mejor manera cómo los establecimientos educativos generan y
sostienen su mejora educativa.
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(Sebring & Montgomery, 2014)identifican cinco apoyos esenciales a los procesos de mejora de la
escuela, aunque estos no aseguran por sí solos un mejoramiento sostenido. Entre estos elementos
se encuentra:
1. La capacidad, compromisoy responsabilidad del equipo docente con la mejora;

2. La existencia de vínculos positivos entre apoderados y la escuela;
3. Un entorno de aprendizaje seguro y ordenado que permita a los estudiantes aprovechar al
máximo el tiempo de enseñanza;
4. Un currículum y actividades extraprogramáticas alineadas entre cursos, niveles y asignaturas,
que motive y comprometa a los estudiantes; y finalmente,
5. Se menciona la importancia de un liderazgo eficaz, en donde los líderes estimulen y
enriquezcan el desarrollo de los otros cuatro apoyos organizativos claves.
Según (Sebring & Montgomery, 2014)la concreción de estos apoyos y su articulación requieren de
confianza mutua entre los integrantes de la comunidad escolar. Asimismo, los resultados de la
interacción entre confianza relacional y los cinco apoyos dependen de: las características de las
escuelas, como la trayectoria pasada, el tamaño de la escuela, la dependencia administrativa y el
grupo socioeconómico de las familias; de los atributos de la comunidad local, es decir, su historia,
entorno socioeconómico, recursos y compromiso con la educación; y de las oportunidades y
desafíos, así como de las restricciones que la política educativa oferta a las escuelas, los directivos
y los docentes. (Gray, y otros, 1999) identificaron tres “rutas hacia el mejoramiento escolar” que
conceptualizan como: (1) enfoques tácticos, (2) enfoques estratégicos y (3) generación de
capacidades.
El enfoque táctico apunta a acciones de corto plazo, en donde las escuelas se concentran
principalmente en los resultados de las pruebas estandarizadas, en hacer seguimiento a los
resultados de los estudiantes y en implementar talleres de reforzamiento para estudiantes con
bajo desempeño. Este tipode acciones solo producirían cambios parciales, “limitados a un número
pequeño de procesos básicos a nivel organizacional y/o pedagógico”.
Por otra parte, el enfoque estratégico busca implementar acciones al interior del aula, apuntando
al vínculo entre las prácticas de los profesores y los aprendizajes de los estudiantes.
Finalmente, el desarrollo de capacidades se enfoca en la reflexión colectiva, lo que comprende al

mejoramiento como un proceso permanente. Estas escuelas han sido caracterizadas como
“organizaciones que aprenden”. De acuerdo a los hallazgos de su investigación, (Gray, y otros,
1999)concluyen que la mayoría de las escuelas operan a nivel táctico, lo que significa que llevan a
cabo acciones específicas orientadas fundamentalmente a los resultados académicos, con una alta
probabilidad de ocasionar fatiga o agotamiento en la comunidad escolar.
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Bibliografía
Castillo Arredondo, S., & Cabrerizo Diago, J. (s.f.). Evaluación de programas de intervención
socioeducativa. agentes y ámbitos.
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Córdoba Gómez, F. (2006). La evaluación de los estudiantes: una discusión abierta. Revista
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Cabeza, M. (s.f.). Indicadores de gestión en la educación superior como herramienta de la

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Murillo, J., & Román, M. (s.f.). Retos en la evaluación de la calidad de la educación en América
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Freire Seoane, M., & Teijeiro Álvarez, M. (s.f.). Revisión histórica de la garantía de calidad externa
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aprendizajes en la escuela: movilizando los resultados. Pensamiento Educativo, Revista de
Investigación Educacional Latinoamericana, 5(1), 63-85.
Gray, J., Hopkins, D., Reynolds, D., Wilcox, B., Farrell, S., & Jesson, D. (1999). Improving Schools:
Performance and Potential. Buckingham: Open University Press.
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Gestión de Procesos y aseguramiento de

Unidad 4.1: Concepto de evaluación: Objeto de la evaluación. -Tipos y funciones de la

Unidad 4.1: Concepto de evaluación: Objeto de la evaluación. -Tipos y funciones de la

Es importante, antes de abordar cualquier contenido de evaluación, distinguir algunos conceptos

El término calificación está referido exclusivamente a la valoración de la conducta de los alumnos

Así pues, la evaluación es una actividad o proceso sistemático de identificación, recogida o

La evaluación, por tanto, se caracteriza como:

Finalmente, deben diferenciarse los conceptos de investigación y evaluación. Ambos procesos

 La evaluación es un proceso que busca información para la valoración y la toma de

 La investigación es un procedimiento que busca conocimiento generalizable, conclusiones

 (Castillo Arredondo & Cabrerizo Diago)definen la evaluación como “el proceso de

 Stufflebean (citado por (Ruiz)) describen la evaluación como el proceso de identificar,

 (Córdoba Gómez) considera que la evaluación se constituye en un indicador que posibilita

 Para evaluar la eficacia de la universidad en el logro de su misión y objetivos, utilizar

 El número de estándares e indicadores debe ser suficiente para recoger la información

 Ocupar los sistemas de información disponibles en la actualidad, y promover el uso de

Unidad 4.1.1: Tipos de evaluación

1. Según su finalidad y función:

a. Función formativa: la evaluación se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y

b. Función sumativa: suele aplicarse más en la evaluación de productos, es decir, de

b. Evaluación parcial: pretende el estudio o valoración de determinados componentes o

3. Según los agentes evaluadores:

A su vez, la evaluación interna ofrece diversas alternativas de realización: autoevaluación,

* Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno su rendimiento,

* Heteroevaluación: evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos a las

* Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan mútuamente

b. Evaluación externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un

4. Según el momento de aplicación:

a. Evaluación inicial: se realiza al comienzo del curso académico, de la implantación de un

b. Evaluación procesual: consiste en la valoración a través de la recogida continua y

c. Evaluación final: consiste en la recogida y valoración de unos datos al finalizar un periodo

5. Según el criterio de comparación:

Cualquier valoración se hace siempre comparando el objeto de evaluación con un patrón o

i. Referencia o evaluación criterial:Aquella en las que se comparan los resultados de

de tiempo, o los resultados de un programa de educación compensatoria con los

Lo correcto es conjugar siempre ambos criterio para realizar una valoración

Unidad 4.1.2: Función de la evaluación

 Función de diagnóstico: La evaluación de un plan o programa de estudios debe caracterizar el

 Función educativa: A partir de los resultados de la evaluación donde el personal docente

 Función autoformadora: Esta función se cumple principalmente cuando la evaluación ofrece

La función autoformadora es la persigue la autora en los procesos evaluativos, de la

Unidad 4.1.3: Normas para la evaluación

 Ser ética al basarse en compromisos explícitos que aseguren la necesaria de cooperación,

 Ser exacta al describir el objeto en su evolución y contexto, al revelar virtudes y defectos,

Unidad 4.2: Evaluación y gestión de la calidad educativa: La calidad a partir de la evaluación

5. Incitar la movilidad nacional e internacional entre los estudiantes.

Asimismo, se identifican varios tipos de acreditación, la institucional, en la cual se evalúa a la

3) Permitir el conocimiento objetivo y la valoración rigurosa de los resultados de la educación,

4) Mejora de la educación y funcionamiento de los centros educativos, mediante la atención

a. Conocimiento detallado de los procesos de enseñanza y aprendizaje, pues lo que permite

b. Constituye una base sólida para la propuesta y la adopción de programas individualizados

A escala mundial, la evaluación y la acreditación constituyen procesos reconocidos como medios

La acreditación, en su connotación institucional e individual, implica una búsqueda de

Hecho o aspecto que se ha ido convirtiendo en un medio indispensable para el mejoramiento

Unidad 4.2.1: Factores que determinan la calidad en los centros eductivos

La dirección y gestión administrativa y académica del centro: labor directiva, organización,

diversidad, metodología didáctica, utilización de los recursos educativos, evaluación, tutorías,

Unidad 4.2.2: Factores que determinan la calidad en los centros eductivos

Las actitudes, concepción de la enseñanza y la actuación del profesorado: considerar los

La competencia del profesorado: nivel y actualidad de sus conocimientos teóricos y prácticos,

Las infraestructuras y los materiales: instalaciones, equipos, materiales didácticos.

La organización de la enseñanza: planificación detallada, distribución de los estudiantes entre los