Una época de cambios

La década del ’70 significó, tanto a nivel mundial como latinoamericano y argentino, un
quiebre cuyos acontecimientos contribuyeron a un proceso de reestructuración de la sociedad
que hacen que el siglo XXI nos encuentre en un contexto de ‘globalización económica’ cuya
contracara es la ‘fragmentación social’.

Un siglo XXI que, al ver debilitado al Estado moderno, nos ubica en una sociedad cuyo
entramado institucional se ha desmoronado dando lugar a la ‘debilidad de la fuerza
instituyente de las instituciones’ y a la constitución de sujetos autoreferenciales, a procesos de
‘individualización’), ‘exclusión social’ hace que sea más pertinente hablar de ‘individuación’. En
este marco se ven trastocados los pilares de una de las principales instituciones políticas
modernas encargada de la construcción de la identidad nacional: la escuela. La cual, lejos de
aquel espacio común que conformaba, hoy es vivida, según Kessler (2002), como ese espacio
en el que las experiencias “se configuran como socialmente distintas” (24); donde las
identidades ya no son “el producto de normas y valores generales, sino el resultado de
interacciones e historias personales”1 . 1 Nos referimos al proceso de des-institucionalización
planteado por Dubet y Martuccelli (1997) según el cual la escuela, la familia y la iglesia dejan
de ser instituciones que ‘fabrican’ individuos a partir de la transformación de valores en
normas y de normas en personalidades individuales. Se trata de otra manera de concebir la
socialización y el vínculo entre valores y normas, que ya no pueden ser considerados V
JORNADAS sobre “La Formación del Profesorado: docentes, narrativas e investigación
educativa” 3 Nos encontramos entonces ante un sistema educativo fragmentado, cuya fuerza
instituyente se ha debilitado, en el que las escuelas no pertenecen a una totalidad común, sino
que son concebidas como ‘fragmentos’, como agregados institucionales autoreferenciados2 .
Puede decirse que en la configuración de este escenario jugó un papel fundamental el proceso
de reforma educativa de los ’90. Una reforma que, a partir del diagnóstico de un sistema
educativo carente de eficacia, equidad y calidad, puso en marcha el Plan de Transformación
Educativa que se plasmó en un marco normativo compuesto fundamentalmente por la Ley de
Transferencia Educativa 24049/91, la Ley Federal de Educación 24195/93 y la Ley de Educación
Superior 24521/95; leyes éstas últimas que fueron reemplazadas por la nueva Ley de
Educación Nacional 26206/06 y la Ley de Educación Provincial 13688/07 sancionadas en el
marco de lo que se conoce como ‘la reforma de la reforma’. Más allá de describir en qué
consistieron los lineamientos de dichos marcos normativos, lo que nos interesa rescatar es
cómo se redefinieron al interior de las instituciones educativas constituyendo nuevas
subjetividades. Y más específicamente nos vamos a centrar en un nivel particular -el superior
no universitario-, en una institución específica: los institutos de formación docente, y en un
actor determinado: el docente. Centrarnos en este nivel implica considerar que se trata de un
nivel estratégico del sistema educativo en la medida en que en él se forman quienes formarán
en el resto de los niveles y porque en los ’90, la retórica del cambio educativo estuvo dirigida
justamente “hacia las instituciones y los docentes, convertidos alternativamente en culpables
o en la esperanza de la mejora de la calidad” (Birgin, Duschatzky y Dussel; 2000: 82). Es esa la
situación paradojal que caracterizó a la reforma. A partir de esto, intentaremos plantear
algunas ideas acerca de lo que es ser docente en el siglo XXI, teniendo presente aquello que
planteó Diker (1996) acerca de que trascendentales, exteriores a los individuos. La declinación
de la fuerza instituyente de las instituciones hace referencia justamente a la debilidad para
establecer marcos normativos compartidos que regulen la convivencia. 2 A diferencia del
concepto de segmento (que hace referencia a la existencia de un campo integrado), la
fragmentación supone al campo social como un conjunto de fragmentos que carecen de
referencia a una totalidad que les es común o un centro que los coordina. Cada fragmento es
un espacio autorreferido. V JORNADAS sobre “La Formación del Profesorado: docentes,
narrativas e investigación educativa” 4 la formación y capacitación docente sigue
constituyendo el centro de la problemática educativa y el terreno en el que las políticas han
sido más erráticas. Es decir, lo que nos proponemos es pensar qué sucede con la identidad
docente hoy y tratar de entenderla inmersa en el espacio de intersección de aquello que está
normado y lo que la realidad permite, es decir inmersa en la dimensión institucional en la que
se ponen en juego no sólo las condiciones contextuales actuales sino también el peso de toda
una tradición que se fue configurando y reconfigurando a lo largo del desarrollo histórico de
este nivel. Por lo tanto, teniendo en cuenta tanto lo macropolítico como lo micropolítico es
que vamos a tratar de indagar sobre las nuevas configuraciones de la identidad de los docentes
en el siglo XXI. Y para ello creemos que es central tener presente las tres dimensiones que
Tedesco y Tenti (2004) plantean para una política integral para la formación docente: “la
formación, las condiciones de trabajo y de carrera y el sistema de recompensas materiales y
simbólicas que se ofrecen” (95). Por lo tanto, en este intento de repensar la identidad docente
hoy focalizaremos en estas tres dimensiones. Las condiciones de trabajo En cuanto a las
condiciones de trabajo, Alejandra Birgin (1999) analiza las rupturas que se evidencian en la
década del ’90 en los modos de regulación del trabajo docente. La autora plantea cómo la
ruptura de la matriz estado-céntrica trastoca ese papel directo, ese monopolio que tenía el
Estado en cuanto a los títulos, contrataciones, financiamiento y reclusión que hicieron de la
docencia una ‘profesión de estado’ dando lugar a nuevos modos de regulación del trabajo
docente donde el Estado, ese ‘ministerio sin escuelas’ determina igualmente qué es lo
esperable de la producción escolar y gobierna a la distancia a través de una autonomía
regulada (proceso descentración-recentralización selectiva); cuestiones estas que llevan a
docentes e instituciones a desarrollar ‘estrategias de supervivencia’ que se ven invadidas por la
lógica del mercado y que contribuyen a fragmentar cada vez más el escenario educativo,
escenario donde justamente se constituyen las identidades docentes. Lo que sostiene Birgin
(1999) es cómo la reforma educativa V JORNADAS sobre “La Formación del Profesorado:
docentes, narrativas e investigación educativa” 5 planteó diversos y nuevos modos de
regulación a través de una reconfiguración de las políticas de intervención específicas tales
como las de ajuste en función del número de alumnos que lleva a docentes e instituciones a
‘buscar a sus alumnos’, introduciéndose para ello mecanismos propios de la lógica del
mercado tales como la competencia interinstitucional o la marketinización, como así también
las políticas de diseño y desarrollo de proyectos, es decir políticas de asignación de subsidios y
recursos por proyectos presentados que lleva a que las instituciones contraten expertos para
que se los diseñen. De esta manera, puede verso cómo lo que antes era un derecho universal
ahora se gana por concurso pasando a ser las instituciones de ‘sujeto de derechos adquiridos’
a ‘sujeto de derechos potenciales’ que se obtienen por concursos. En el caso del docente
también sus derechos van perdiendo sustento en la medida en que la categoría social de
‘trabajador colectivo’ deja de existir debido a la “activa intervención estatal para debilitar las
estructuras protectoras del derecho laboral y evitar los pactos colectivos” (Birgin; 1999: 59). Es
decir, se da una fragmentación en lo laboral en tanto las negociaciones se llevan a cabo en
niveles microsociales, individuales; negociaciones privadas que en tanto estrategia de
gobernabilidad es funcional a la balcanización, a la dispersión de conflictos y reclamos de la
lucha docente. Es entonces, en este contexto, bajo estas condiciones, que la reforma deposita
en las instituciones y sus docentes la responsabilidad de la transformación. De esta manera,
“se propone una gestión por proyectos pero no se generan las condiciones institucionales
básicas para el desarrollo de un proceso interno de intercambios (tiempos, espacios,
disponibilidades, recursos)” (Birgin; 1999: 115). Así, este nuevo modo de regulación hace que
“cada institución no se piense como parte de un conjunto más amplio (...) sino que se elaboran
estrategias en función de los objetivos particulares de cada una de ellas” (106). En este
sentido, y revisando cómo impacta la reforma en las instituciones de formación docente,
Birgin, Duschatzky y Dussel (2000) ven cómo este énfasis en los desempeños y perfiles
institucionales individuales lleva a la construcción de redes locales, al desarrollo de
“estrategias institucionales que se vuelcan a la creación de nuevas alianzas con la comunidad
local” (83). Es esta articulación con lo local, lo local como matriz de la identidad, lo que estaría
caracterizando a las instituciones formadoras de docentes. Ya en V JORNADAS sobre “La
Formación del Profesorado: docentes, narrativas e investigación educativa” 6 este punto
estamos entrando en otra de las dimensiones que debemos tener presentes para repensar la
identidad docente: la formación. La formación En un contexto caracterizado por la ‘crisis’ del
sistema educativo moderno y de la escuela como institución, que ya no constituye ese espacio
común articulado que tenía como referencia al Estado nacional, Birgin, Duschatzky y Dussel
(2000) plantean la hipótesis de que ‘el sistema de formación docente en la Argentina está
atravesando por una lógica dual que expresa el quiebre del ideal público educativo’. De lo que
estas autoras dan cuenta es de la pérdida del imaginario integrado del sistema de formación
docente, de la idea de un docente nacional y de cómo el impacto de las reformas en la
formación docente varía de acuerdo a los contextos institucionales3 . Es decir, dan cuenta de
cómo los institutos de formación docente con sus dinámicas propias se articulan de forma
heterogénea configurándose un perfil propio a cada institución, es decir, constituyendo una
identidad institucional y una identidad docente de los que allí se forman que hacen de cada
instituto un fragmento que redefine de acuerdo a sus posibilidades, a sus condiciones las
políticas oficiales. Es decir, cómo cada instituto va constituyendo su propia ‘matriz de
traducción’ de las reformas que da lugar a la conformación de un sistema ‘reticulado’
caracterizado por la complejización y la ‘hibridización’4 . Entonces, en esta estrategia
institucional de creación de alianzas con la comunidad, en este “proceso de ‘localización’, las
instituciones de formación docente no sólo se ‘adaptan’ a, y reciben demandas de, la realidad
circundante, sino que también configuran aquella comunidad de referencia a la que pretenden
configurarse” (Birgin, Duschatzky y Dussel; 2000: 83). Se trata de un proceso de
‘territorialización’ de lo local en 3 Esto da cuenta de la ‘heterogeneidad’ interjurisdiccional e
interinstitucional, ya que como plantea Puiggrós (1990) al definir esta categoría se trata de la
aplicación de un patrón único (el paquete de la reforma marcado por los organismos
internacionales) a realidades sociales, económicas y culturales diferentes. 4 Con el término
‘reticular’ se hace referencia a las relaciones que el nivel macropolítico mantiene con el
micropolitico. Laudan afirma que entre las decisiones macropolíticas y el nivel micropolítico se
dan vínculos complejos que abren a un retículo de posibilidades múltiples y no a relaciones
lineales. Dussel, Tiramonti y Birgin (1998) sostienen que la hibridización opera a través de
movilizar distintos discursos dentro de un ámbito particular articulados con tradiciones
históricas, experiencias, condiciones contextuales, etc. V JORNADAS sobre “La Formación del
Profesorado: docentes, narrativas e investigación educativa” 7 tanto circunscripción a un
territorio o cultura próximos que debe ser pensado en términos de la fragmentación del
espacio público y de la configuración de la identidad docente. Así, el ver -como muestran
Birgin, Duschatzky y Dusse (2000)- que la ‘escuela normal del centro’ prepara docentes para las
escuelas del centro y que la ‘escuela normal del barrio marginal’ prepara maestros para su
zona, sin que ambas instituciones establezcan redes de contacto y cuyos profesores no se
juntan ni se mezclan: quien trabaja en una no lo hace en otra; esto es muestra de que las
instituciones formadoras están atravesando un proceso de desdibujamiento del universalismo
como horizonte y su sustitución por lo local como matriz de identidad, lo cual a la vez que
puede abrir espacios para una mayor democracia y flexibilidad puede también agravar las
desigualdades sociales y culturales. Como sostienen las autoras lo que protege contra el
exterior es también lo que cerca, lo que excluye, lo que encierra. Sin embargo, en este proceso
de una nueva configuración de la identidad docente, la tradición mantiene su peso porque a
pesar de que el punto de quiebre de este imaginario es el desdibujamiento del Estado como
figura dadora de sentido mientras parece que el mercado ocupa su lugar, “no son las lógicas de
la competitividad las que reemplazan la noción del servidor público o del burócrata, sino
nuevas formas de la redención articuladas a los contextos locales” (Birgin, Duschatzky y Dussel;
2000: 98)5 . Eso tradicional que se mantiene tiene que ver justamente con ese ‘nivel profundo’
de las instituciones, con esa matriz de traducción de las reformas, con la ‘dimensión cultural’ a
la que las meras proclamaciones no logran llegar. Y de esto da cuenta Misuraca (2003) cuando
se refiere a la política de acreditación de los institutos de formación docente, como una
‘tecnología de gobierno´ destinada al disciplinamiento. Misuraca (2003) analiza la política de
acreditación de los mismos como “uno de los ejes estructurantes de la reforma de la
formación docente” (Birgin, Duschatzky y Dussel; 2000: 82). Se trata de la acreditación ante la
Red Federal de Formación Docente Continua (RFFDC) que hace de la calidad y factibilidad del
proyecto educativo institucional el primer criterio para dicha acreditación. Criterios y
parámetros de evaluación que al ser fijados por el Consejo Federal de Cultura y Educación
hacen de esta política otro de los mecanismos centralizadores, de V JORNADAS sobre “La
Formación del Profesorado: docentes, narrativas e investigación educativa” 8 control, propio
de este doble proceso de descentralización-recentralización selectiva en el que se movió la
reforma educativa de los ’906 . Lo que plantea Misuraca (2003) es cómo, si bien la obligación
de elaborar el proyecto educativo institucional se justifica desde la normativa7 en la
posibilidad de las instituciones de desarrollar procesos autónomos y apelando a procesos de
‘participación efectiva de todos los miembros de la institución’, en la práctica esto quedó
invalidado al no estar disponibles las condiciones materiales - tiempos, espacios, orientaciones
y experiencias para el trabajo colectivo- que pudieran hacerla efectiva. Dice Misuraca (2003)
que “la ‘participación’ prescripta en la normativa intentó dotar de legitimidad a esta política, al
tiempo que actuó encubriendo la intensificación del trabajo de los docentes” (p. 10) y que en
definitiva, el disciplinamiento que supone este tipo de evaluación coactiva no llegó al nivel
profundo, a la dimensión cultural de las organizaciones llevando a los docentes a desplegar
estrategias que consisten en un ‘como sí’, se trata de una ‘pseudoparticipación conciente’, es
decir, mostrar un proyecto educativo institucional aceptable, estandarizable, que se adapte a
lo requerido pero que no refleje la dimensión cultural; es decir ‘disfrazar lo que siempre se
hizo’, ‘dibujar un discurso y en realidad hacer otra cosa’8 . Es entonces, en este contexto y en
este interjuego entre lo macro y lo micropolítico, entre lo normado y lo que la realidad permite
o impide, que se asiste a la emergencia de un nuevo escenario de construcción de identidades
en el que el Estado-Nación tiene un rol menor a la vez que cobran primacía referentes
comunitarios. Se asiste a la emergencia de nuevas configuraciones de identidad, a una
reactualización de viejas imágenes y modelos; una ‘identidad dislocada’ al decir de Lea Vezub
(2005). Dislocación producto de los cambios generados por las 5 La impronta fundacional de la
identidad docente se resignifica: no se trata ya de una utopía educativa nacional sino de un
proyecto socio-comunitario que reedita su carácter de público en las fronteras de la
proximidad. 6 Esto nos permite pensar en la pérdida de la esencia del CFCyE que plantean
Pronko y Vior (1999); cómo al analizar su lógica de funcionamiento y las temáticas abordadas
se ve una tendencia a la pérdida de su carácter decisional en desmedro del consultivo,
llegando a convertirse en un ámbito de legitimación de las decisiones ministeriales. 7 En la
Resolución 36/94 Serie A-9 del CFCyE aparecen los criterios de acreditación para todas las
instituciones. En la 52/96 Serie A-11 los criterios para instituciones que formen docentes para
EGB 3 y Polimodal. V JORNADAS sobre “La Formación del Profesorado: docentes, narrativas e
investigación educativa” 9 reformas recientes, por ejemplo debido a los cambios estructurales
del sistema que hacen que profesores del nivel medio (después polimodal, ahora secundaria)
puedan tomar horas frente a alumnos de 12 años de edad (edad que antes no les
correspondía) y ejercer sus funciones en instituciones con tradición y cultura institucional de
‘escuela primaria’. A su vez, maestros de enseñanza primaria deben actualizar sus títulos para
poder continuar frente a un 7° o tomar horas de clase en un 8° y 9°; “esto implica ampliar su
campo laboral, trabajar con alumnos adolescentes y elegir un área curricular específica en la
cual deberán especializarse frente a su anterior formación general en todas las materias”
(Vezub; 2005: 222). Entonces, estos cambios producen una dislocación tanto en la identidad de
los docentes como en las instituciones y prácticas cotidianas que genera incertidumbre, pero a
su vez hace posible la emergencia de nuevos polos de identificación para los docentes. La
hipótesis que plantea Vezub (2005) es que “el discurso oficial de la capacitación interpelará a
los docentes y propondrá nuevos polos de identidad, en su intento por re-centrar la estructura
dislocada” (p. 224). De esta manera, es justamente la apelación a la ‘profesionalidad’ el nuevo
polo de identificación que se propone desde el discurso de la capacitación docente. Una
capacitación que fue concebida como estrategia de cambio y que interpela a los docentes
como ‘agentes de cambio’ pero que, sin embargo, no llegan a generar las transformaciones
que se pretenden porque, como dice la autora, no fueron acompañadas de la modificación de
aspectos sustantivos de la ‘gramática escolar’9 , de las condiciones de ejercicio del oficio
docente que posibiliten la reflexión y transformación de las culturas institucionales; sino más
bien, como plantean Diker y Terigi (1997) “la estrategia de transformación de la formación
docente en la Argentina puede ser caracterizada como una estrategia macropolítica” (p. 18)
que se centró casi exclusivamente en la definición de un marco legal para la transformación
curricular, institucional y 8 Esta pseudoparticipación conciente también se da en las
negociaciones que se generan respecto de la disciplina escolar. 9 Viñao (2001) hace referencia
a la ‘cultura escolar’ (tradición europea) o a la ‘gramática escolar’ (tradición norteamericana)
para dar cuenta del conjunto de teorías, ideas., principios, normas, pautas, rituales, hábitos y
prácticas sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de
juego no puestas en entredicho y compartidas por sus actores en el seno de las instituciones
educativas. Sus rasgos son la continuidad y la persistencia. Para Viñao las reformas fracasan
porque no tienen en cuenta las ‘culturas escolares’ (de los reformistas, expertos y docentes) V
JORNADAS sobre “La Formación del Profesorado: docentes, narrativas e investigación
educativa” 10 estructural del nivel, descuidando o ignorando los procesos de producción y
reproducción de las prácticas de formación que tienen lugar en las instituciones. Este marco
normativo que comprende la Ley Federal de Educación N° 24.195/93; la Ley de Educación
Superior 240521/95 y las resoluciones del Consejo Federal de Cultura y Educación N° 32/93;
36/94; 52/96 y 63/97 prioriza cuatro aspectos para la transformación de la formación docente:
1) la definición de la formación docente como continua; 2) la organización de una red de
formación, perfeccionamiento y actualización del personal docente y no docente del sistema
educativo nacional; 3) el establecimiento de criterios de organización curricular para la
formación docente; y 4) el establecimiento de los criterios de organización institucional para la
formación docente de acuerdo con las instancias de la formación docente continua. De estos
cuatro aspectos nos queremos detener en el segundo que es el que dio lugar a la
conformación del Programa de Formación y Capacitación para el sector educación (PROFOR) y
a la Red Federal de Formación Docente Continua (RFFDC). Sostiene Serra (2001) que el
supuesto básico de la capacitación docente es que el mejoramiento del sistema educativo se
asocia con la calidad de sus docentes; por lo tanto el entonces Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación “a través de la RFFDC (…) organizó, reguló y financió la mayor parte de
las acciones de capacitación” (p.7) constituyéndose, entonces, dicha red en “el dispositivo con
el cual, en la década de 1990, el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación -en
coordinación con el Consejo Federal de Cultura y Educación - intentó desarrollar una política
en torno a los saberes, capacidades y disposiciones de los docentes. Así, la capacitación de los
mismos constituye una de las áreas estratégicas10 que la gestión central se reservó para sí,
reafirmando la nueva configuración del gobierno de la educación basado en “una clara
separación entre un centro que planifica y controla y quienes administran y financian el
sistema” (Tiramonti; 2003: 92). 10 Junto con la evaluación de la calidad, la confección de los
CBC y el desarrollo de políticas focalizadas (programas asistenciales). V JORNADAS sobre “La
Formación del Profesorado: docentes, narrativas e investigación educativa” 11 El informe de
Serra (2001) muestra que si bien la Red Federal de Formación Docente Continua (RFFDC)
constituye la primera política que monta una estructura institucional y legal de capacitación
permanente y gratuita, colocando como responsable de la misma al Estado; y lanza una
convocatoria pública a oferentes de capacitación que significó un estímulo para el desarrollo
de capacidades de instituciones, en especial los institutos de formación docente que
asumieron un papel importante, dicha política tuvo sus limitaciones. No sólo, dice Serra (2001),
la red no cumplió con su objetivo de actualización curricular sino que ni siquiera logró
conformarse en una ‘red’ ya que prevaleció una relación de tipo unidireccional entre la
cabecera nacional y las provincias y docentes11. Es decir, es posible ver cómo esta estrategia
que pretendía mejorar la calidad educativa colocando al docente como agente central de la
transformación, en realidad es otra de las políticas de recentralización que contribuye a la
fragmentación del sistema educativo. En principio, la red se montó a partir de un mapa
heterogéneo y a pesar de ser nacional presenta importantes diferencias al interior de las
provincias en cuanto a duración de cursos, temáticas elegidas, instituciones oferentes más
buscadas; como así también una desarticulación entre los niveles; todo esto incrementado por
la modalidad que en su mayoría adoptó, es decir, bajo la forma de cursos. Así, Birgin (1999)
sostiene que “la capacitación se dirige a cada docente en forma particular. Así, la formación
continua se focaliza en los cursos, a los que los docentes concurren después de la intensificada
jornada de trabajo” (p. 118). Pero otra cuestión que es central para el tema que nos ocupa
tiene que ver con la concepción de capacitación que subyace en la Red Federal de Formación
Docente Continua (RFFDC) porque como dice Serra (2001) “constituye un elemento
importante para entender los nuevos mecanismos de control y regulación de la subjetividad
docente” (p.45). Nos estamos refiriendo a cómo la capacitación fue entendida como
‘reconversión’ colocando al docente en el lugar de destinatario/objeto de la reforma;
generándose una desvalorización de su saber a favor de una valorización del saber experto,
con las consecuencias que esto trae en la identidad docente. 11 Esto es muestra también de
ese ‘federalismo formal’ del que habla Kisilevsky (2000) al referirse a la tendencia a la ‘inflación
del centralismo’ que hace que todo vaya del centro hacia fuera, siendo difícil que V JORNADAS
sobre “La Formación del Profesorado: docentes, narrativas e investigación educativa” 12
Recompensas simbólicas y materiales Y por último, no podemos dejar de repensar la
reconfiguración de la identidad docente a partir del sistema de recompensas simbólicas y
materiales que recibe. En cuanto a las materiales, esto es el salario, durante los años ’90 los
docentes sufrieron un deterioro del salario real del 42%, a lo cual se agregan las diferencias
interjurisdiccionales que con el proceso de transferencia pasan a constituir una característica
más marcada de la estructura salarial, debido a que “por un lado el estado nacional al dejar de
ser empleador, también deja de ser un referente su escala salarial. Y por otro, tampoco se
concretan en la reforma educativa políticas de compatibilización del salario entre las distintas
jurisdicciones” (Giovine y Martignoni; 2003: 25). Esto hace que algunas provincias tripliquen el
salario docente en relación con otras12. Escenario fragmentado éste, que se profundiza si
vemos incluso en una misma jurisdicción las diferencias salariales entre maestro y profesores.
Cuestiones estas que, si consideramos al salario como el índice del valor atribuido al trabajo,
nos permiten afirmar junto con Birgin (1999) que desde la remuneración que cobran se
manifiesta el desprecio por su función. Reflexiones finales Es en este contexto en el que se
están configurando las identidades de los docentes hoy. Un escenario no sólo diversificado
institucionalmente como ya había señalado Paviglianiti (1988), sino fragmentado por todas las
cuestiones a las que hicimos referencia anteriormente. Cuestiones que hacen más bien del
nivel superior no universitario un ‘conglomerado’, un ‘agregado de instituciones’, un ‘conjunto
de fragmentos’ que, por lo tanto, no pueden más que generar subjetividades fragmentadas.
Ante este panorama, el nuevo marco legal de lo que se denomina la ‘reforma de la reforma’,
esto es, la Ley de Educación Nacional 26.206/06 y la Ley de Educación Provincial 13.688/07 se
puede entender como un nuevo intento de política centralizadora podamos ver algo que de la
periferia vaya al centro. V JORNADAS sobre “La Formación del Profesorado: docentes,
narrativas e investigación educativa” 13 que se concreta con la creación del Instituto Nacional
de Formación Docente (Res. 251/065) y de la Universidad Pedagógica Provincial (Ley Nº
13.511). Pero ¿hasta qué punto no termina sucediendo lo que pasó con la reforma de los ’90?
¿Hasta que punto no termina siendo una nueva estrategia macropolítica? Un nuevo marco
normativo, un nuevo ‘deber ser’ que si no atiende el ámbito en que dichas intenciones cobran
realmente sentido - -esto es, la dimensión institucional-, si no garantiza ni genera ‘las
condiciones para’ se convierte nuevamente en una mera enunciación de deseos incapaz de
generar cambios genuinos en dirección de un sistema integrado -tal como se enuncia-. Y
cuando hablamos de un sistema integrado, que tenga la universalidad como referente no
estamos haciendo alusión a la necesidad de políticas hegemónicas homogeneizadoras tal como
se dieran al constituirse el nivel. Si no más bien, estamos pensando en un horizonte de
universalidad que funcione como base de derechos para, a partir de allí, reconocer la
diversidad. Un horizonte de universalidad no como violencia simbólica (es decir, de un cuerpo
unívoco de significados), sino como aquel que nos permita pensar ‘lo común’. Esto es,
entender como sostienen Birgin, Duschatzky y Dussel (2000) que el universalismo no es
necesariamente etnocentrismo ni exclusión de las diferencias sino que también puede ser
pensado como un horizonte común para los interlocutores en debate. Creemos que acá está el
desafío cuando intentamos repensar la formación docente hoy: generar espacios para lo
común y para lo diferente que permitan compartir una ‘experiencia común’.