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1. ENTRE ADOLESCENTES, JÓVENES Y ADULTOS.

Rascovan

Las formas de vivir la existencia humana estan asociadas a coordenadas sociohistoricas y


culturales propias de cada epoca. El periodo conocido como "modernidad" ha configurado
esquemas de pensamiento de tal magnitud que su potencia y eficacia generaron una cosmovision
del mundo y del ser humano cuyos efectos siguen, con relativa vigencia, hasta nuestros dias.
Referirnos, entonces, a las formas de vivir la existencia para quienes vivimos en esta etapa de la
civilizacion humana es partir de reconocer la herencia de la modernidad con sus categorias de
significacion.
Podriamos decir que todo el andamiaje teorico y conceptual de lasllamadas "disciplinas humanas
y sociales" se moldearon a su imagen y semejanza. Expresiones como "posmodernidad",
"modernidad liquida" y "modernidad tardia" son, en conjunto, reacciones diversas a un modo de
pensar y actuar en el mundo.
Indudablemente, quienes en la actualidad intentamos pensar y operar en torno a problematicas
psicosociales somos tributarios de esa operatoria y, por ello, nos vemos convocados y exigidos a
deconstruir, desocultar y elucidar criticamente lo que se ha armado y consolidado durante muchos
anos, desde el origen de Los diferentes objetos disciplinarios.
La busqueda de un nuevo paradigma nos permitira animarnos a reconocer lo fluido, cambiante,
dinamico, multidimensional y complejo en la constitucion de la subjetividad, dejando de concebirla
como una estructura esencial, unica, estatica y absoluta. A partir de ello, el interes en este
capitulo estara centrado en abordar lo joven, lo adolescente y lo adulto como parte del campo de
problematicas de la subjetividad, concebidas -al mismo tiempocomo un hecho tactico y como un
significante. No son esencias; se configuran en la diferencia, es decir que su significacion se
construye en la tension con todo aquello que no es. "Adulto", "adolescente", "joven" y "nino", son,
por lo tanto, diferencia.
Identidad y diferencia se articulan de este modo en la construccion de la subjetividad, ya que
siempre se es en relacion con el otro (semejante, imagen especular) y el Otro (la Ley, el
inconsciente, el tesoro de significantes). La subjetividad sera, pues, una configuracion que se
organiza desde la alteridad/otre-dad, sin sustancializarse.
Sin sustancia nos vemos enfrentados a abordar, con cierto desamparo, diferentes problematicas,
lo que nos conecta con el misterio de la vida y el enigma de la constitucion del ser humano. Por
eso el paradigma moderno, en tanto logica racional, resulto ser una defensa verosimil y
socialmente compartida.
La psicologia, la sociologia y el conjunto de las ciencias sociales son herederas de esos
discursos. Nacieron bajo el influjo moderno-positivista y sus marcas fundacionales perduran, a
traves de variadas y refinadas formas, hasta el presente. La logica se sostuvo a traves de los
procesos de normalizacion y clasificacion que permitieron construir mapas sobre territorios,
edificando identidades, en una maniobra que permitio mantener estable, estatico lo que en rigor
es cambiante, incesante. Se hace irresistible seguir reproduciendo estos esquemas de
pensamiento. EL mapa no es el territorio.
Estamos viviendo la "disolucion" de un mundo: el de la fisica clasica y el del sujeto moderno. Ya a
comienzos del siglo XX se hicieron evidentes las fisuras del pensamiento atomista y esencialista.
El quiebre de la certidumbre en Las ciencias duras fue recibido con alborozo en el mundo de las
humanidades, pero la satisfaccion dio paso al temor y la inquietud cuando Le Llego el turno de
ajustar las cuentas con el Sujeto (Najmanovich, 2006: 4).

EL ADIÓS A LAS ESENCIAS


Los modelos conceptuales de la modernidad fueron eficaces en contextos relativamente estables
y lograron estandarizar los comportamientos sociales a traves de diferentes instituciones: familia,
escuela, fabrica, ejercito, que generaron formas colectivas de domesticacion. De ese modo,
construyeron un universal del sujeto que impidio acceder a la particularidad, singularidad y
diversidad, es decir, a lo inscripto como acontecimiento y que no se cristaliza en un modelo o
estructura.
De esa maniobra emergen las categorias conceptuales de infancia, adolescencia yjuventud, y
podemos situarla historicamente a partir de las revoluciones burguesas. Son un invento moderno,
resultado de un conjunto de practicas -educativas, sanitarias y juridicas- promovidas por el Estado
burgues. La modernidad trato, educo, oriento y produjo ninos a los que adjudicaba ciertas
significaciones, inocencia, docilidad y espera: ser tos hombres del manana. La produccion
simbolica e imaginaria de la modernidad realizo el minucioso control de los ninos, que asi fueron
inventados como sujetos sociales por los adultos.
El surgimiento de sujetos clasificados por edades a los que se les atribuyeron significaciones
propias (infancia, adolescencia, juventud) es, entonces, consecuencia del desarrolLo de Las
fuerzas productivas, de las exigencias que fueron imponiendo las incipientes sociedades
burguesas para preparar a Los individuos en su integracion efectiva a la vida social y productiva.
Esta estructura, que existe en otros casos [como en Las relaciones entre Los sexos], recuerda
que en La division logica entre jovenes y viejos esta la cuestion deL poder, de La division (en eL
sentido de reparticion) de Los poderes. Las clasificaciones por edad (y tambien por sexo, o, cLaro,
por dase] vienen a ser siempre una forma de imponer Limites, de producir un orden en el cual
cada quien debe mantenerse, donde cada quien debe ocupar su Lugar (Bourdieu, 2002: 164).
La escuela fue la principaL institucion responsable de producir subjetividad moderna. Al distribuir
a Los sujetos por edades, agruparlos y promoverlos de ano en ano de manera establecida y
estandarizada, inventa, produce infancia, adolescencia, juventud. Esta separacion deL mundo de
los adultos ha colaborado en el desarrollo de atributos y peculiaridades para una misma edad, en
la produccion de formas propias de vivir. A su vez, fueron Los adultos quienes, sostenidos en
discursos cientificopedagogicos, empezaron a considerar y a dar entidad certera a sujetos de
acuerdo con su edad cronologica especifica. Nacian y se constituian en identidades solidas: ninos,
adolescentes y jovenes a quienes se Les atribuian rasgos, cualidades y caracteristicas
psicologicas propias en funcion de una norma social.
El desarrolLo capitalista industrial y su maquinaria simbo-ticocultural produjeron, de este modo,
integracion intragene-racional, en funcion de agrupamientos etarios que condujeron a una mayor
proximidad e intensificacion de vinculos entre pares. La condicion infantil, adolescente y juvenil
estaba intimamente ligada a la condicion de estudiante (primario, secundario, universitario].1
En Las sociedades capitalistas industriales, las actividades de produccion economica, culturaL y
social reclaman un tiempo de formacion prolongado que se adquiere en instituciones educativas
especializadas. Escuelas primarias, secundarias y Luego estudios superiores fueron -y todavia
son- los responsables de producir sujetos a partir de esas necesidades. Adolescencia y juventud
se van constituyendo como categorias discretas, a la par que se va alargando cada vez mas eL
proceso de adquisicion de saberes y practicas para la incorporacion al mercado de trabajo.
Alrededor de la adolescencia, de La juventud, se va construyendo una "imagen" que se traduce
en las formas cotidianas del discurso. Toda cultura halla su sustento en determinadas condiciones
materiales de la sociedad y en cierto imaginario social, entendido como el conjunto de imagenes
-cuyo origen es generalmente inconsciente-, que tinen La relacion de los sujetos con el mundo de
los otros y de los objetos. EL conocimiento de la realidad estara, pues, fuertemente condicionado
por el imaginario social, que se nutre, a su vez, de ciertos valores culturales predominantes en
cada epoca.
La pregunta esencialista -.que es la adolescencia, que es la juventud?- podria reemplazarse,
entonces, por .cual es el imaginario social que existe acerca de ellas? Creemos que en torno a la
adolescencia y a la juventud se ha construido un imaginario cuyo principal eje es La
homogeneizacion. Esto es, la existencia de un conjunto de ideas, creencias y opiniones que
puedan servir de explicacion a variados aspectos de los
1 En un interesante trabajo, Marcela Fridman (2000) nombra como "alumnidad" el proceso
a traves del cual el adulto se ubica en el lugar de nino que debe callar, escuchar y
obedecer. Es un fenomeno observable en muchas escenas aulicas de instituciones de
distintos niveles de ensenanza [incluso en posgrados universitarios); la posicion "infantil"
del estudiante independientemente de su edad cronologica esta asociada no solo
al aspecto academico sino tambien al relacional (entre docentes y alumnos, y entre
alumnos entre si). adolescentes y jovenes, como si fueran un todo compacto, como si todos Los
adolescentes y jovenes fueran iguales por ser asi nominados.
En las diferentes etapas historicas, la adolescencia y la juventud son portadoras de determinadas
caracteristicas. A la manera de un signo, se les adjudica un conjunto de valores socioculturales
con los que predominantemente se las reconoce. Tanto ayer como hoy, el imaginario social se
relaciona con las logicas de poder, con las expectativas que la sociedad -adultatiene en relacion
con "su" adolescencia y juventud, y que pueden ser aceptadas y/o legitimadas como propias por
los sujetos que transitan por esa etapa vital.
Ciertamente, la sociedad necesita de la juventud para perpetuarse. Los jovenes son una suerte de
relevo generacional, que permite llevar a cabo la transmision y apropiacion cultural. Los adultos
son los responsables de esta mision de integracion de las generaciones jovenes a la sociedad. No
se trata de una tarea mecanica, lineal. Al mismo tiempo que se busca la adaptacion, los sujetos
adolescentes y jovenes, con sus capacidades y potencialidades, procuran generar procesos de
cambio. De modo tal que en este proceso surgen fuerzas que pueden tener sentidos contrarios:
reforzar lo existente, conservando las actuales estructuras, o promover su transformacion.
Alejados de una perspectiva ontologica preocupada en la configuracion identitaria del ser, de lo
UNO, es decir, distantes de pretender saber que es ser nino, adolescente, joven o adulto, nos
anima mas la intencion de abordar como se establecen los procesos de subjetivacion de ninos,
adolescentes, jovenes y adultos. Se trata de pensar en los problemas con los que nos
enfrentamos, de concebir las aproximaciones conceptuales como herramientas de pensamiento y
el pensamiento como instrumento de transformacion.
En este sentido, nos parece necesario promover una elucidacion critica, pensar lo que hacemos,
saber lo que pensamos [Castoriadis, 1998] sobre algunos campos problematicos. Una elucidacion
que no suponga definicion sino construccion de marcos referenciales y operativos que favorezcan
proceso-, de inteleccion y accion.
Para ello, nos proponemos elucidar nociones tales como subjetividad, sujeto, "yo", que
habitualmente se entremezclan, se confunden, y en esa babel van disminuyendo su eficacia
simbolica y potencia operativa; vale decir, pierden su capacidad para producir nuevos efectos de
sentido.
SUBJETIVIDAD, SUJETO, YO
Creemos que aclarar algunas aproximaciones conceptuales nos permitira volver luego sobre lo
adolescente, lo joven y lo adulto como elementos de un campo complejo de problematicas de la
subjetividad.
Nos interesa revisar criticamente estas nociones ya que estan intimamente relacionadas con las
intervenciones que realizamos en el campo de las intersecciones entre salud y educacion (vease
el capitulo 7 de este libro). Favorecera reconocer las variadas operatorias normalizadoras que
desde una logica sustancialista terminan patologizando la infancia, adolescencia y juventud,
pretendiendo soluciones a partir de la simplificacion de la realidad. A traves de esas maniobras se
lleva a medicalizar al "desviado", a estigmatizar al diferente, a corregir al disfuncional, a separar al
"riesgoso" y a judicializar al pobre.
Comencemos por senalar que la categoria subjetividad ha permitido integrar lo identico y lo
diferente, la estructura y el acontecimiento, lo individual y lo social, lo publico y lo privado. Si
aceptamos esta premisa, la investigacion de la subjetividad consistiria basicamente en la
interrogacion de los sentidos, las significaciones y los valores que produce una determinada
cultura, su forma de apropiacion por Los sujetos y Los efectos sobre sus acciones practicas. La
subjetividad no es otra cosa que una produccion historica de Las significaciones imaginarias que
instituyen formas de vivir La existencia humana.
A traves de lo que ILamamos "subjetividad", el ser humano se constituye como tal, ingresando aL
mundo simbolico, cultural y regido por las Logicas del Lenguaje. En ese sentido. aL hablar de
subjetividad nos enfrentamos con aquello que resulta irreductible a la trama que conforman La
sociedad y Los sujetos que La componen. No hay sujeto sin sociedad, ni sociedad sin sujeto. Los
procesos de acogida al mundo humano y Los recorridos posteriores que se transitan a Lo largo de
la vida van cambiando de acuerdo con Las epocas y produciendo diferentes formas de vivir, de
producir subjetividad.
Las instituciones sociales son Las que instituyen las formas de organizar La subjetividad. Si la
familia y la escuela fueron (y en buena medida siguen siendo) Las principales agencias de
subjetivacion, en la actualidad la comparten con Los discursos mediaticos y Las tecnologias de la
informacion y la comunicacion o pierden terreno frente a ellos (vease el capitulo 3 de este libro).
En la actualidad, la subjetividad socialmente instituida es mercantil y esta en tension con la
subjetividad estatal debilitada, subjetividad que se configura como consecuencia de los poderes
hegemonicos pero, tambien, con La existencia de un plus singular como efecto de los procesos de
subjetivacion. Frente a La subjetividad mercantil, socialmente instituida como hegemo-nica,
surgen otras formas de habitar el espacio y el tiempo, un campo de cierta autonomia respecto de
las formas dominantes. En este sentido, la subjetivacion seria el reves de la subjetividad instituida.
Llamamos subjetivacion a La operacion capaz de intervenir sobre La subjetividad y el Lazo social
instituidos. La subjetivacion como La subjetividad es una operacion pero de otro estatuto. Se trata
de una operacion critica sobre la subjetividad instituida. No hay posibilidad de subjetivacion sin
ese plus indeterminado producido por la instauracion de una subjetividad determinada. La
operacion critica que llamamos subjetivacion es aquella que se produce sobre la subjetividad
instituida desde el plus que ha producido como efecto no anticipado (Grupo doce, 2001: 21).
En nuestras sociedades capitalistas -tecnologicas, globalizadas y desiguales- cada vez resulta
mas dificil abrir nuevos surcos, nuevos recorridos de subjetivacion. Sin embargo, alli esta la clave
del proceso de construccion subjetiva, en el plus que los sujetos, los grupos y las comunidades
pueden darse creativamente, para buscar en sus vidas otros horizontes que los socialmente
instituidos por los poderes hegemonicos.
El proceso de subjetivacion es la accion de dar sentido, de significar y poner una marca de origen
(firmar) un proceso de metabolizacion. Dar un sentido personal, un made in rny name
acompanado del acto que siempre implica. La subjetividad es materia que se produce en el
intercambio entre otros sistemas (intrapsiquico), por el intercambio con los otros (intersubjetivo),
por el intercambio con el medio (transubjetivo). Su actividad por ser intercambio entre sistemas es
inacabada. Mientras hay vida, hay vida psiquica y, consecuentemente, posibilidad de produccion
subjetiva. La misma esta en-red(ada) con el cuerpo, con la historia, con el medio, con la cultura,
con la genealogia. No determinada ni fijada (aunque no sin) el deseo del Otro. Es un devenir que
se produce con el cuerpo, con el Otro, con los otros (Grassi y Cordova, 2012:20).
Pensar la constitucion subjetiva en terminos de entramado se diferencia de la nocion de identidad
como forma que adopto la subjetividad bajo la racionalidad moderna siguiendo el modelo
identitario: esencializada, fija, estable, unitaria, autonoma, autentica, privada, independiente y
ahistorica.
El concepto de identidad, al igual que tantos otros, se construyo desde un paradigma moderno
sustanciaLista, esencialista. Surgio como intento de articulacion entre lo individual y lo social, pero
termino explicandose en si mismo, como una entidad cerrada, verdadera y unica. El individuo fue
considerado un ser autonomo, racional, consciente, libre, capaz de determinarse a si mismo.
Precisamente, es la nocion de sujeto la que viene a enfrentar esta concepcion de individuo como
indiviso, homogeneo y encapsulado en sus propios limites. La construccion del sujeto se configura
alrededor de un proceso de union a los otros, es decir, de pertenencia, pero al mismo tiempo de
separacion con los otros, o sea, de diferencia. Identidad y diferencia des-sustancializadas.
Los procesos de subjetivacion representan un momento constitutivo de los procesos de sentido y
significacion que rompen con una pretendida homogeneizacion. Si hay subjetivacion, hay
condiciones para su produccion, de modo que los procesos de subjetivacion infantil, adolescente y
juvenil remiten a las condiciones materiales, simbolicas y discursivas que los producen. No hay
infancia, adolescencia ni juventud; hay sujetos portadores de ciertos signos. Son ninos,
adolescentes, jovenes y adultos que viven sus vidas de una manera socialmente instituida, es
decir, sometidos a ciertas logicas de poder (de significacion), aunque, justamente, seran los
procesos de subjetivacion los responsables de producir ese plus sobre lo establecido hege-
monicamente.
Retomando las logicas clasificatorias de la modernidad, hoy apareceria una nueva cartografia que
pretende visibilizar las relaciones sociales y simbolicas, y la produccion cultural para luego ser
utilizada en la mercantilizacion de la vida cotidiana. Si la logica clasificatoria e identitaria fue
oportunamente funcional en la distribucion de sujetos en el campo social, educativo y productivo,
en la actualidad lo es, ademas, para sostener y reproducir la logica de mercado. En un escenario
social dominado por el mercado que promueve una cultura homogeneizadora de la condicion
juvenil, surgen y se desarrollan diferentes experiencias de caracter contrahegemonico, distintas
formas de resistencia en las que sujetos llamados "adolescentes" y "jovenes" construyen
procesos de subjetivacion alternativos con sus propios saberes, relaciones de podery esteticas.
A esta altura, conviene aclarar que subjetividad no es asimilable a sujeto. El sujeto es un
organismo vivo perteneciente a una especie. Es una configuracion unica e irrepetible, una
organizacion corporea con un aparato psiquico, anclada en una civilizacion particular. Sujeto,
entendido como singularidad constituida a traves de marcas, inscripciones e identificaciones. La
denominacion "sujeto del inconsciente", instituida por el psicoanalisis, marca la relacion del sujeto
con el deseo, es decir, sujeto de deseo inconsciente, sujeto constituido a partir de una falta
estructural que produce su division; de alli sujeto barrado. Sujeto tampoco es igual a yo. Para el
psicoanalisis se trata de una instancia del aparato psiquico, una construccion que se produce de
manera inconsciente a partir de la relacion que el sujeto establece con Los otros y con su cuerpo.
La primera topica freudiana es determinante al dividir el aparato psiquico en los sistemas
consciente, preconsciente e inconsciente. De este modo, el aparato psiquico se presenta
heterogeneo, escindido, dividido, disociado. Esta particularidad del aparato psiquico es estructural
y, obviamente, no se limita a sus formas patologicas.
En este sujeto escindido, elyo deja de serun todo, lo uno congruente, coherente, quedando ligado
directamente al fenomeno del narcisismo, via defensas inconscientes. El yo tendria, entonces, una
dimension inconsciente a traves de la cual pone en funcionamiento sus propias defensas, de
manera que ese mecanismo no es voluntario. Es decir, las defensas inconscientes del yo no se
eligen libremente sino que sencillamente se cumplen. El yo es la instancia encargada de inscribir
y dar continuidad a la existencia a traves del tiempo. Desde el nacimiento hasta La muerte, es
decir, desde la infancia hasta la ancianidad, como denominaciones que marcan el paso por la
vida, en el que eL desarrolLo corporal -que va mas alla de los limites de su cuerpo fisico- es uno
de los trabajos permanentes. Es ya legendaria la frase freudiana en el texto El yo y el ello, "el yo
es ante todo un yo corporal" (Freud, 1923).
Para el psicoanalisis, el cuerpo es cuerpo erogeno, libidinal. La relacion yo-cuerpo es ineludible.
Los procesos de crecimiento, desarrollo y maduracion corporal (que caracterizan a los sujetos
ninos, adolescentes y jovenes) exigen un trabajo psiquico de anudamiento e integracion
psicosomatica. Los cambios corporales imponen al psiquismo un trabajo de ligazon constante.
Nacemos y nos construimos a traves de un trabajo incesante que tiene gran impacto en los
primeros anos de vida del sujeto humano. Los procesos madurativos, a nivel neurologico,
endocrino y psicologico, permiten reconocer una sucesion de eventos que se articulan a traves de
intercambios con el medio ambiente social, cultural y natural.
El registro de un yo, asiento de la identidad, solo sera posible desde la otredad. Hay yo porque
hay otros. El proceso de identificacion es justamente la operatoria psicologica por la cual elyo
establece relaciones con los otros, hace lazo. Para comprender la dinamica del psiquismo,
sinteticamente podriamos decir que la identificacion, desde una perspectiva psicoanalitica, se
despliega en dos sentidos: un lugar en el que se identifica, la imagen, y el lugar desde donde se
identifica, la posicion social y cultural. El primero, de orden imaginario, esta asociado con lo que
se conoce comoyo ideal. El segundo sentido corresponde al registro simbolico y se relaciona con
el denominado ideal del yo.
La dialectica de lo imaginario parte del sujeto que establece una relacion libidinal con su imagen
ante la cual queda fascinado, lo que resulta en una primera unificacion libidinalmente investida.
Este proceso se constituiria a partir de una primera inscripcion de satisfaccion, que, a su vez,
seria la matriz generativa de la fantasmatica del sujeto. Y precisamente lo fantasmati-co es la
cualidad distintiva en la mediatizacion de la relacion del sujeto con el mundo.
Ese yo ideal seria el molde de unidad primera del sujeto. A partir de alli y sobre ese sosten se van
hilvanado las identificaciones posteriores. Vale puntualizar que la identificacion primaria produce
alineacion, enajenacion. El sujeto se ve, se reconoce, alli donde no esta, en esa imagen. El
reconocimiento de esa imagen permitira adquirir atributos de permanencia, de identidad, de
sustancia. Sin embargo, ese logro tendra su contracara en tanto condicionara el psiquismo a la
fijeza, a la inmovilidad. La tension conflictiva del narcisismo en la que queda el sujeto es, por un
lado, permanecer encerrado, cristalizado en una imagen de si mismo y, por otro, perder esa
adquisicion, perder esa unidad y correr el riesgo de volver a precipitarse en una fragmentacion. El
segundo sentido es de orden simbolico y se relaciona con lo que se conoce como ideal del yo. El
proceso de identificacion primaria ocurre en un mundo cultural, simbolico. Es decir, el nino nace
en un mundo de simbolizaciones, nace en una trama de significaciones que determina lugares,
lugares sociales que, en la modernidad, estan asociados con la institucion familia (Rodulfo, 1989].
Podemos reconocer una cronologia en el devenir humano, que no es lo mismo que constituir
entidades, cosificarlas a traves de criterios evolucionistas. Los efectos de esta distincion son
decisivos ya que, en el fondo, lo que esta en juego es el reconocimiento del nino, del adolescente,
del joven como sujeto, sujeto que migra de una dependencia absoluta a una dependencia relativa
en busca de la autonomia.
El paradigma de la complejidad colabora a pensar estos fenomenos de la subjetividad desde el
"entre", fuera de las esencias. Supone el desplazamiento conceptual desde los sistemas cerrados
y cerca del equilibrio hacia los sistemas abiertos en !nterrelacion constante con su ambiente.
Desde esta perspectiva conceptual el sujeto no es lo dado biologicamente, ni una estructura
psiquica aislada, sino que adviene y deviene como una configuracion unica e irrepetible en el
intercambio con el ambiente y el entorno social y cultural humano. Siguiendo con la disquisicion
entre sujeto y subjetividad, De-nise Najmanovich, sugiere una distincion:
El sujeto no se caracteriza solamente por su subjetividad, sino por ser al mismo tiempo capaz de
objetivar, es decir, de convenir, de acordar en el seno de la comunidad, de producir un imaginario
comun y por tanto de construir su realidad. Lo que los positivistas llamaban "el mundo objetivo" es
para las ciencias de la complejidad una construccion imaginaria compartida, un mundo simbolico
creado en la interaccion multidimensional del sujeto con el mundo del que forma parte. El mundo
en que vivimos es un mundo humano, un mundo simbolico, un mundo construido en nuestra
interaccion con lo real, con lo que esta afuera del lenguaje, con el misterio que opone resistencia
a nuestras creaciones y a la vez es la condicion de posibilidad de las mismas (Najmanovich, 2006:
9].
Las cualidades de la subjetividad adolescente y/o juvenil no forman parte de una esencia
adolescente o joven, sino que se construyen en un "entre", son efectos de los procesos de
intercambio intra e intergeneracionales como factores que producen identidad y diferencia.
Apartado del determinismo monista-dualista clasico del pensamiento moderno, los abordajes del
paradigma de la complejidad reubican y revalorizan el lugar de la diferencia como factor de
creacion y cambio.
Alli donde la diferencia es pensada como negativo de la identidad, en el mismo movimiento en
que se distingue la diferencia, se instituye la desigualdad. No se trata de la mera diferencia, sino
de diferencias desigualadas. Se sostienen asi muchos siglos de dispositivos de discriminacion,
exclusion, estigmatizacion o exterminio.
Hablar de diferencias desigualadas supone pensar que la construccion de una diferencia se
produce dentro de dispositivos de poder: de genero, de clase, de etnia, geopoliticos, etcetera. No
se constituye primero una diferencia y luego una sociedad injusta que la desiguala. Y no se trata
de describir diferencias o desigualdades, sino de construir categorias que puedan visibilizar y
enunciar la produccionreproduccion de los dispositivos biopoliti-cos que configuran, en un mismo
movimiento, esa diferencia y esa desigualdad (Fernandez, 2009: 26],

LO ADOLESCENTE Y LO JOVEN COMO DEVENIR SUBJETIVO


El devenir subjetivo, marcado por sus itinerarios, trayectos y transiciones, por sus puntos, cortes,
articulaciones y fracturas, por procesos de crecimiento, desarrollo y maduracion, promovio -como
hemos senalado- que el paradigma moderno lo transformara en etapas a traves de mecanismos
de normalizacion y clasificacion. Desde la perspectiva que estamos intentando transmitir, nos
interesa reconocer distintas dimensiones que se imbrican de manera irreductible en la
configuracion del devenir subjetivo: las biologicas, asociadas con el fenomeno pu-beral; las
psicologicas, relacionadas con los procesos de iden-tificacion-desidentificacion; y las sociologicas,
en tanto producciones culturales y relaciones intra e intergeneracionales.
El significante adolescencia (tambien el de juventud), desde un tiempo inmemorial, connota para
el adulto, ademas de su significacion vital, el amenazante sentido de anunciar el advenimiento
inexorable del recambio generacional. Los adolescentes [y jovenes) al crecer agitan los espectros
de las tres figuras de la alteridad en su version mas radical: el extranjero, la muerte y la
sexualidad (Grassi y Cordova. 2010; 25).
Para pensar acerca de Las figuras de La alteridad en su version mas radical, debemos puntualizar
que en la constitucion del sujeto quedara siempre un resto imposible de ser simbolizado y, por lo
mismo, sera vivido como lo radicalmente ajeno, como "lo Otro". Sobre esta experiencia de
ajenidad, rechazada por indomable, se asienta la construccion del Otro en relacion con el cual se
articularan las tres figuras de la alteridad en su version mas radical: el extranjero, para ubicar la
categoria de lo extrano; la muerte, como lo irrepresentable que atentaria contra la integridad del
yo; y la sexualidad, que bajo la forma del exceso surgira en el trasfondo de lo traumatico
inasimilable (Venere, 2012).
Al decir que los adolescentes agitan las figuras de la alteridad en su version mas radical,
sostenemos que provocan a los adultos alli donde se muestran mas preocupados por "defender"
su propio "ombligo" identitario. La condicion adolescente, de este modo, se convierte -al menos en
nuestra cultura- en una forma privilegiada de deposi-tacion de esa articulacion entre "lo Otro" y "el
Otro". El sujeto (adulto), frente a lo inasimilable de la experiencia de vivir, encuentra en su propia
"identidad" un elemento apaciguador y estabilizador que le permite sostener la ilusion de poder
dominar al diferente (adolescente).
Si el sujeto se construye a partir del Otro simbolico es porque, el ser hablante, debe someterse a
las leyes del lenguaje aun antes de nacer, en tanto las relaciones entre sus progenitores estan
reguladas por la palabra. Si se incluye en un linaje, llevara un nombre y apellido, marcas que se
producen mas alla de la voluntad de quienes lo engendraron. Quedara incluido y atravesado por
la historia de las generaciones precedentes, con sus correspondientes leyendas familiares y mitos
socioculturales.
El "trabajo" que los adolescentes deben efectuar (desasimiento de la autoridad de los padres y
hallazgo de un objeto no incestuoso, al decir de Freud) se llevara a cabo bajo coordenadas
socioculturales muy diferentes a las de la modernidad. Sostenemos que la adolescencia puede
ser entendida desde el psicoanalisis como una contundente conmocion estructural, un
fundamental y trabajoso replanteo del sentimiento de si, de la identidad del sujeto. Pero lo
afirmado no reduce la cuestion a una tematica exclusivamente subjetiva [Barrionuevo, 2011: 5).
La integracion sociocultural de las generaciones jovenes es una adaptacion activa, dialectica con
el medio, que permite, a partir del registro de las coordenadas epocales, promover procesos de
cambios y transformaciones que, al producirse -no necesariamente de manera efectiva-,
modifican a los propios sujetos.
En respuesta al silencioso embate de la pulsion y las vertiginosas transformaciones en lo real del
cuerpo, los adolescentes necesitan recurrir a significantes propios, a veces ineditos para
apalabrar e inscribir ese intimo acontecimiento y subjetivarlo. Con esa finalidad, trabajan para des-
ordenar las convenciones del lenguaje adulto y des-alienarse de los significantes parentales del
tiempo de la infancia, que no dan respuesta, ni les permiten expresar sus intimas, ineditas e
inexplicables vivencias (Grassi y Cordova, 2010: 27).
ENTRE EL SOSTEN Y LA AUTONOMIA
Des-sustancializar la subjetividad no significa desconocer las formas de agrupamiento que
efectuan los seres humanos, sus lugares de pertenencia, sus marcas de origen, sus inscripciones
simbolicas y juridicas, y sus producciones culturales. Des-sustancializar, como hemos senalado,
hace eje en el entre, no en las esencias.
El cachorro humano necesita del sosten [hoidrng en inglesl para su armado subjetivo. Como
proponia Fernando Ulloa, el sosten esta relacionado con los dispositivos socioculturales ligados al
cuidado y a la ternura, y es resultado de la coartacion del fin ultimo de la pulsion. Es una primera
estacion de sublimacion, que habra de producir dos ordenadores fundamentales para los
suministros que le son propios en relacion con el nino. En primer termino, la empatia que
garantiza el adecuado suministro, esencialmente el abrigo y el alimento. En segundo termino, el
miramiento, un mirar con amoroso interes a alguien que, aun salido de las propias entranas, es
advertido como sujeto otro, sujeto ajeno. El miramiento garantizara el gradual desprendimiento de
este sujeto a traves de los anos. La madre (entendida como funcion) ira donando su codigo
simbolico a quien nacio invalido de el. Pronto el infantil sujeto pondra vocablos audibles en las
huellas que han dejado las experiencias de satisfaccion y de frustracion, huellas inscriptas en el
aparato psiquico como letras capaces de resonar con la palabra propia y ajena (Ulloa, 2003!.
Podriamos pensar lo adulto, en tanto sosten, como una funcion social encarnada por diferentes
sujetos que hospedan al recien llegado. Una hospitalidad y un sosten que generan condiciones
favorables para la construccion subjetiva. Por eso, hay un trabajo psiquico especifico que llevan a
cabo ninos y adolescentes de identificacion, desidentificacion y resignificacion iden-tificatoria que
requieren la presencia de otro que asuma una posicion adulta particular, sustentada en el
reconocimiento de esa produccion psiquica. Una posicion que, al mismo tiempo que ofrece
sosten, soporta la confrontacion.
La construccion subjetiva se produce, entonces, en ese enfre del nino, adolescente y/o joven con
el adulto. Lo adulto como funcion, expresada en la responsabilidad de atenderlos y acompanarlos
en la busqueda de la autonomia.
En este sentido, consideramos a los ninos, adolescentes y jovenes como sujetos de derechos, y a
los adultos no como representantes de una franja etaria sino como articuladores responsables de
promover, sostener y soportar los procesos de subjetivacion.
Las distancias generacionales con los adultos se resignifican y se modifican. Ahora los jovenes
-tecnologia mediante- poseen saberes que los adultos desconocen. El ritmo de difusion de los
conocimientos rompe las antinomias (el que sabe versus el que se prepara], generando una
mutacion de los roles tipicamente asignados a adultos yjovenes. A pesar de este dato de epoca,
la funcion de sosten sigue recayendo en el adulto, como funcion garante de desarrollo de
procesos de subjetivacion.
Pensar en la relacion entre adolescentes, jovenes y adultos exige replanteos en torno a las
consideraciones clasicas en las que juventud se significaba como preparacion y adquisicion de
roles adultos. La edad adulta concebida como un estadio caracterizado -principalmente- por la
conformacion de una familia propia y la obtencion de un empleo asalariado. Sin duda, ese
recorrido vital se ha desbaratado y desincronizado, bajo el impulso de los cambios en el mundo
productivo y so-ciocultural.
El entre jovenes y adultos asumio caracteristicas diferentes. La modalidad confrontativa
predomino en tiempos del capitalismo industrial, mientras que la modalidad abulica, desinteresada
y apatica fue propia de ciertos comportamientos juveniles en la etapa del capitalismo financiero,
tiempos de derrumbe de la sociedad salarial. El pasaje de la modernidad solida a la modernidad
liquida.
Asi como podemos pensar lo adulto como funcion de sosten para el desarrollo de los procesos de
subjetivacion, tambien podemos reconocer lo adulto como representante de los poderes
hegemonicos, como operatoria para sostener el sistema. Lo adulto en tiempos de Estado-nacion
se constituyo como principal sosten de su politica domesticadora.
.Como leer entonces la crisis del rol adulto? .La crisis de autoridad del adulto no sera acaso una
forma de resistencia, una forma de rebelion (probablemente inadvertida y sin duda fallida] a no
querer seguir siendo agente-sosten de una maquinaria social? La dificultad de ejercer la funcion
adulta -entendida como disciplinamiento- es solidaria con el pasaje del rol protagomco del Estado
hacia el mercado. La ausencia de una funcion regula-toria y disciplinadora da paso al mercado,
que domina mediante la seduccion y La fragmentacion.
En 1990, Pierre Bourdieu abonaba la idea de que las divisiones entre las edades pueden
entenderse como un arbitrario cultural, una imposicion de los sectores dominantes para atribuir
significaciones que al mismo tiempo que encubren relaciones de fuerza se muestran como unicas
y Legitimas. Mario Margulis titula uno de sus libros La juventud es mas que una palabra. En
"dialogo" con el sociologo frances, destaca que el caracter simbolico del concepto de juventud no
es un mero signo, no es una representacion simbolica separada de las condiciones materiales
que la producen y la significan. Por ello, afirma que juventud es mas que una palabra (Margulis,
2008).
Podriamos afirmar que no hay un espacio mas fertil para desplegar el malestar que produce el
sistema social que la escuela o la familia, ya que alli hay sujetos reconocibles que encarnan lo
adulto, es decir, que sostienen la vida institucional y/o la logica del sistema. Por ello, la escuela y
la familia son los escenarios privilegiados donde se manifiestan centralmente los conflictos
intergeneracionales.
La relacion intergeneracional no solo se organiza a traves del enfrentamiento por los diferentes
lugares que se ocupan en la produccion, sino principalmente por los gustos y las esteticas de
cada grupo. Adolescentes, jovenes y adultos se hallan ligados por la logica del mercado
(obviamente del mercado cultural tambien] mas que por la logica productiva. De todos modos, no
es lo uno o lo otro. Es una tension entre ambas.
.Podriamos decir que la cultura de mercado provoco que el conflicto intergeneracional sea en la
actualidad mas intenso que en otras epocas? .Es posible que su caracter menos confrontativo Lo
invisibilice? En La etapa historica en la que comenzaron a configurarse La adoLescencia y La
juventud como fenomenos sociocuLturales, es decir, el capitaLismo industriaL, habia canaLes
muy centralizados de circuLacion de mensajes. A la par habia muchos medios aLternativos donde
se buscaban rasgos, cuaudades de pertenencia, esto es, de constitucion identitaria que, por Lo
general, funcionaban como de oposicion, de rebeLdia contra eL orden instituido.
En La actuaLidad, no hay mas canaLes centrales; La tendencia es que todo ILegue a convertirse
en alternativo y que sea rapidamente metabolizado por un sistema que lo ofrece como mercancia.
Los jovenes tienen suenos y Los aduLtos Los comerciaLizan. Si aLgo caracteriza lo adolescente y
lo joven en su interrelacion con Lo adulto, es la busqueda de autonomia, de un espacio propio
para desarroLLar la vida. Una busqueda de autonomia que supone recorridos marcados por las
condiciones de epoca. Lo adolescente y lo joven como busqueda de autonomia implican
replantear criticamente la nocion de transicion, abandonar La idea de un mero pasaje a Lo adulto
(vease el capitulo 9 de este libro). La busqueda de autonomia tiene un estatuto que produce
comunion con otros, busquedas colectivas de formas de vivir La vida, culturas juveniles,
podriamos decir, mas cercanas a Las Logicas hegemonicas mercantiles, en algunos casos, y mas
proximas a busquedas contraculturales, en otros.
Las formas de autonomia no se reducen a tener trabajo propio, independencia economica y
emancipacion familiar con nuevo domicilio, sino a un conjunto de decisiones en diferentes ambitos
de la vida individual y social. A su vez, cabe subrayar que estas formas de autonomia son Las
correspondientes a las expectativas sociocuLturales de Las sociedades capitalistas.
Frente a esta significacion hegemonica se oponen otras entendidas como procesos que basculan
entre Lo subjetivo y io social La autonomia siempre involucra al otro y al colectivo social. La
autonomia es una interrogacion !Limitada que apela a un nuevo modo de la logica, la logica de los
magmas, que implica establecer una nocion no excluyente entre la racionalidad y la imaginacion,
entre la determinacion y la indeterminacion (Franco, Freire y Loreti, 2007: 38).
De esta manera habria una autonomia como acceso a los lugares que supuestamente un sujeto
adulto deberia alcanzar de acuerdo con los valores dominantes y otra que se asociaria al ejercicio
de una autonomia, en el sentido de procurarnos nuestras propias leyes, de configurar un nuevo
modo de lo social opuesto a la heteronomia, en tanto orden juridico impuesto por los sectores mas
poderosos del privilegio. La autonomia como desinstitucion de la funcion del discurso amo, como
opuesto a la alienacion; figuras siempre relativas, no absolutas.
LOS NIÑOS, ADOLESCENTES Y JÓVENES COMO SUJETOS DE DERECHO
Lejos de la logica normalizadora de las sociedades disciplinarias y de la logica mercantil propia de
nuestros tiempos, la distincion de ninos, adolescentes y jovenes hoy tiene sentido si es para
sostener, defender y extender su condicion como sujetos de derechos, alli donde son vulnerados.
La validez de una categoria llamada "condicion adolescente" o "condicion juvenil" es por la
necesidad de generar y/o profundizar politicas publicas dirigidas a cierto segmento de la poblacion
que demanda ser reconocido como sujeto de derecho, es decir, como sujeto que pueda vivir su
vida con dignidad en terminos de educacion, salud, vivienda v seguridad.
Se trata de generar y apoyar, desde muy diferentes ambitos, estatales y privados, iniciativas que
reconozcan, respeten y promuevan la pluraLidad y la tolerancia hacia las diferentes
manifestaciones culturales juveniles y, que, al mismo tiempo, enfrenten la exclusion basada en la
desigualdad social. "Estas acciones deberian alentar el desarrollo de espacios protegidos para el
intercambio entre pares y con adultos que faciliten el encuentro. Y donde adquiere particular
relevancia incluir la perspectiva de genero y estimular la mas amplia participacion juvenil"
(Balardini, 2004: 20).
Un sujeto de derecho referido a condiciones materiales y simbolicas de existencia. Un sujeto con
derecho a desplegar todas las potencialidades a las que un ser humano puede acceder. La
obligatoriedad de la escuela secundaria es, sin duda, una conquista de los derechos de los
jovenes a la educacion aunque no parece suficiente. Se requiere la aplicacion de un conjunto de
decisiones politicas para dejar de reproducir procesos de segmentacion al interior de las
diferentes instituciones escolares, romper la transmision intergeneracional de la pobreza y la
exclusion. Si en la actualidad existe la voluntad politica de recuperar el lugar del Estado frente a la
hegemonia del mercado, son necesarias politicas de inclusion a traves de acciones concretas, no
solo de retencion, sino de respeto, proteccion y garantia para el pleno ejercicio de los derechos de
adolescentes y jovenes.
Sera imposible llevar adelante politicas del conocimiento mientras no se instituyan "politicas del
reconocimiento" para todos los sujetos, porque para conocer se necesita ser reconocido bajo la
forma de la confianza en la mirada del otro. Se necesita pensar que todos son pares, que todos
tienen que formar parte, que todos tienen derecho a ser parte (Frigerio y Diker, 2005).
Un cambio historico se ha producido con la reciente inclusion democratica de ninos y
adolescentes al ampliar los atributos de la ciudadania con la promocion de los derechos humanos.
Con la Convencion Internacional de los Derechos del Nino, que entiende la ciudadania como "la
adquisicion de derechos que permiten a las personas menores de edad pronunciarse e
involucrarse en las decisiones queafectan sus vidas", La ciudadania ha dejado de ser entendida
exclusivamente corno eL derecho aL voto adquirido con La mayoria de edad.
Las areas prioritarias en La formuLacion de poLiticas de juventud segun La CEPAL (2007: 321 ]
tienen que ver con Las siguientes cuestiones:
• Reconocimiento de derechos e !guaLdad ante la ley.
• Acceso equitativo a los recursos de La sociedad e igualdad de oportunidades.
• Acceso a una caLidad de vida estimada adecuada.
• Recursos para el Logro de La autonomia y La emancipacion.
• Participacion en los procesos democraticos y en el ejercicio de La ciudadania.
En este sentido, en marzo del ano 2008 entro en vigor La Convencion Iberoamericana de
Derechos de Los Jovenes (CIDJ), el unico tratado internacional que reconoce a la juventud como
un segmento de la poblacion con derechos especiales y que ha sido desarrollada y promovida por
la Organizacion Iberoamericana de Juventud (OIJ). Siete paises la han ratificado: Bolivia, Costa
Rica, Ecuador, Espana, Honduras, Republica Dominicana y Uruguay. Gracias a ello, se cuenta
con un marco para el desarrollo de politicas de juventud con un enfoque de derechos.
La propia Convencion Iberoamericana, al definira los jovenes como toda persona nacional o
residente en algun pais de Iberoamerica "entre los 15 y 24 anos de edad" sigue la tendencia de
"superposicion etaria de la adolescencia y la juventud".
Esta ambiguedad alude a un problema no resuelto en muchos paises, a saber, la falta de una
discusion acabada sobre la relacion joven-adulto en las representaciones sociales, y como estas
debieran repercutir en el diseno e impLementacion de politicas publicas orientadas a La juventud.
Por ello, Los jovenes despues de Los 18 anos han estado invisibilizados como sujetos especificos
de politicasy tienden a quedar subsumidos en La programacion adulta (Krauskopf, 2003: 2921.
Las sociedades actuales, profundamente desiguales (a pesar de algunos intentos destacables en
algunos paises Latinoamericanos por revertiria], siguen vigentes y son motivo de severa
preocupacion. Para enfrentar el desafio de construir sociedades inclusivas es necesario contarcon
legislacion, politicas publicas e institucionalidad orientadas al pleno reconocimiento de las
capacidades y los derechos de ninos, adolescentes y jovenes, y las medidas necesarias para su
cumplimiento. Se trata de hacer frente a la redistribucion del poder que implique la participacion
juvenil genuina y la construccion de puentes para favorecer una relacion intergeneracional que
revalorice los aportes de los jovenes en terminos de conocimientos, experiencias e innovacion.
La situacion de los adolescentes y los jovenes latinoamericanos requiere de diversas acciones
articuladas en lo municipal, nacional y regional como parte de una estrategia integral de
reconocimiento de derechos e igualdad ante la ley, que suponga el acceso equitativo a los
recursos de la sociedad, a la igualdad de oportunidades, al logro de la autonomia, la
emancipacion y la participacion en los procesos democraticos, es decir, al ejercicio pleno de la
ciudadania.
7.LAS PRÁ CTICAS DE LA ORIENTACIÓ N
EDUCATIVA por Sergio Rascovan

Como se ha planteado en los capítulos precedentes, la escuela –tal como la conocemos hoy- ha
sido un invento de la modernidad cuya función principal fue -y aún sigue siendo- la transmisión y
apropiación cultural. Surgida como respuesta a las demandas y exigencias que las incipientes
sociedades capitalistas industriales iban generando, fue la institución encargada de adaptar a los
sujetos a la lógica de una maquinaria social que requería mano de obra para nutrir el aparato
productivo. Desde luego, en su seno se fueron potenciando alternativas instituyentes que
promovieron la revisión de sus aspectos más funcionalistas y provocaron la toma de conciencia
respecto de la búsqueda de prácticas escolares liberadoras. El cara y ceca de la escuela y de la
educación en general. Las lógicas adaptativas y domesticadoras versus las críticas y
emancipadoras. Las teorías y prácticas reproductivitas frente a las transformadoras. Discusiones y
tensiones tan antiguas y actuales como la educación misma.
Es innegable que, a fines del siglo XIX y principios del XX, la educaci ón publica constituyo una
idea revolucionaria que propicio la inclusión de los sectores populares y estableció un límite a las
políticas de privilegio. Al mismo tiempo, no hay dudas respecto del paradigma de época desde el
que se edificó la cultura escolar, priorizando los aspectos racionales, conscientes, medibles,
evaluables.
Si algo resulta claro y relativamente consensuado en la actualidad es que el dispositivo escolar no
responde a las nuevas demandas y, por lo tanto, debe ser urgentemente revisado, reformado,
recreado.
Sin embargo, en la problemática se conjugan -al menos- dos factores que se imbrican: el formato
de organización social (para nuestra época el capitalismo llamado "posindustrial"), por un lado, y
las instituciones que lo sostienen y que, al mismo tiempo, pueden cuestionarlo e intentar
transformarlo, por otro. De modo que la crítica a la institución escolar incluye -o debería incluir,
tambienuna crítica al modelo socioeconómico-cultural hegemónico.

ESCUELA, ESTADO Y MERCADO


Pensar la relación entre Estado, mercado y escuela resulta indispensable. En esa dirección, a los
autores de este libro nos alienta una posición de prudencia respecto de algunas corrientes críticas
-desde nuestra perspectiva- con cierta irresponsabilidad política. Por eso, advertimos sobre
quienes cuestionan la educación pública estatal desconociendo el impacto que las políticas
neoliberales produjeron en los países latinoamericanos en los últimos anos: vaciamiento de la
educación y salud públicas, deterioro de las condiciones laborales y bajos salarios de los
trabajadores.
Lo propio de este tiempo es la pelea por la recuperación del derecho a la educación y a la salud
para todos. Los sistemas educativos -y la escuela en particular- nacidos hace dos siglos y aún
vigentes -aunque con maquillajes varios- deben ser inexorablemente modificados. La advertencia
es para evitar que los argumentos sobre los impostergables y necesarios cambios educativos
sirvan de cauce a una refinada maniobra ideológica que, en nombre de la sensibilidad, del amor,
del respeto por los niños, pretenda restituir políticas del privilegio.
Los sistemas de dominación van cambiando con las épocas. El régimen disciplinario, autoritario,
fue el principal en tiempos de apogeo de los Estados nacionales. Ese escenario rigió
hegemónicamente hasta que el mercado (de la mano del capital financiero! comenzó a disputarle
su lugar como principal regulador de la vida social. Argentina fue -con epicentro en los años 2001
y
2002- uno de sus más tristes y ejemplares exponentes.
Recordemos que los anos del desguace del Estado se sostuvieron con teorías amparadas en
nombre de la libertad. Así, la mitad de la población quedo marginada, excluida, literalmente
afuera, desafiliada.
El imperativo actual en educación es generar espacios para pensar, para crear, para darnos
permiso a reinventar una institución que todavía tiene mucha vigencia y sigue siendo uno de los
principales sostenes en la constitución de ciudadanía y en la promoción de los derechos
humanos. Hacer de la escuela un ámbito más vivible será efecto del protagonismo y de la
participación del colectivo que la compone, pero también del apoyo del Estado que, hasta ahora,
es el único con capacidad política para garantizar el bien común.
En esta línea queremos pensar la inclusión de los dispositivos de acompañamiento,
particularmente de las tutorías en las escuelas secundarias y en las instituciones de educación
superior.
Como veremos más adelante, las tutorías pensadas como una bocanada de oxígeno en un
sistema que necesita aire para ser-al menos- un poco más habitable.

LAS PRÁCTICAS DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA


Los dispositivos de acompañamiento se enmarcan -por Lo general- en el campo de la llamada
"Orientación Educativa". Por ello nos parece oportuno intentar ubicar brevemente los principales
aspectos que la caracterizan.
Comencemos por afirmar que existe un conjunto de acciones en distintos niveles y ciclos del
sistema educativo que abordan un amplio espectro de problemáticas y de conflictos que
atraviesan dimensiones pedagógicas, institucionales, sociales y subjetivas.
Entre ellas, podemos nombrar las dificultades en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los
alumnos, el denominado fracaso escotar, los problemas de retención -básicamente- en los ciclos
medio y superior, el abandono escolar y los conflictos de convivencia en las instituciones. A este
listado debemos sumarle las diversas problemáticas psicosociales que atraviesan la vida cotidiana
de los centros educativos, algunas de ellas vinculadas a la violencia, con el consumo de alcohol y
otras drogas, con las problemáticas de inserción ocupacional y la elección de trayectorias futuras,
con el "aprovechamiento" del llamado "tiempo libre", por nombrar algunas de las más
significativas. Muchas de ellas son objeto de una intervención "especializada" y han sido
nombradas como: "psicopedagogi-cas", "psicoeducativas", "de psicología educacional o escolar".
Sin embargo, el concepto de "orientación educativa" ha sido el que mayor consenso género, al
menos en muchos países de Latinoamérica y el mundo.
La práctica de la Orientación Educativa está a cargo de profesionales con formaciones
académico-disciplinares distintas: psicólogos, psicopedagogos, asistentes educacionales,
psicólogos sociales, licenciados en ciencias de la educación, trabajadores sociales, maestros y
profesores. Todos ellos, a pesar de sus diferencias, suelen denominarse genéricamente
orientadores.
Los procesos de institucionalización de estas prácticas son muy variados en el vasto territorio
iberoamericano. En algunos países existe la carrera de grado denominada "Orientación", con
cargos creados de orientadores en el sistema educativo e incluso su propio himno y sindicato
(Costa Rica es un ejemplo de ello].
Departamentos de orientación, departamentos de psicología, gabinetes psicopedagógicos,
equipos de orientación escolar o salud escolar, asesores y consejeros educativos o escolares,
equipos o sistemas de tutorías son algunos de los diferentes nombres que reciben los dispositivos
en el interior de las organizaciones educativas (véase el capítulo 9 de este libro).
Podríamos concebir a la Orientación Educativa como el conjunto de discursos y prácticas
-sostenidos por profesionales especializados- que promueve la interrogación de la dimensión
conflictiva de las instituciones educativas, al mismo tiempo que colabora en el desarrollo y
cumplimiento de sus funciones específicas.
De este modo, en el marco de las variadas temáticas que hacen al funcionamiento institucional y
a la vida cotidiana de los sujetos que la habitan, la especificidad de la Orientación Educativa
puede situarse en la dimensión conflictiva propia de las intersecciones entre los sujetos, los
grupos, las instituciones y las comunidades.
La dimensión conflictiva está asociada a situaciones problemáticas específicas, pero también al
malestar de la cultura en general.
La particularidad de la Orientación Educativa respecto de otras prácticas en el campo de la
educación haría referencia a intervenciones centradas en aquello que acontece en un "mas allá"
de lo estrictamente pedagogico-didactico. Ese "más allá" estaría íntimamente asociado al
malestar que, en términos generales, se produce a partir de que los sujetos deben resignar parte
de los modos de satisfacción pulsional para resultar socialmente aceptables. Ese conflicto
estructural se imbrica, de este modo, con las situaciones problemáticas de época. Podríamos
pensar que el malestar subjetivo e institucional es una expresión de la cualidad conflictiva humara
en situación.
La función de la Orientación Educativa se desplegaría en un doble circuito. Por un lado, una
posición analítica, clínica, en un sentido amplio del término, basada en la deconstrucción de la
dimensión conflictiva de la vida en las instituciones educativas y del malestar como expresión de
ella. Por otro, en una posición pedagógica centrada en la construcción de líneas de acción, de
estrategias de intervención, de programas relacionados con la vida institucional y las
problemáticas psicosociales de época.
Allí donde ciertos discursos del saber técnico pedagógico buscan el cierre y obturan los conflictos
en la vida subjetiva y social (muchas veces generando procesos de estigmatización), nos
proponemos interrogarlos, atendiendo a ese "más allá" como vía para construir una dimensión
enigmática de los conflictos con que nos enfrentamos.
Sería el pasaje del conflicto a la configuración de una situación problemática. Para que ello
ocurra, se trata de adoptar una posición clínica donde el profesional "orientador" intente hacer
ingresar el conflicto en la lógica del síntoma, con la primacía de lo simbólico y su articulación
significante, es decir, donde el conflicto pueda promover líneas de significación. En la misma
dirección, se trata de favorecer la implicación de los sujetos participantes para permitir registrar
que "yo/nosotros tengo/tenemos algo que ver con aquello que me/nos pasa". De ahí que podamos
sostener, tanto en la clínica individual como en las prácticas institucionales, que el síntoma es
enigma, opacidad singular y/o colectiva a descifrar.
Insistimos en que la posición analitico-clinica del profesional que actúa en las instituciones
educativas procura resistir incesantemente las maniobras que la cultura trama para que los
conflictos sean recusados, camuflados, eludidos. En su lugar, debe advenir una forma de operar
que promueva la búsqueda de un camino que habilite universos de sentido, abriendo
interrogantes que colaboren en una configuración multicaule de una situación problemática. Es la
vía que permitirá que los conflictos se redefinan, se elaboren, se reencaucen. Si algo aporta el
psicoanálisis a la práctica clínica tanto a nivel individual como en la "numerosidad social" es,
justamente, pensar los síntomas como producción de sentido. De este modo, la operatoria que
transforma el conflicto en síntoma posibilitara la implicación subjetiva, permitiendo reconocer la
existencia de un más allá de lo racional, otorgándole al sufrimiento sentidos propios, singulares.
La implicación supone un movimiento que permite que el malestar generado por los conflictos
pueda ir encontrando cauces para su tramitación, tanto individual como colectiva. La condición de
síntoma y el malestar asociado pueden ayudar, entonces, no solo en el proceso de significación
sino en la búsqueda de su
Transformación. En la medida que algo nos resulte molesto, podremos generar -a través de un
pasaje de lo pasivo a lo activo caminos de elaboración.
Ulloa hace referencia a los distintos colectivos humanos donde puede desarrollarse el
pensamiento crítico. A través de la noción de numerosidad social intentaba dar cuenta de una
práctica que va más allá del dispositivo psicoanalítico más habitual que, como el mismo sostenía,
es bicorporal y tripersonal: bicorporal por la dupla analista-analizante y tripersonal por la
constitución social que nos habita.
Dice el autor:
Defino a la numerosidad social como el campo donde cuentan tantos sujetos como sujetos
cuentan. El primer "cuentan" alude a la condición social del sujeto, porque son sujetos corpóreos
que simultáneamente son perceptores y percibidos. El segundo "cuentan" alude a la condición
hablante del sujeto, cuando puede hablar de lo que ve en su entorno o en sí mismo, donde
reafirma su condición de sujeto singular. Allí convive la condición de sujeto social y sujeto
singular. Como ambos "cuentan" son en reciprocidad, recorta la numerosidad social (Ulloa, 2008].
El mismo autor nos ensena que La clínica hace referencia a una práctica de la escucha, a una
manera de tramitar, de procesar los datos de un campo, alejada de la medicina e incluso de la
patología. La clínica como un proceder particularmente idóneo en tanto productor de pensamiento
crítico, sostenido por un sujeto profundamente autocritico, capaz de poner sus convicciones, sus
saberes, sus certezas en estado borrador. Obviamente, nos estamos refiriendo a la producción
colectiva de pensamiento que posibilite que tos sujetos recuperen su propia inventiva, sus
capacidades creativas y transformadoras.
La escucha es un proceso de apertura a la "diferencia", a la otredad.
Escuchar es la operatoria para registrar lo que el otro esconde, niega, enmascara. Es un o ír más
allá de lo dicho en idos decires, intentando captar la relación que el sujeto tiene con el Otro.
Mantener la confianza en la palabra y en el significante tiene precisamente el poder de asegurar la
dimensión de lo imposible, en tanto que no hay discurso social que logre taponar el saber
inconsciente.
Tampoco el significante puede dejar de ser polisémico y equivoco. El inconsciente es un saber
que habla en aquello que decimos sin querer o más allá de nuestra intención, es ese plus de
significación que nos sorprende cuando el otro escucha algo distinto a lo que creíamos que
estábamos diciendo; es ese efecto que se produce en el encuentro con el Otro en el que, de algún
modo, "somos dichos" en lo que decimos (Zelmanovich, 2009).
Los conflictos institucionales y subjetivos tienen, en algunos casos, un carácter relativamente
previsible, mientras que en otros, están dominados por lo imponderable. Por ello, en ciertas
ocasiones el profesional "orientador" puede anticiparse a través de diferentes dispositivos,
programas y estrategias de abordaje, y en otras circunstancias, requiere del análisis caso por
caso, a partir de una lectura situacional. De manera que la posición clínica se complementa con la
posición que hemos denominado "pedagógica". Ambas deben ser interpretadas como construc-
tos teóricos más que tácticos. En La cotidianeidad de La vida institucional no serían
-necesariamente- distinguibles. Mientras la posición clinico-analitica está centrada en la escucha,
la segunda permite planificar acciones que colaboren en La eficacia del funcionamiento del
dispositivo escolar y de la salud de los diferentes actores.
Las prácticas de La orientación se enfrentan en la actualidad a realidades muy complejas donde
Las instituciones y sus actores están cada vez más interpelados y demandados. En este contexto,
se desenvuelve la especialización de esta función en Orientación Educativa, con nuevas
perspectivas teórico-prac-ticas que la sustentan. Nuestro desafío es intentar articular y aportar al
mejoramiento del funcionamiento institucional en las circunstancias y situaciones agudas que
viven las sociedades y Las organizaciones educativas en la actualidad, pero también al respeto
por la subjetividad y la producción singular de los diferentes actores que la componen. Es un
trabajo de gestión y de
Clínica al mismo tiempo, en un despliegue que, como hemos dicho, es de doble circuito.
La Orientación Educativa así pensada es irreductible a lo pedagógico, sociológico y psicológico.
Por eso, insistimos, no se trata de una disciplina sino de un campo de problemas abordable desde
una lógica transdisciplinaria. En sus diferentes matices, con sus particulares recursos, podemos
aventurarnos a sostener que la Orientación Educativa constituye -en conjunto- una estrategia de
acompañamiento de los diferentes actores que componen la escena educativa. Y, como tal,
supone una tarea artesanal donde los saberes, las técnicas y los recursos de los profesionales
están al servicio del abordaje y la resolución de las problemáticas particulares y singulares de
cada institución, revalorizando las capacidades instituyentes de Los sujetos que la componen. En
esta dirección, la eficacia de las prácticas de orientación estará asociada a su inclusión e
integración en el proyecto educativo institucional.
El carácter artesanal y situacional de esta práctica implica una lectura aguda de las problemáticas
propias de cada institución. De modo que, a partir de lineamientos generales precisos de los
organismos estatales, cada jurisdicción y cada una de las instituciones educativas deberán
encargarse de definir cómo organizar los dispositivos específicos de orientación. Esto supone,
entre otros aspectos, promover espacios de encuentro e intercambio con los docentes, los
estudiantes, las autoridades y los padres; elaborar las estrategias y los recursos necesarios para
anticipar y actuar frente a situaciones de malestar que puedan generar diversos conflictos;
acompañar a los alumnos individual y/o grupalmente en situaciones problemáticas de distinta
índole, tanto de aprendizaje como de adaptación a la vida escolar; generar espacios de encuentro
grupal que favorezcan el intercambio y la integración de todos los alumnos.
La propuesta que compartimos los autores de este libro trata de fundar un espacio diferenciado de
discurso técnico pedagógico que sobreentiende la escena institucional. Ese discurso, que muchas
veces viste diferentes ropajes, según la moda de las distintas corrientes pedagógicas o
psicológicas, basa su arquitectura en un ideal de adaptación total del sujeto al medio
(sociocultural) y a la institución. La operatoria tradicional de sobreentender el escenario escolar
se funda en la posesión de un saber supuestamente científico que produce una práctica
sostenida exclusivamente en la eficiencia de la técnica. De esta manera habría un discurso que
hace cierre sobre lo instituido, que no pone en evidencia la ideología que lo atraviesa, que
confirma plenamente el orden establecido y las estrategias de acomodamiento. Un modo de
operar a partir de la creación de certezas, de la imposición de verdades y de la transmisión de
creencias.
Frente a esta concepción, proponemos una perspectiva crítica, un abordaje desde la complejidad
que desnaturalice los fenómenos sociales y que propicie la deconstrucción de las tramas que
tejen las situaciones problemáticas institucionales.
Este enfoque se propone confrontar con las concepciones de Orientación Educativa que se
presentan "neutras" desde el punto de vista ideológico y alejado de toda reflexión sobre La
cuestión de las finalidades sociales que persiguen.
Plantea una mirada cuestionadora del orden social vigente, postulando la intelección de los
procesos socio históricos desde las relaciones de poder que en ellos existen. Se trata de un
saber critico' que intenta el develamiento de las deformaciones, presiones y restricciones que
operan en los sujetos singulares y en los colectivos humanos, promoviendo la autonomía y la
responsabilidad tanto individual como social en la construcción de la propia vida. Este saber
critico tiene, entonces, objetivos emancipadores que deberían constituir el pilar de las prácticas
de la orientación. Desde esta concepción, pues, se procurara analizar las problemáticas de la
vida actual, reconociendo las singularidades y las especificidades de cada sujeto y sector social,
así como también el análisis de las operaciones que sostienen y promueven ciertos ideales. Es
decir, se busca interrogar los conflictos presentes en la vida escolar, articulándolos con el
contexto sociocultural y las lógicas de poder que lo sostienen.
Operatorias como desnaturalizar, deconstruiry hacer una elucidacion critica comparten -en sus
diferencias- la indagacion sobre lo dado, sobre lo ya establecido, intentando explorar en ' La
descripcion de Habermas 11986) sobre los tipos de conocimientos relacionados con intereses
humanos puede sintetizarse de la siguiente forma: un primer tipo de conocimiento es el que
proporcionan las ciencias de la naturaleza y la tecnica. Su interes fundamental es la manipulacion
de las fuerzas de la naturaleza. Se trata de un conocimiento técnico. Un segundo tipo de
conocimiento es el que nos suministran las ciencias hermeneuticas y las tradiciones culturales.
Su interes se basa en la comprension.
Un tercer tipo de conocimiento intenta una autoconstitucion historica del hombre por medio de la
emancipacion de las condiciones opresoras. Este es el conocimiento emancipador. los diversos
atravesamientos que producen y hacen funcionar la maquinaria social de acuerdo con Los
modelos hegemonica-mente constituidos. En ese sentido, explora y problematiza sobre las
logicas de poder en los procesos de institucionalizacion. En sintesis, el abordaje mencionado
propone no legitimar lo que ya se sabe sobre los problemas subjetivos e institucionales y sobre
los dispositivos tradicionales de atencion-acompanamiento, sino abrir interrogantes sobre sus
enunciados y sus practicas con el proposito de alentarnos a pensar la Orientación Educativa de
otro modo.

INTERSECCIONES ENTRE SALUD Y EDUCACIÓN


Hace tiempo venimos, como grupo,2 abonando la idea de pensar e intervenir frente a cierto tipo
de problemáticas propias de la Orientación Educativa como formas de expresion de
intersecciones, de interrelaciones, de entrecruzamientos, entre salud y educacion.
Afirmar que ciertos problemas son propios de las intersecciones entre salud y educacion es
indicarlas coordenadas que lo constituyen en los multiples atravesamientos, sin encasillarlos
disciplinariamente. De este modo, no solo nos apartamos de la rigidez disciplinaria (que a veces
domina la practica de la Orientación Educativa), sino que al nominar intersecciones entre salud y
educacion, aludimos al nivel socio-institucional en el que los problemas se presentan a nuestro
análisis e intervencion, problemas que a su vez ciertas disciplinas -y sus especialidades-
pretenden capturar, transformandolos en objetos discretos.
2 Hago referencia a la historia institucional de Punto Seguido, expresada en diversos documentos
y articulos escritos, asi como tambien en las clases de los diferentes cursos virtuales que
brindamos.
Las perspectivastradicionalesde laOrientacion Educativa han desplegado posiciones directivas,
centradas especificamente en la atencion al alumno o referidas a los aspectos metodologicos de
la practica educativa. Cuando ampliaron su foco de intervencion desde perspectivas idealistas o
tecnicistas, mantuvieron posiciones paternalistas y normalizadoras respecto de los sujetos, los
grupos y las instituciones. El orientador se comportaba, alli, como el "corrector" respecto de los
ideales, el portador de los secretos y las soluciones para reencontrar el camino perdido o, en todo
caso, para indicarle al sujeto en que sector del sistema educativo estaria apto para continuar. Al
reforzar y legitimar la tutela educativa moderna, propone y produce un alumno desde la
racionalidad de un saber y bajo el ejercicio de un poder. Desde nuestra perspectiva, se trataria
de una orientacion que no orienta [en el sentido de no definir una direccion preestablecida desde
un lugar de saber, es decir, desde un lugar de poder que anula al otro), sino que sea capaz de
sostener la singularidad y el protagonismo de los sujetos, de los grupos y de las instituciones en
la definicion de sus propios problemas y en la busqueda colectiva de las alternativas para
abordarlos y superarlos.
Es por ello que al nominar intersecciones entre salud y educacion, intentamos alejarnos de un
lugar omnipotente y omnisciente. Mas que orientar procuramos promover en las instituciones y en
los sujetos (que la sostienen pero tambien la transforman) maneras de tramitacion de las
problematicas que se ubican en las intersecciones entre salud y educacion. Y lo pensamos asi
porque esos problemas -insistimos- no "encajan" en los objetos previamente prescriptos como
pertenecientes a las disciplinas academicamente legitimadas, como la pedagogia, la psicologia,
la psicopedagogia o la Orientacion Educativa misma cuando se erige como disciplina.
Como ya hemos senalado, las intersecciones entre salud y educacion estan inscriptas en un
territorio de entrecruzamientos de instituciones sociales (educacion, salud), de sistemas (sistema
educativo, sistema de salud, servicios sociales) y de disciplinas (ciencias de La educaci on,
psicologia, psicopedagogia).
En algun sentido podriamos postular la inscripcion de Las practicas de Orientacion Educativa
como practicas de salud mental, teniendo en cuenta la estrecha relacion entre los discursos y
practicas pedagogicas, y las terapeuticas. Para ello se impone revisar la relacion que existe entre
determinadas practicas realizadas en las instituciones educativas y el campo de la salud mental,
senalando ciertas analogias, similares tensiones y contradicciones.
La cuestion de la nominacion -es decir, nombres que portan la historia del campo, que expresan
sus contradicciones y que se han instituido en Las practicas y en Los discursos- apunta a
describir el grado de complejidad de las problematicas que abordan, al mismo tiempo que el
estado de resolucion de las tensiones que lo recorren.
La nominacion intersecciones entre salud [mental podriamos agregar) y educacion es
representativa de lo que hacemos, pero fundamentalmente de lo que queremos hacer. Esto es,
enunciar ciertos problemas sin reducirlos al dispositivo escolar. Trascenderlo, incluyendo
practicas sociales y de salud en el vasto campo de las interacciones entre lo subjetivo y lo social.
El nombre Orientacion Educativa ha devenido concepto polisemico que devela ciertas marcas de
origen, es decir, un sentido originario fuertemente directivo, clasificador, con posiciones
paternalistas y normalizadoras. Tambien el nombre salud mental (politicas de salud mental, el
sector salud mental y campo de salud mental, segun el caso) condensa las mismas marcas
fundacionales.
Salud, por una parte, guarda intensa pregnancia por su oposicion a enfermedad e instaura un
campo de valores arbitra-rio que no puede producirse mas que como resultado de un consenso
de diferentes actores sociales en determinado lugar y tiempo. Mental, conserva la marca de su
oposicion a corporal, fisi ca, una duaLidad superada en La mayoria de las enunciaciones teoricas.
Esta nominacion expresa mas un campo de practicas en transicion que el tipo de problematicas
subjetivas-sociales en juego.
Sostener la denominacion "salud mental" tiene el unico proposito de reconocer un campo de
problematicas, pero tambien de practicas intersectoriales, interdisciplinarias, !nterprofe-sionales e
interinstitucionales. La cuestion de La salud mental supone una problematica principalmente
politica, en la que el Estado desempena un rol decisivo como garante en La condicion de sujeto
de derecho de Los usuarios de sus servicios y la proteccion contra toda discriminacion. Al
respecto, la Ley Nacional 26.657 reconoce la salud mental como un proceso determinado por
componentes historicos, socioeconomicos, culturales, biologicos y psicologicos, cuya
preservacion y mejoramiento implica una dinamica de construccion social vinculada a la
concrecion de los derechos humanos y sociales de toda persona (articulo 3).
Respecto de sus modalidades de abordaje, la norma juridica nacional expresa textualmente: "El
proceso de atencion debe realizarse preferentemente fuera del ambito de internacion hospitalario
y en el marco de un abordaje interdisciplinano e intersectorial, basado en los principios de la
atencion primaria de la salud. Se orientara al reforzamiento, restitucion o promocion de los lazos
sociales" (articulo 9).
A su vez agrega que el Estado debe promover que las autoridades de salud de cada jurisdicci on,
en coordinacion con las areas de educacion, desarrollo social, trabajo y otras que
correspondan, !mplementen acciones de inclusion social, laboral y de atencion en salud mental
comunitaria.3 Se debe promover el desarrollo de dispositivos como: consultas ambulatorias;
servicios 3 Las italicas nos pertenecen. de inclusion social y laboral para personas despues del
alta institucional; atencion domiciliaria supervisada y apoyo a las personas y grupos familiares y
comunitarios; servicios para la promocion y prevencion en salud mental, asi como otras
prestaciones como casas de convivencia, hospitales de dia, cooperativas de trabajo, centros de
capacitacion sociolaboral, emprendimientos sociaLes, hogares y familias sustituias (articulo 111.
Evidentemente es una concepcion de salud mental que trasciende los limites de los efectores
especificos para constituirse en un campo complejo anticuLado con la vida cotidiana y la
participacion de la comunidad. Es claro que las practicas de Orientacion Educativa deberian
inscribirse en esta linea que marca la ley, principalmente con los dispositivos especificos en Las
instituciones educativas que representan servicios para la promocion y prevencion en saLud
mental.
Es por lo antedicho que el campo de la salud mental puede adjetivarse como "comunitario". En
ese vector, podriamos situar la salud mental comunitaria (SMC) en las complejas interpelaciones
que se producen entre los sujetos y los conjuntos sociales. Calificar de comunitaria la salud
mental hace visible la imposibilidad de reducir los problemas psiquicos al sujeto o a la sociedad
exclusivamente. Entender la salud mental como comunitaria es hacer hincapie en las
interrelaciones que se producen entre sujetos y sociedad, constituyendose de este modo en un
campo de analisis e intervencion propio.
La !dea central de la SMC es, entonces, trascender la nocion de enfermedad mental, objeto de la
psiquiatria y propia del criterio disciplinario de abordaje de los problemas psiquicos, y promover
una consideracion del sufrimiento humano en su inseparable articulacion con la vida social. Es
pensar la existencia humana como estructuralmente conflictiva, de manera que el padecimiento,
el dolor y/o el malestar sean entendidos como manifestaciones del continuum salud/enfermedad,
aunque en diferentes grados. Las perspectivas criticas para comprender e intervenir en las
intersecciones entre salud y educacion pondran mayor interes en Los sectores mas
desprotegidos de la poblacion, estimulando que Las practicas de Orientacion Educativa puedan
integrarse al conjunto de las politicas sociaLes en general, lo que lleva a la posibilidad de que
coexistan y se articulen -en el mejor de los casoscomo dispositivos de intervencion en
instituciones educativas y de salud con otros programas de alcance social y comunitario.
Hace tiempo que en el campo de la salud mental existe una puja entre diversas formas de
concebir el trastorno psiquico y sus maneras de abordarlo. El propio concepto de "salud mental"
se mostro especialmente fructifero al erosionar las creencias y los prejuicios con que se
abordaban los problemas del sufrimiento psiquico por parte de la psiquiatria tradicional, lo que
genero un nuevo foco desde el cual abordar los problemas, que era comprender los sufrimientos
mentales del sujeto en el conjunto de sus relaciones sociales. Es justamente esta relacion en la
que se piensan los problemas de la salud mental, en el en-trecruzamiento de lo individual y lo
colectivo, la que ha entrado en crisis en los ultimos anos a proposito de las relaciones entre lo
publico y lo privado (Galende, 1998).
La salud mental sera comunitaria en tanto trascienda los limites impuestos por las concepciones
insulares del padecimiento psiquico. De ese modo se ocupara de una gama mucho mas amplia
de dimensiones conflictivas de la vida, de diversos sufrimientos humanos, lo cual necesariamente
pone en cuestion las formas de comprender esta practica como una intervencion estrechamente
ligada al diagnostico. En esa amplitud de fronteras es que podemos pensar los discursos y las
practicas de la Orientacion Educativa al formar parte del campo de la SMC.
La salud mental sera comunitaria en tanto procure desentranar las problematicas del poder,
develar la dimension politica y social de todo padecimiento y sus formas de abordaje. Desde
luego, esta operatoria no significa pretender eliminar las cuestiones del poder -que es inherente
a todas las formaciones sociales-, pero si promover mayor visibilidad sobre ellas, generando
condiciones favorables para comprender el fenomeno y operar en el. La salud mental sera
comunitaria, tambien, cuando logre constituirse como una practica sanitaria que promueva
espacios de participacion colectiva, a traves de los cuales el colectivo mismo defina sus propios
problemas y, obviamente, la busqueda de sus soluciones. De esta manera, La SMC evita
correrse todo lo posible de una posicion autoritaria que trata de implementar dispositivos mas
ligados al control paternalista, a la tutela o al asistencialismo. Las practicas de SMC consistiran,
entonces, en "la aplicacion de metodos que, al detectar las areas de conflicto o fragilidad en los
vinculos, lo hacen circular por el conjunto social, familiar o grupal, evitando apropiarlo en un
diagnostico o en una intervencion tecnica resolutiva. Se trata de que el conflicto se resuelva o
pierda capacidad patogena por su asuncion colectiva" (Galende, 1998:57).
A pesar de todos los fundamentos esgrimidos, por nuestra parte y solo de manera provisional
(como en rigor son todas las aproximaciones teorico-epistemologicas), dado el caracter
controvertido que aun persiste alrededor de la denominacion "salud mental", optamos por su
nominacion mas generica, "salud", en tanto pretension de sostener un criterio mas integral e
integra-dor de las problematicas humanas, sean biologicas, psiquicas, sociales y/o ambientales.
Es por ello que creemos que la nominacion "intersecciones entre salud y educacion" expresaria
con mas claridad el tipo de problematicas con que nos enfrentamos y sobre las que queremos
efectuar una elucidacion critica. Una nominacion que hace centro en las problematicas del
malestar y en la condicion con-flictiva inherente a la vida humana misma.

LAS TUTORÍAS COMO DISPOSITIVO DE ACOMPAÑAMIENTO


Las tutorias forman parte de Las practicas de Orientacion Educativa o, siguiendo con Lo que
veniamos sosteniendo, son parte del campo de probLematicas que corresponden a Las
intersecciones entre salud y educacion. Se trata de una construccion pedagogica, de un
dispositivo que surge como efecto de un proceso sociohistorico que genero Las condiciones para
su institucionaLizacion y que se sostendra mientras tenga sentido, mientras conserve sus
funciones.
Las tutorias como dispositivo son una de las posibles estrategias que ayudan a sostener Las
trayectorias de Los estudiantes, dinamizar Los procesos de ensenanza-aprendizaje, al mismo
tiempo que colaboran en hacer mas habitable La vida cotidiana en La institucion educativa.
No podemos referirnos a las tutorias sin visibilizar su paradoja de origen, en tanto practicas cuya
operatoria consiste en hacer andar otra cosa o hacer funcionar algo que esta en otro lugar. Su
cualidad central es poder perder centralidad, protagonismo. La tutoria esta pensada como una
funcion que busca crear Las condiciones para reducir al minimo su protagonismo; es decir que su
modo de intervenir tiene como referencia no suplantar ni suplementar a los distintos actores de la
escena educativa en el que le toca intervenir, sean alumnos o docentes, sino generar las
posibilidades para que, por ejemplo, ante un determinado conflicto, se puedan resolver en el
futuro situaciones similares a las planteadas, sin su mediacion directa (Korinfeld, 2008a).
Creemos que la crisis actual de las instituciones educativas requiere de mucho an alisis y
creatividad para transitarla. Vivimos un intenso proceso de metamorfosis social que se expresa
en distintos planos de la vida cotidiana. Las instituciones educativas no son lo que eran, pero
tampoco han encontrado su nueva forma. Entre los factores que interrogan la actual estructura
institucional escolar podemos mencionar las nuevas tecnologias que, por ejemplo, imprimen otra
velocidad al ritmo de la vida social, a los intercambios entre los sujetos, muy contrastantes con
los ritmos, los tiempos, los estilos y el funcionamiento tradicional escolar (vease el capitulo 5 de
este libro).
Podemos considerar la epoca que transitamos como un impasse, un "mientras tanto", en el que
debemos sostener las instituciones en general y la escuela en particular. Hacerlo no supone (al
menos no necesariamente] una actitud conservadora, opuesta a los cambios. Lo determinante
seguira siendo que los procesos de transmision y apropiacion cultural sean un derecho de todos.
En este marco es que pensamos las tutorias. No como solucion a la crisis, sino como una de las
formas, uno de los "inventos" para transitarla. Una bocanada de oxigeno para este tiempo de
metamorfosis socioeducativa (Rascovan, 2008).
A la vez que los educadores debemos exigir a los Estados el cumplimiento de su obligaci on de
otorgar educacion de calidad a todos los sujetos sociales, nuestro compromiso debe ser
desarrollar una "imaginacion radical" que ayude a inventar nuevas estrategias, nuevos formatos
institucionales que se diferencien de los heredados de la modernidad. Al respecto, Cornelius
Castoriadis (1998) sostiene que mientras el "imaginario efectivo" es el proceso a traves del cual
las significaciones imaginarias operan como organizadores de sentido, manteniendo unida a la
sociedad, la nocion de "imaginario radical" senala el valor ins-tituyente, la capacidad imaginante
entendida como invencion o creacion incesante social-historica-psiquica de figuras, imagenes, es
decir, produccion de significaciones colectivas.
En un sentido restringido, las tutorias como estrategias de acompanamiento a los estudiantes en
las trayectorias academicas son una herramienta central que colabora a paliar el abandono de
las instituciones educativas (escuelas secundarias, universidades, institutos terciarios no
universitarios) por parte de los sujetos que han comenzado sus estudios y a promover procesos
de retencion de la matricula. En un sentido amplio, no excluyente con lo anterior, es una de las
posibles estrategias que contribuyen a dinamizar los procesos de ensenanza-aprendizaje y a
hacer mas habitable la vida cotidiana en las instituciones educativas.
Las tutorias son un recurso para encarar procesos de acompanamiento y sosten. Lo decisivo en
cualquier intervencion de esta indole es que el "acompanado", es decir, el "receptor" de esa
operatoria, no sea precisamente receptor. Lo determinante en cualquier proceso de
acompanamiento es el protagonismo del "acompanado", tanto a nivel individual, grupal e
institucional como comunitario. Ello permitiria evitar que en las practicas de las tutorias se filtren
formas refinadas de manipulacion, de control social.
Decimos "acompanamiento" como algo opuesto al concepto de tutelaje, pero en sintonia con
otras nociones como las de autoridad, presencia, confianza, escucha, habilitacion, transmision.
Asi las tutorias podran ser pensadas como una practica centrada en los cuidados. Se trata de
"hacernos cargo" entre todos los actores institucionales que intervienen en el proceso de
ensenanza-aprendizaje de reconocer que la tarea educadora se ha vuelto cada vez mas
compleja y dificil, que entre todos tenemos que buscar vias alternativas para que se pueda
cumplir la mision social de toda institucion educativa, esto es, promover aprendizajes
significativos para vivir la compleja vida sociocultural de nuestros tiempos y, a la vez, facilitar la
construccion de subjetividades (vease el capitulo 1 de este libro).
Las instituciones educativas pueden ser un terreno fertil para producir "inventos". Las tutorias
serian uno de ellos. Ni mas ni menos una estrategia, un dispositivo para colaborar a que algo
funcione. Sin embargo, en el proceso de institucionalizacion puede ocurrir que sostengamos la
ilusion de creer que lo mas importante sea "aplicar" un sistema, por ejemplo, el de tutorias. Si
asi fuese, estariamos perdiendo de vista el valer decisivo, su cualidad mas destacada: las tutorias
entendidas como proceso mas que como resultado.
Es decir, intentamos pensar y revalorizar las tutorias en su funcion instituyente como acto mismo
de creacion. Es precisamente alli cuando los actores institucionales se ponen a pensar, a
inventar, a crear las formas propias de las tutorias en cada institucion, donde operara
fundamentalmente su eficacia.
Las instituciones educativas no funcionaran mejor por aplicar una determinada estrategia o
tecnica, sino por permitir y estimular los procesos creativos. Podriamos decirlo del siguiente
modo: el propio proceso es, curiosamente, el resultado. Mientras estamos pensando, creando y
haciendo, estamos activos y comprometidos con aquello que nos preocupa.
Lo definitorio sera, pues, no dejar de crear, de inventar formas que ayuden a que las instituciones
educativas sigan siendo formadoras. Asi, cuando en una institucion logremos crear un dispositivo
de tutorias, el desafio sera no ilusionarnos con el, sino tomarlo como plataforma, como sosten,
como andamio para seguir construyendo, deconstruyendo, reconstruyendo.
De esta manera, construir, deconstruir, reconstruir nos indica la dinamica de un proceso continuo
que se va configurando de un modo inestable y en permanente cambio. En ese derrotero va
logrando formas que se estabilizan pero que no son eternas. Lo peor que nos puede ocurrir es
que el diseno y la !mplemen-tacion de un sistema de tutorias inhiba, aborte, coarte aquello que
debia alimentarla, esto es, la capacidad de los sujetos para pensar, crear, inventar, sonar.
Las tutorias concebidas como un espacio institucional especifico al que los estudiantes pueden
acercarse individual y/o colectivamente cuando lo necesiten permite vehiculizar dudas,
expectativas, conflictos, desafios, responsabilidades. Creemos que para que ello ocurra los
adolescentes y jovenes tienen que percibir que alli hay al menos un referente adulto con
capacidad de escucha. Por eso, sostenemos que las tutorias no son un hecho dado. Son
construcciones permanentes atravesadas por !das y vueLtas, encuentros y desencuentros. Son
espacios para la comprension pero tambien para la confrontacion.
Entre todas las funciones que se podrian asignar a tas tutorias en general y las que operan en las
escuelas secundarias y universidades en particular, queremos subrayar dos que, desde nuestra
perspectiva, son las mas importantes a tener en cuenta: los procesos de inclusion social [que
podriamos traducir como "retencion", es decir, el trabajo a traves del cual se procura evitar o
reducir el abandono y la repitencia) y la participacion de los diferentes actores (incluidos, desde
luego, los estudiantes) en el funcionamiento y la gestion institucional. Ninguno de estos aspectos
es patrimonio de las tutorias, sino de un proyecto educativo institucional del cual aquellas
deberian formar parte. Los dispositivos tutoriales son herederos de experiencias informales, es
decir, estrategias de acompanamiento que pueden darse espontaneamente en los diferentes
trayectos de vida. .Quien de nosotros no ha tenido a lo largo de su recorrido figuras que
desempenaron un rol de acompanante: familiares, amigos, docentes, profesionales? Esas figuras
no fueron parte de ningun sistema formalizado. Son experiencias que emergen en la vida
colectiva, generadas por los propios intercambios entre sujetos. La importancia de un sistema
radicaria en ser el relevo formalizado de practicas sociales espontaneas. En esa linea, se trataria
de instituir lo que no todos los sujetos -estudiantes en este casopueden autogestionarse de
manera singular.
Las tutorias como funcion pueden, entonces, encarnarse en la figura de un tutor. De esta manera,
el sujeto responsable de esa tarea, el/la tutor/a, es un sujeto que parece haber elegido ubicarse
en una posicion de ayudar. Sin embargo, nos permitimos alertar sobre las implicancias que tiene
o puede tener lo que podriamos denominar su "vocacion ayudadora". Ayudar puede generar
impotencia en el otro, ubicandoLo en el lugar de necesitado. Si asi ocurriere, la ayuda pasaria a
ser la anulacion del otro como sujeto creador y protagonista de su propia vida.
Las tutorias seran espacios en que puedan !nteractuar diversos actores, de manera que sea una
preocupacion de todos y cada uno de sus miembros. Como ya hemos advertido, una de las
principales limitaciones de La accion tutonal sera que se restrinja exclusivamente a las tareas del
que fuera designado con el nombre de tutor.
El trabajo del tutor esta en la direccion de hacer circular la funcion que en principio el concentra,
en colaborar para facilitar los canales de comunicacion establecidos en la institucion cuando
estos se hallan obstaculizados, y es su tarea intentar mediar para restaurar esa funcion. De lo
que trata es de hacerse cargo de la tarea tutonal, no para apropiarsela sino, justamente, para
redistribuirla cuando sea necesario, para que cada uno ocupe su lugar y se restituya la mision
educadora.
Si la tarea educativa es orientadora por definicion y su objetivo es que sea asumida por el
conjunto de la institucion, nos preguntamos, .por que deberia especializarse una funcion como
esta? .No corremos el riesgo de generar lo opuesto a los objetivos propuestos? .Acaso definir un
tutor para un grupo de estudiantes no produce efectos de desresponsabilizacion en los demas
docentes? .No se genera la idea de que hay una persona o determinados servicios o programas
que son los que se "ocupan de los estudiantes" y, por lo tanto, la tarea de los demas actores se
restringe al dictado de las respectivas materias, a dirigir la institucion o a supervisar aspectos
administrativos y normativos? Creemos que las preguntas precedentes deben estar presentes en
el debate cotidiano de las instituciones para lograr que el dispositivo tutorial no caiga en la
trampa. Vale para ello recordar que la funcion de las tutorias esta en sintonia con la metafora del
"andamio", entendida como una estructura, un entramado, un holding eficaz en una determinada
etapa de la construccion, pero que pasado un tiempo se debe prescindir de el. Por lo mismo, es
una metafora que puede servirnos para comprender el caracter transitorio de la funcion tutorial.
Las tutorias como sosten {holding winnicottiano]4 implicarian asumir una posicion que se nutre de
las ensenanzas de la escucha analitica, en la medida que se evitara otorgar significacion a los
decires de los otros, intentando dar cauce a sus preocupaciones sin obturar con interpretaciones
apresuradas e intervenciones abruptas. Para pensar el dispositivo institucional de tutorias, es
exclu-yente construir un equipo de tutores que permitan elaborar un proyecto colectivo,
sistematico y sostenido en el tiempo y, reiteramos, que este incluido en el proyecto educativo
institucional. En estos terminos, los sujetos denominados "tutores" podran ser reconocidos y
respetados por el resto de la comunidad educativa, incluyendo a los estudiantes, las familias, los
profesores y los directivos de la institucion.
Es tambien recomendable que el equipo de tutores este coordinado por un profesional (docente,
psicologo/a, psicopedagogo/ a), cuya funcion principal sea organizar, sostener y supervisar la
tarea para articular politicas institucionales. El efecto de la coordinacion ira perfilando una
direccionalidad al trabajo. En cada institucion debera pensarse como y quien debera asumir esa
funcion, pero pensamos que no puede estar acefala. Por lo expresado, es evidente que
revalorizamos los dispositivos de tutorias, basicamente porque, en tiempos de cultura de
mercado, podrian pensarse como una expresion contracultural, como la promocion de una etica
basada en la solidaridad. Insistimos con la propuesta de promover un proyecto situado de
tutorias, lo que supone rescatar la singularidad de cada institucion, el reconocimiento de su
caracter flexible, no burocratico, 4 Hacemos referencia al psicoanalista ingles Donald Winnicott,
autor de numerosos libros sobre la crianza de los bebes y la funcion del holding. la definicion
colectiva de sus lineamientos, la activa participacion de los diferentes actores, principalmente los
estudiantes. Por ultimo, subrayamos que no habra un programa de orientacion y tutorias
sostenido en el tiempo sin inclusion en un proyecto educativo institucional que lo sostenga y el
debido reconocimiento salarial para la tarea.

LAS TUTORÍAS Y LA ÉTICA EN RELACIÓN CON EL OTRO


Como hemos senalado, las tutorias son, centralmente, un dispositivo de acompanamiento a los
estudiantes en la construccion de sus trayectorias academicas por la institucion. Por eso, las
acciones tutoriales se inician en el ingreso y culminan en el egreso mismo de los alumnos, tanto
en las escuelas secundarias como en las instituciones de nivel superior. En ese devenir,
podemos ubicar en primer lugar la recepcion a los ingresantes a la institucion. A partir de alli, todo
plan de accion tutorial debe intentar promover un paulatino proceso de adaptacion e integracion a
la vida institucional que favorezca el pasaje de la condicion de "extranjeros" de los recien
arribados, para pasar a constituirse en "huespedes" y luego poder considerarse "nativos"
(Enrique, 2012). Ese recorrido supone el pasaje de una condicion a otra, como efecto de una
practica de reconocimiento y socializacion, que colabora en la funcion de afiliacion, construyendo
un sentimiento de pertenencia. Desde luego, se trata de una disposicion colectiva institucional,
fruto de una decision politica de brindar una bienvenida y acogida que no se reduce a los ambitos
propios de las tutorias pero que tiene en ellas un motor decisivo para su cumplimiento.
La institucion en su conjunto sera la responsable de promover trayectorias saludables de los
estudiantes. Estara mas cerca de lograrlo en la medida que cumpla su funcion central de
ensenanzaaprendizaje pero, tambien, de otorgarle un lugar prioritario a los procesos de
subjetivacion como aspecto inherente a las practicas educativas. El derrotero por la vida
institucional requerira de procesos de acompanamiento, entendidos como formas de ejercer la
hospitalidad, de promover la seguridad, de estimular la sociabilidad en el conjunto de
experiencias pedagogicas como ambitos de encuentro interpersonal. Si decimos que las tutorias
como dispositivo de acompanamiento se fundan en el ejercicio de la hospitalidad es porque
consistirian en una forma de aceptar al estudiante recien ingresado, una manera de considerarlo
bienvenido a la institucion, de transmitirle que "lo estabamos esperando" y que sentimos
satisfaccion de que este alli presente.
Esperar a Los recien llegados es una forma de acoger al extranjero, de brindarle hospitalidad.
Este hecho nos confronta sin ambages sobre nuestro propio desamparo, sobre aquello extranjero
que a todos nos habita y contra lo cual nos defendemos con la ilusoria fantasia narcisista de
completud, de unidad, de invulnerabilidad. Por tanto, negar la pregunta que el extranjero, el otro,
plantea y nos plantea implica reforzar la negacion, acudir a la omnipotencia, reforzar el
narcisismo, y desemboca, por tanto, en la hostilidad hacia aquel o aquello que amenaza nuestra
ilusionada completud (Derrida, 2006).
En esa misma perspectiva, podriamos relacionar el ejercicio de la hospitalidad con la promocion
de seguridad y de confianza, en un acto de acompanamiento incesante que consiste en hacerle
un lugar al que llega y de ofrecerle recursos que le permitan ocuparlo, pero tambien,
transformarlo. Evitamos caer en la trampa en la que puede ubicarnos el deslizamiento
significante que va de las tutorias al tutelaje. Por eso, tanto en las practicas pedagogicas como en
las familiares, existen diversas posiciones respecto del otro, del recien llegado. Nos posicionamos
desde un lugar de renuncia a las maniobras que intentan convertir la relacion de filiacion en una
relacion de causalidad o de posesion.
No se trata de fabricar un ser que satisfaga nuestro gusto por el poder o nuestro narcisismo, sino
de acoger a aquel que Llega como un sujeto que esta inscrito en una historia pero que. al mismo
tiempo, representa la promesa de una superacion radical de esta historia. Se trata de reconocera
aquel que llega como una persona que no puedo moldear a mi gusto. Es inevitable y saLudable
que alguien se resista a aquel que le quiere "fabricar". Es ineluctable que la obstinacion del
educador en someterle a su poder suscite fenomenos de rechazo que solo pueden llevar a la
exclusion o al enfrentamiento. Educares negarse a entraren esa logica [Meirieu, 1998:70).
Las tutorias seran, pues, herramientas para favorecer el encuentro entre los estudiantes, a traves
de la estimulacion de los procesos de socializacion que les permitan, en tanto recien llegados, ir
construyendo, en su trayectoria estudiantil, un sentimiento de pertenencia institucional que
colabore a sostener sus propios proyectos personales y educativos, buscando formas singulares
de sortear los diversos obstaculos y dificultades que la vida academica presenta. Y, en ese
proceso, las relaciones interpersonales, las tramas que se van urdiendo con los otros, las
amistades que en algunos casos se van tejiendo, seran decisivas para generar anclaje
institucional.
En sintesis, las practicas de las tutorias suponen estrategias, tecnicas, actividades, recursos,
pero basicamente una etica respecto del otro. Una etica basada en el encuentro con la otredad
del otro, con ese misterio que siempre entrana el otro. Un etica fundada en la necesidad de
deconstruir la imagen determinada y prefijada del otro, en la necesidad de dejar caer un supuesto
saber acerca del otro, en la necesidad de buscar insistentemente una revision critica respecto de
los dispositivos racionales y tecnicos que describen y etiquetan al otro.
La etica que sostiene e ilumina nuestra practica tiene que ver con aceptar que la relacion con el
otro no es una relacion idílica ni armoniosa de comunion, ni de empatia, que lo reconocemos
como semejante pero al mismo tiempo como distinto. Nuestra etica se apoya en alentar los
procesos de autonomia del otro. Por eso podemos decir junto a Jacques Ranciere [2007]:
Quien ensena sin emancipar atonta. Y quien emancipa no ha de preocuparse de lo que el
emancipado debe aprender. Aprendera lo que quiera, quiza nada. Sabra que puede aprender
porque la misma inteligencia actua en todas las producciones del arte humano, que un ser
humano siempre puede comprender la palabra de otro ser humano. Asi las tutorias podran ser
uno de los posibles dispositivos !nstituyentes, sostenidos en esta etica respecto del otro, que
promueva de vanadas y diferentes formas la emancipacion del sujeto, singular y colectivamente.
Hacia la construcció n de perspectivas críticas en Latinoamé rica Por Sergio Rascovan

Resumen: Las prácticas de la Orientación Educativa en América Latina han sido desde sus inicios
un campo de disputa por parte de técnicos y profesionales. La línea divisoria tuvo de un lado las
versiones técnico adaptacionistas y por otro, las críticas-emancipadoras.

La Orientación Educativa puede ser pensada como el conjunto de discursos y prácticas -


sostenidos por profesionales especializados- que promueve la interrogación de la dimensión
conflictiva de las instituciones educativas, al mismo tiempo que colabora en el desarrollo y
cumplimiento de sus funciones específicas.

La Orientación Educativa se desplegaría en un doble circuito. Por un lado, una posición analítica,
clínica, en un sentido amplio del término, basada en la de-construcción de la dimensión conflictiva
de la vida en las instituciones educativas y del malestar como expresión de la misma. Por otro, en
una posición pedagógica centrada en la construcción de líneas de acción, de estrategias de
intervención, de programas relacionados con la vida institucional y las problemáticas psicosociales
de época. Es un trabajo de gestión y de clínica al mismo tiempo. Desde una perspectiva crítica se
trataría de una orientación que no orienta (en el sentido de no definir una dirección preestablecida
desde un lugar de saber, es decir, desde un lugar de poder que anula al otro) sino que sea capaz
de sostener la singularidad y el protagonismo de los sujetos, de los grupos y de las instituciones
en la definición de sus propios problemas y en la búsqueda colectiva de las alternativas para
abordarlos y superarlos. Podríamos postular la inscripción de las prácticas de Orientación
Educativa como prácticas de salud mental, teniendo en cuenta la estrecha relación entre los
discursos y prácticas pedagógicas y las terapéuticas.

Palabras clave: Orientación educativa – perspectivas críticas - doble circuito - posición analítica,
clínica – posición pedagógica - salud mental – intersecciones entre salud y educación

Introducción

Las prácticas de la Orientación Educativa en Latinoamérica han sido desde sus inicios un campo
de disputa por parte de técnicos y profesionales. La línea divisoria tuvo de un lado las versiones
técnico-adaptacionistas y por otro, las críticas-emancipadoras.

Esta tensión ha tenido en los últimos años una nueva impronta promovida por los cambios
políticos e ideológicos de la región con sus efectos en las prácticas educativas en general y de
orientación en particular. A partir del siglo XXI, fueron varios los gobiernos de Latinoamérica se
han propuesto recuperar el papel del Estado como regulador de la economía, como promotor del
crecimiento económico, como activo impulsor de políticas sociales tendientes a paliar las graves
desigualdades sociales. Estas posiciones contrastan con la hegemonía del mercado durante los
últimos años del siglo pasado, época en la que los gobiernos neoliberales desguazaron los
estados, transformándolos en gestores de corporaciones económicas, dejando abierto el espacio
para la profundización de las políticas del privilegio.

Los cambios políticos mencionados están en curso. Las formas de intercambio y cooperación
entre los estados han variado, la UNASUR (Unión de Naciones Sudamericanas) es la expresión
más notoria en la búsqueda de la construcción de una identidad y ciudadanía sudamericanas
alejada de los centros de poder. En este contexto histórico, por iniciativa de la Red
Latinoamericana de Profesionales de la Orientación y de diversas asociaciones de estados
americanos (Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Puerto Rico, Venezuela), se está insistiendo
en la construcción de un Modelo de Orientación Latinoamericana.
Los más influyentes enfoques en Orientación han surgido en Europa y Estados Unidos y se han
aplicado sin mediaciones en contextos culturales, geográficos, sociales muy distintos. Es
precisamente la necesidad de revisar críticamente dichos modelos lo que constituye una invitación
y una exigencia para todos los profesionales de la orientación en el vasto territorio de América
Latina.

Desde nuestra perspectiva, se trataría de construir un polo crítico más que un modelo
convergente y unificador. Se trata de generar un espacio confluencia de discursos y prácticas que
tiendan al abordaje de las problemáticas propias de nuestra región y la búsqueda de soluciones
con compromiso social que atienda fundamentalmente a los sectores más desprotegidos de la
población. Una orientación como práctica liberadora, emancipadora.

Las perspectivas críticas en Orientación tuvieron un hito muy importante en el IV Congreso de


ULAPSI (Unión Latinoamericana de Entidades de Psicología) en abril del año 2012 Montevideo
cuyo lema fue: “Construyendo la Identidad Latinoamericana de la Psicología" en el que se llevó a
cabo un simposio sobre Orientación Educativa. En el mismo participaron, entre otros, los
directores de la Revista Mexicana de Orientación (REMO) Héctor Magaña Vargas, Bernardo
Muñoz Riverohl, Jesús Hernández Garibay, los colegas brasileños Marcelo Afonso Ribeiro y Silvio
Duarte Bock, el equipo directivo de Punto Seguido (Argentina) representado por Daniel Korinfeld,
Daniel Levy y Sergio Rascovan y el colega Miguel Carbajal Arregui por parte del país anfitrión,
Uruguay.

Con variedad de aportes teóricos que fueron desde el construccionismo social (Ribeiro), el
abordaje sociohistórico-dialéctico (Duarte Bock), el paradigma crítico, complejo y
transdisiciplinario con fuerte impronta del psicoanálisis (Rascovan, Korinfeld, Levy) y la mirada
plural pero comprometida con los valores éticos y sociales que privilegian el desarrollo solidario y
democrático por sobre aquellos que anteponen el individualismo y la competencia salvaje (REMO,
Magaña, Riverohl, Hernández Garibay) se intenta abrir paso al difícil camino de construir un polo
crítico de la Orientación en nuestras latitudes.

La experiencia de intercambio llevada a cabo en Montevideo más el esfuerzo constante que se


viene desplegando desde la Red Latinoamericana de Profesionales de la Orientación forman
parte de la misma búsqueda, “una Orientación que pretenda dar respuesta a las demandas de los
latinoamericanos a través de un enfoque interdisciplinario y psicosocial, una práctica contextuada
y con compromiso social, además de unos principios éticos y políticos que tengan en cuenta el
escenario de incertidumbre laboral y desigualdad social en América Latina para poder ser un
paradigma crítico, sin „considerarla la panacea que eliminará todas las injusticias‟, porque „no es
tarea que podamos hacer solos‟, sino que esta tarea debe ser integrada a las políticas públicas.
(González Bello, 2008)

El artículo que presentamos -fragmento del capítulo 7 “Los dispositivos de acompañamiento en


las instituciones educativas” del libro: “Entre adolescentes y adultos en la escuela. Puntuaciones
de época”- es un buena medida una respuesta a las tensiones propias de nuestro campo de
discursos y prácticas y un punto de partida que permita renovarlos. Se trata del propósito de
poner negro sobre blanco la demarcación del campo de la llamada orientación educativa y la
explicitación de una posición ética, teórica e ideológica que forma parte de las llamadas
“perspectivas críticas en orientación”.

Las prácticas de la Orientación Educativa.


Existen un conjunto de acciones en distintos niveles y ciclos del sistema educativo, que abordan
un amplio espectro de problemáticas y de conflictos que atraviesan dimensiones pedagógicas,
institucionales, sociales y subjetivas. Entre ellas, podemos nombrar las dificultades en los
procesos de enseñanza-aprendizaje de los alumnos, el denominado fracaso escolar, los
problemas de retención –básicamente- en los ciclos medio y superior, el abandono escolar, los
conflictos de convivencia en las instituciones. A este listado debemos sumarle las diversas
problemáticas psicosociales que atraviesan la vida cotidiana de los centros educativos, algunas
de ellas vinculadas con la violencia, con los consumos de alcohol y otras drogas, con las
problemáticas de inserción ocupacional y la elección de trayectorias futuras, con el
“aprovechamiento” del llamado tiempo libre, por nombrar algunas de las más significativas.
Muchas de ellas, son objeto de una intervención “especializada” que han sido nombradas como:
psicopedagógicas, psico- educativas, de psicología educacional o escolar. Sin embargo, el
término orientación educativa ha sido el que mayor consenso generó, al menos, en muchos
países de latinoamérica y el mundo.

La práctica de la Orientación Educativa en Latinoamérica está a cargo de profesionales con


formaciones académico-disciplinares distintas: psicólogos, psicopedagogos, asistentes
educacionales, psicólogos sociales, licenciados en ciencias de la educación, trabajadores
sociales, maestros, profesores. Todos ellos, a pesar de sus diferencias, suelen denominarse
genéricamente orientadores.

Los procesos de institucionalización de estas prácticas son muy variados en el vasto territorio
Iberoamericano. En algunos países existe la carrera de grado denominada Orientación, con
cargos creados de orientadores en el sistema educativo y hasta su propio himno y sindicato
(Costa Rica, es un ejemplo de ello).

Departamentos de orientación, departamentos de psicología, gabinetes psicopedagógicos,


equipos de orientación escolar o salud escolar, asesores y consejeros educativos o escolares,
equipos o sistemas de tutorías, son algunos de los diferentes nombres que reciben los
dispositivos al interior de las organizaciones educativas.

Podríamos concebir a la Orientación Educativa como el conjunto de discursos y prácticas -


sostenidos por profesionales especializados- que promueve la interrogación de la dimensión
conflictiva de las instituciones educativas, al mismo tiempo que colabora en el desarrollo y
cumplimiento de sus funciones específicas. De este modo, en el marco de las variadas temáticas
que hacen al funcionamiento institucional y a la vida cotidiana de los sujetos que la habitan, la
especificidad de la Orientación Educativa podemos situarla en la dimensión conflictiva propia de
las intersecciones entre los sujetos, los grupos, las instituciones, las comunidades. La dimensión
conflictiva está asociada a situaciones problemáticas específicas pero también al malestar de la
cultura en general.

La particularidad de la Orientación Educativa respecto a otras prácticas en el campo de la


educación, haría referencia, a intervenciones centradas en aquello que acontece en un “más allá”
de lo estrictamente pedagógico-didáctico. Ese “más allá” estaría íntimamente asociado al malestar
que, en términos generales, se produce a partir de que los sujetos deben resignar parte de los
modos de satisfacción pulsional para que resulten socialmente aceptables. Dicho conflicto
estructural se imbrica, de este modo, con las situaciones problemáticas de época. El malestar
subjetivo e institucional podríamos pensarlo como una expresión de la cualidad conflictiva humana
en situación.
El Doble circuito de la Orientación Educativa

La función de la Orientación Educativa se desplegaría en un doble circuito. Por un lado, una


posición analítica, clínica, en un sentido amplio del término, basada en la de- construcción de la
dimensión conflictiva de la vida en las instituciones educativas y del malestar como expresión de
la misma. Por otro, en una posición pedagógica centrada en la construcción de líneas de acción,
de estrategias de intervención, de programas relacionados con la vida institucional y las
problemáticas psicosociales de época. Allí donde ciertos discursos del saber técnico pedagógico
buscan el cierre y obturan los conflictos en la vida subjetiva y social (muchas veces generando
procesos de estigmatización), nos proponemos interrogarlos, atendiendo a ese “más allá” como
vía para construir una dimensión enigmática de los conflictos con las que nos enfrentamos.

Sería el pasaje del conflicto a la configuración de una situación problemática. Para que ello
ocurra, se trata de adoptar una posición clínica donde el profesional “orientador” intente hacer
ingresar el conflicto en la lógica del síntoma, con la primacía de lo simbólico y su articulación
significante, es decir, donde el conflicto pueda promover líneas de significación. En la misma
dirección, se trata de favorecer la implicación de los sujetos participantes para permitir registrar
que “yo/nosotros tengo/tenemos algo que ver con aquello que me/nos pasa”. De ahí que podamos
sostener, tanto en la clínica individual como en las prácticas institucionales, que el síntoma es
enigma, opacidad singular y/o colectiva a descifrar. (Kiel & Zelmanovich, 2009)

Insistimos en que la posición analítica-clínica del profesional que actúa en las instituciones
educativas procura resistir incesantemente a las maniobras que la cultura trama para que los
conflictos sean recusados, camuflados, eludidos. En su lugar, debe advenir una forma de operar
que promueva la búsqueda de un camino que habilite universos de sentido, abriendo
interrogantes que colaboren a una configuración multicausal de una situación problemática. Es la
vía que permitirá que los conflictos se redefinan, se elaboren, se reencaucen. Si algo aporta el
psicoanálisis a la práctica clínica tanto a nivel individual como en la “numerosidad social” es,
justamente, pensar los síntomas como producción de sentido. De este modo, la operatoria que
transforma el conflicto en síntoma posibilitará la implicación subjetiva, permitiendo reconocer la
existencia de un más allá de lo racional, otorgándole al sufrimiento sentidos propios, singulares.
La implicación supone un movimiento que permite que el malestar generado por los conflictos
pueda ir encontrando cauces para su tramitación, tanto individual como colectiva. La condición de
síntoma y el malestar asociado, puede colaborar, entonces, no sólo en el proceso de significación
sino en la búsqueda de su transformación. En la medida que algo nos resulte molesto, podremos
generar -a través de un pasaje de lo pasivo a lo activo- caminos de elaboración.

El psicoanalista argentino Fernando Ulloa (2005) nos enseña que la clínica hace referencia a una
práctica de la escucha, a una manera de tramitar, de procesar los datos de un campo, alejada de
la medicina e incluso de la patología. La clínica como un proceder particularmente idóneo en tanto
productor de pensamiento crítico, sostenido por un sujeto profundamente autocrítico, capaz de
poner sus convicciones, sus saberes, sus certezas en estado borrador. Obviamente, estamos
refiriendo a la producción colectiva de pensamiento que posibilite que los sujetos recuperen su
propia inventiva, sus capacidades creativas y transformadoras.

La escucha es un proceso de apertura a la "diferencia", a la otredad. Escuchar es la operatoria


para registrar lo que el otro esconde, niega, enmascara. Es un oír más allá de lo dicho en los
decires, intentando captar la relación que el sujeto tiene con el Otro.
Los conflictos institucionales y subjetivos tienen, en algunos casos, un carácter relativamente
previsible, mientras que en otros, están dominados por lo imponderable. Por ello, en ciertas
ocasiones el profesional “orientador” puede anticiparse a través de diferentes dispositivos,
programas y estrategias de abordaje, y en otras circunstancias, requiere del análisis caso por
caso, a partir de una lectura situacional. De manera que la posición clínica se complementa con la
posición que hemos denominado pedagógica. Ambas deben ser interpretadas como constructos
teóricos más que fácticos. En la cotidianeidad de la vida institucional no serían –necesariamente
distinguibles. Mientras la posición clínica – analítica está centrada en la escucha, la segunda
permite planificar acciones que colaboren en la eficacia del funcionamiento del dispositivo escolar
y de la salud de los diferentes actores.

Las prácticas de la orientación se enfrentan en la actualidad a realidades muy complejas donde


las instituciones y sus actores están cada vez más interpelados y demandados. En este contexto,
se desenvuelve la especialización de esta función en Orientación Educativa, con nuevas
perspectivas teórico-prácticas que la sustentan. Nuestro desafío es intentar articular y aportar al
mejoramiento del funcionamiento institucional en las circunstancias y situaciones agudas que
viven las sociedades y las organizaciones educativas en la actualidad pero también al respeto por
la subjetividad y la producción singular de los diferentes actores que la componen. Es un trabajo
de gestión y de clínica al mismo tiempo, en un despliegue que, como hemos dicho, es de doble
circuito. . La Orientación Educativa así pensada es irreductible a lo pedagógico, sociológico y
psicológico. Por ello, insistimos, que no se trata de una disciplina sino de un campo de problemas
abordable desde una lógica transdisciplinaria. En sus diferentes matices, con sus particulares
recursos, podemos aventurarnos a sostener que la Orientación Educativa constituye -en conjunto-
una estrategia de acompañamiento de los diferentes actores que componen la escena educativa.
Y, como tal, supone una tarea artesanal, donde los saberes, las técnicas y los recursos de los
profesionales están al servicio del abordaje y resolución de las problemáticas particulares y
singulares de cada institución revalorizando las capacidades instituyentes de los sujetos que la
componen. En esta dirección, la eficacia de las prácticas de orientación estará asociada a su
inclusión e integración en el proyecto educativo institucional.

El carácter artesanal y situacional de la Orientación Educativa

El carácter artesanal y situacional de esta práctica implica una lectura aguda de las problemáticas
propias de cada institución (Satulovsky & Theuler, 2009). De modo que, a partir de lineamientos
generales precisos de los organismos estatales, cada jurisdicción y cada una de las instituciones
educativas deberán encargarse de definir cómo organizar los dispositivos específicos de
orientación. Esto supone, entre otros aspectos, promover espacios de encuentro e intercambio
con los docentes, los estudiantes, las autoridades y los padres; elaborar las estrategias y los
recursos necesarios para anticipar y actuar frente a situaciones de malestar que puedan generar
diversos conflictos; acompañar a los alumnos individual y/o grupalmente frente a situaciones
problemáticas de distinta índole, tanto de aprendizaje como de adaptación a la vida escolar,
generar espacios de encuentro grupal que favorezcan el intercambio y la integración de todos los
alumnos.

La propuesta supone pensar y hacer Orientación Educativa desde un espacio diferenciado del
discurso técnico pedagógico que muchas veces sobreentiende la escena institucional.

Es cuando se viste de diferentes ropajes, a la moda de las distintas corrientes pedagógicas o


psicológicas, basando su arquitectura en un ideal de adaptación total del sujeto al medio (social
cultural) y a la institución. La operatoria tradicional de sobreentender el escenario escolar se funda
en la posesión de un saber supuestamente científico que produce una práctica sostenida
exclusivamente en la eficiencia de la técnica. De esta manera habría un discurso que hace cierre
sobre lo instituido, que no pone en evidencia la ideología que lo atraviesa, que confirma
plenamente el orden establecido y las estrategias de acomodamiento. Un modo de operar a partir
de la creación de certezas, de la imposición de verdades y de la transmisión de creencias.

Frente a esta concepción proponemos una perspectiva crítica, un abordaje desde la complejidad
que desnaturalice los fenómenos sociales y que propicie la de-construcción de las tramas que
tejen las situaciones problemáticas institucionales. Este enfoque, se propone confrontar con las
concepciones de Orientación Educativa que se presentan “neutras” desde el punto de vista
ideológico y alejado de toda reflexión sobre la cuestión de las finalidades sociales que persiguen.
(Rascovan, 2009)

Planteamos una mirada cuestionadora del orden social vigente, postulando la intelección de los
procesos socio-históricos desde las relaciones de poder que en ellos existen. Se trata de un saber
crítico que intenta el develamiento de las deformaciones, presiones y restricciones que operan en
los sujetos singulares y en los colectivos humanos, promoviendo la autonomía y la
responsabilidad tanto individual como social en la construcción de la propia vida. Este saber
crítico tiene, entonces, objetivos emancipadores que deberían constituir el pilar de las prácticas de
la orientación. Desde esta concepción, pues, se procurará analizar las problemáticas de la vida
actual, reconociendo las singularidades y las especificidades de cada sujeto y sector social, así
como también el análisis de las operaciones que sostienen y promueven ciertos ideales. Es decir,
se busca interrogar los conflictos presentes en la vida escolar, articulándolos con el contexto
sociocultural y las lógicas de poder que lo sostienen.

En síntesis, el abordaje mencionado propone no legitimar lo que ya se sabe sobre los problemas
subjetivos e institucionales y sobre los dispositivos tradicionales de atención- acompañamiento,
sino en abrir interrogantes sobre sus enunciados y sus prácticas con el propósito de alentarnos a
pensar la Orientación Educativa de otro modo.

Intersecciones entre salud y educación

Hace tiempo venimos, como grupo1, abonando la idea de pensar e intervenir frente a cierto tipo
de problemáticas propias de la Orientación Educativa como formas de expresión de
intersecciones, de interrelaciones, de entrecruzamientos, entre salud y educación. (Levy,
Korinfeld, Rascovan, 2012)

Afirmar que ciertos problemas son propios de las intersecciones entre salud y educación, es
indicar las coordenadas que lo constituyen en los múltiples atravesamientos, sin encasillarlos
disciplinariamente. De este modo, no sólo nos apartamos de la rigidez disciplinaria (que a veces
domina la práctica de la Orientación Educativa), sino que al nominar intersecciones entre salud y
educación, aludimos al 1 Hago referencia a la historia institucional de Punto Seguido, expresada
en diversos documentos y artículos escritos, como así también en las clases de los diferentes
cursos virtuales que brindamos.

nivel social-institucional en el que los problemas se presentan a nuestro análisis e intervención.


Problemas que a su vez, ciertas disciplinas -y sus especialidades- pretenden capturar,
transformándolos en objetos discretos.

Las perspectivas tradicionales de la Orientación Educativa han desplegado posiciones directivas,


centradas específicamente en la atención al alumno o referidas a los aspectos metodológicos de
la práctica educativa. Cuando ampliaron su foco de intervención desde perspectivas idealistas o
tecnicistas, mantuvieron posiciones paternalistas y normalizadoras para con los sujetos, los
grupos, las instituciones. El orientador se comportaba, allí, como el “corrector” respecto de los
ideales, el portador de los secretos y soluciones para reencontrar el camino perdido o, en todo
caso, para indicarle al sujeto en qué sector del sistema educativo estaría apto para continuar.
Reforzando y legitimando la tutela educativa moderna, propone y produce un alumno desde la
racionalidad de un saber y bajo el ejercicio de un poder.

Desde nuestra perspectiva se trataría de una orientación que no orienta (en el sentido de no
definir una dirección preestablecida desde un lugar de saber, es decir, desde un lugar de poder
que anula al otro) sino que sea capaz de sostener la singularidad y el protagonismo de los
sujetos, de los grupos y de las instituciones en la definición de sus propios problemas y en la
búsqueda colectiva de las alternativas para abordarlos y superarlos. (Rascovan, 2009)

Es por ello que al nominar intersecciones entre salud y educación, intentamos alejarnos de un
lugar omnipotente y omnisciente. Más que orientar procuramos promover en las instituciones y en
los sujetos (que la sostienen pero también la transforman) maneras de tramitación de las
problemáticas que se ubican en las intersecciones entre salud y educación. Y lo pensamos así
porque dichos problemas –insistimos- no “encajan” en los objetos previamente prescriptos como
pertenecientes a las disciplinas académicamente legitimadas, tales como la pedagogía, la
psicología, la psicopedagogía o la Orientación Educativa misma cuando se erige como disciplina.

Como ya hemos señalado, las intersecciones entre salud y educación están inscriptas en un
territorio de entrecruzamientos de instituciones sociales (educación, salud), de sistemas (sistema
educativo, sistema de salud, servicios sociales) y de disciplinas (ciencias de la educación,
psicología, psicopedagogía).

En algún sentido podríamos postular la inscripción de las prácticas de Orientación Educativa


como prácticas de salud mental, teniendo en cuenta la estrecha relación entre los discursos y
prácticas pedagógicas y las terapéuticas. Para ello se impone revisar la relación que existe entre
determinadas prácticas realizadas en las instituciones educativas y el campo de la salud mental,
señalando ciertas analogías, similares tensiones y contradicciones. La cuestión de la nominación
-es decir nombres que portan la historia del campo, que expresan sus contradicciones, y que se
han instituido en las prácticas y en los discursos- apunta a describir el grado de complejidad de
las problemáticas que abordan, al mismo tiempo que el estado de resolución de las tensiones que
lo recorren.

La nominación intersecciones entre salud (mental podríamos agregar) y educación es


representativa de lo que hacemos, pero fundamentalmente de lo que queremos hacer. Esto es,
enunciar ciertos problemas sin reducirlos al dispositivo escolar. Trascenderlo, incluyendo prácticas
sociales y de salud en el vasto campo de las interacciones entre lo subjetivo y lo social.

El nombre Orientación Educativa ha devenido concepto polisémico que devela ciertas marcas de
origen, es decir, un sentido originario fuertemente directivo, clasificador, con posiciones
paternalistas y normalizadoras. También el nombre Salud Mental, (políticas de salud mental, el
sector salud mental, campo de salud mental, según el caso), condensa las mismas marcas
fundantes. (Korinfeld, Levy, Rascovan, 2013: 198)

Salud por una parte guarda intensa pregnancia por su oposición a enfermedad, instaurando un
campo de valores, arbitrario, que no puede producirse más que como resultado de un consenso
de diferentes actores sociales en determinado lugar y tiempo. Mental, conserva la marca de su
oposición a corporal, física, una dualidad superada en la mayoría de las enunciaciones teóricas.
Esta nominación expresa más un campo de prácticas en transición, que el tipo de problemáticas
subjetivas - sociales en juego.

Sostener la denominación “salud mental” tiene el único propósito de reconocer un campo de


problemáticas pero también de prácticas, intersectoriales, interdisciplinarias, interprofesionales e
interinstitucionales. La cuestión de la “salud mental” supone una problemática principalmente
política, en la que el Estado juega un rol decisivo como garante en la condición de sujeto de
derecho de los usuarios de sus servicios y la protección contra toda discriminación. Al respecto,
en Argentina, la reciente Ley Nacional Nro. 26.657 reconoce a la salud mental como un proceso
determinado por componentes históricos, socio-económicos, culturales, biológicos y psicológicos,
cuya preservación y mejoramiento implica una dinámica de construcción social vinculada a la
concreción de los derechos humanos y sociales de toda persona. (Ley Nacional Nro. 26.657.
Artículo 3).

A su vez sostiene que, el Estado debe promover que “las autoridades de salud de cada
jurisdicción, en coordinación con las áreas de educación, desarrollo social, trabajo y otras que
correspondan, implementen acciones de inclusión social, laboral y de atención en salud mental
comunitaria2. Se debe promover el desarrollo de dispositivos tales como: consultas ambulatorias;
servicios de inclusión social y laboral para personas después del alta institucional; atención
domiciliaria supervisada y apoyo a las personas y grupos familiares y comunitarios; servicios para
la promoción y prevención en salud mental, así como otras prestaciones tales como casas de
convivencia, hospitales de día, cooperativas de trabajo, centros de capacitación socio-laboral,
emprendimientos sociales, hogares y familias sustitutas”. (Ley Nacional Nro. 26.657. Artículo 11).

Evidentemente es una concepción de salud mental que trasciende los límites de los efectores
específicos para constituirse en un campo complejo articulado con la vida cotidiana y la
participación de la comunidad. Es claro que las prácticas de Orientación Educativa deberían
inscribirse en esta línea que marca la ley, principalmente con los dispositivos específicos en las
instituciones educativas que representan servicios para la promoción y prevención en salud
mental.

La Orientación Educativa como práctica de Salud Mental Comunitaria

Es por lo antedicho, que el campo de la salud mental puede adjetivarse de comunitario. En ese
vector, la salud mental comunitaria (SMC) podríamos situarla en las complejas interrelaciones que
se producen entre los sujetos y los conjuntos sociales. Calificar de comunitaria a la salud mental
hace visible la imposibilidad de reducir los problemas psíquicos al sujeto o a la sociedad
exclusivamente. Entender la salud mental como comunitaria es hacer hincapié en las
interrelaciones que se producen entre sujetos y sociedad, constituyéndose de este modo en un
campo de análisis e intervención propio.

La idea central de la SMC es, entonces, trascender la noción de enfermedad mental, objeto de la
psiquiatría y, propia del criterio disciplinario de abordaje de los problemas psíquicos, y promover
una consideración del sufrimiento humano en su inseparable articulación con la vida social. Es
pensar la existencia humana como estructuralmente conflictiva, de manera que el padecimiento,
el dolor y/o el malestar sean entendidos como manifestaciones del continum salud / enfermedad,
aunque en diferentes grados.

Las perspectivas críticas para comprender e intervenir en las intersecciones entre salud y
educación pondrán mayor interés en los sectores más desprotegidos de la población, estimulando
que las prácticas de Orientación Educativa, puedan integrarse al conjunto de las políticas sociales
en general, lo que conlleva a la posibilidad de que coexistan y se articulen -en el mejor de los
casos- como dispositivos de intervención en instituciones educativas y de salud con otros
programas de alcance social y comunitario.

Hace tiempo que en el campo de la salud mental existe una puja entre diversas formas de
concebir el trastorno psíquico y sus maneras de abordarlo. El propio concepto „Salud Mental‟ se
mostró especialmente fructífero al erosionar las creencias y prejuicios con los que se abordaban
los problemas del sufrimiento psíquico por parte de la psiquiatría tradicional, generó un nuevo foco
desde el cual abordar los problemas y éste era el de comprender los sufrimientos mentales del
sujeto en el conjunto de sus relaciones sociales. Es justamente esta relación en la que se piensan
los problemas de la salud mental, en el entrecruzamiento de lo individual y lo colectivo la que ha
entrado en crisis en los últimos años a propósito de las relaciones entre lo público y lo privado.
(Galende, 2010)

La salud mental será comunitaria en tanto trascienda los límites impuestos por las concepciones
insulares del padecimiento psíquico. De ese modo se ocupará de una gama mucho más amplia
de dimensiones conflictivas de la vida, de diversos sufrimientos humanos, lo cual necesariamente
pone en cuestión las formas de comprender esta práctica como una intervención estrechamente
ligada al diagnóstico. En esa amplitud de fronteras es que podemos pensar los discursos y
prácticas de la Orientación Educativa formando parte del campo de la SMC.

La salud mental será comunitaria en tanto procure desentrañar las problemáticas del poder,
develar la dimensión política y social de todo padecimiento y sus formas de abordaje. Desde
luego, esta operatoria no significa pretender eliminar las cuestiones del poder – que es inherente
a todas las formaciones sociales- pero sí promover mayor visibilidad sobre ellas, generando
condiciones favorables para comprender el fenómeno y operar en él.

La salud mental será comunitaria, también, cuando logre constituirse como una práctica sanitaria
que promueva espacios de participación colectiva, a través de los cuales el colectivo mismo
defina sus propios problemas y, obviamente, la búsqueda de sus soluciones. De esta manera la
SMC evita correrse todo lo posible de una posición autoritaria que trata de implementar
dispositivos más ligados al control paternalista, a la tutela, o al asistencialismo.

Las prácticas de SMC consistirán, entonces, en “la aplicación de métodos que, detectando las
áreas de conflicto o fragilidad en los vínculos, lo hacen circular por el conjunto social, familiar o
grupal, evitando apropiarlo en un diagnóstico o en una intervención técnica resolutiva. Se trata de
que el conflicto se resuelva o pierda capacidad patógena por su asunción colectiva”. (Galende,
1998)

A pesar de todos los fundamentos esgrimidos, por nuestra parte y solo de manera provisional
(como en rigor son todas las aproximaciones teóricas-epistemológicas) dado el carácter
controvertido que aún persiste alrededor de la denominación salud mental, optamos por su
nominación más genérica, salud, en tanto pretensión de sostener un criterio más integral e
integrador de las problemáticas humanas, sean biológicas, psíquicas, sociales y/o ambientales.

Es por ello que creemos que, la nominación “intersecciones entre salud y educación” expresaría,
con más claridad el tipo de problemáticas con las que nos enfrentamos y sobre la que queremos
efectuar una elucidación crítica. Una nominación que hace centro en las problemáticas del
malestar y en la condición conflictiva inherente a la vida humana misma.