23

El sentido y sinsentido de la lectura

y la escritura como tareas escolares
Luz Adriana Restrepo Calderón *

La escritura es importante en la escuela porque es

importante fuera de ella y no al revés.
E. Ferreiro

Resumen
La mayoría de las tareas escolares en la educación básica primaria giran alrededor de
lectura y escritura, en su generalidad, desprovistas del sentido comunicativo y social
que deben cumplir estas habilidades. En el presente artículo se analizan las prácticas
más frecuentes y las posibilidades para proponer tareas que permitan desarrollar un
aprendizaje significativo.

Palabras clave: tarea escolar, lectura, escritura, aprendizaje significativo.

A nivel escolar la tarea es un recurso pedagógico que permite profun-

dizar y afianzar los conocimientos adquiridos en clase, además ayuda
a los alumnos a formar hábitos de estudio, los acostumbra al trabajo
independiente y responsable. Las actividades extra clase también ayu-
dan a los estudiantes a desarrollar sus capacidades creativas y habili-
dades en cuanto a la investigación. Todo ello favorece su pensamien-
to crítico y reflexivo de modo que sea autónomo en su aprendizaje.

* Profesora de cátedra en la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. Magís-

ter en Lenguaje y Educación. Integrante del grupo Calidad de la Educación y Proyecto
Educativo Institucional.
24

A nivel familiar la tarea escolar ayuda a que los padres a partici-

pen en el proceso de enseñanza aprendizaje de los niños. Además
les permite hacer un seguimiento más preciso sobre lo que están
aprendiendo y cómo lo están haciendo en la escuela. Otra inci-
dencia positiva es que ayuda a mejorar la comunicación entre la
familia y la escuela, pues conversar con los maestros les permite
comprender lo que se espera de los estudiantes.

Sin embargo, la participación de los padres puede también tener

una incidencia negativa en el valor de la tarea escolar, pues, aunque
deben ser unos acompañantes, para la mayoría de ellos las tareas se
convierten en una actividad tortuosa y para otros significa volver a
cursar un grado escolar, por su permanente participación en éstas.

¿Pero qué es realmente lo que hace que la tarea escolar no cumpla

con su función pedagógica?

Para analizar esta problemática voy a referirme al caso específico

de las tareas relacionadas con la lectura y la escritura, ya que es
precisamente donde la escuela centra sus esfuerzos desde la edu-
cación inicial y continua a lo largo de toda la educación superior.1

Indudablemente, la escuela —en su función alfabetizadora y en aras

de dar cumplimiento a tan importante tarea— ha centrado todos sus
esfuerzos en desarrollar desde la educación inicial una serie de téc-
nicas y destrezas y, cuando constata el dominio del código por parte
de los alfabetizados, reduce el sentido de los actos comunicativos al
ámbito escolar, convirtiendo así la lectura y la escritura en dominios
escolares y no en construcciones sociales. En términos de Ferreiro:
Está claro que estar „alfabetizado para seguir en el circuito esco-
lar“ no garantiza el estar alfabetizado para la vida ciudadana. Las

1. En el ámbito universitario, por ejemplo, la formación de los estudiantes gira alrededor

de la lectura y la escritura. Deben leer gran cantidad de literatura y luego escribir un
sinnúmero de trabajos sobre lo leído.
 25

mejores encuestas europeas distinguen cuidadosamente entre pa-

rámetros tales como: alfabetizado para la calle; alfabetizado para el
periódico; alfabetizado para libros informativos; alfabetizado para
la literatura (clásica o contemporánea), etc. Pero eso es reconocer
que la alfabetización escolar y la alfabetización necesaria para la
vida ciudadana, el trabajo progresivamente automatizado y el uso
del tiempo libre son cosas independientes. Y eso es grave. Porque si
la escuela no alfabetiza para la vida y el trabajo... ¿para qué y para
quién alfabetiza? (Ferreiro, 2001: 17).

Precisamente las tareas escolares relacionadas con la enseñanza de

lectura y escritura, en la educación inicial, evidencian esta filosofía
alfabetizadora de la escuela.
Para realizar este análisis haré referencia a muestras de cuadernos esco-
lares de los grados primero y segundo de educación básica, pertenecien-
tes a un mismo estudiante, recordemos que “el cuaderno constituye un
campo significativo para observar los procesos históricos y pedagógicos
de la denominada ‘vida cotidiana de la escuela’ [...] sobre todo, en lo
que concierne a la producción de saberes” (Gvirtz, 1999: 180).
Dentro de la lista de las tareas escolares de los niños de preescolar has-
ta quinto de primaria más comunes, se pueden mencionar: las planas;
pegado de letras de revistas y periódicos; construcción de frases con
letras especiales; búsqueda de largos listados de palabras en el diccio-
nario; construcción de cuentos a partir de palabras, entre otras.
Esta famosa lista pareciera tener como objetivo apoyar el aprendi-
zaje de la lectura y la escritura que emprende la maestra con los
alumnos en la escuela. Sin embargo, todas —podría afirmar que sin
excepción— están desprovistas del sentido comunicativo y social
que deben cumplir estas habilidades; además, no desarrollan un
aprendizaje significativo sino que por el contrario lo mecanizan.
Si bien partimos de que leer y escribir son habilidades sociales o,
en términos de Ferreiro, “marca de ciudadanía y no de sabiduría”
(Ibíd.), es evidente que las tareas escolares que pretenden afianzar
estas habilidades en casa lo único que logran es formar niños y
niñas apáticos a la lectura y la escritura. Actualmente, desde nues-
26

tros lineamientos curriculares2 se nos orienta hacia el desarrollo de

competencias, eso es formar lectores y escritores competentes. Y
si la competencia alude a que el sujeto aprenda a desempeñarse
bien con un conocimiento aprendido, ¿por qué las tareas escolares
insisten en el desarrollo de técnicas?
En el inicio del aprendizaje de la lengua escrita a los niños se los
ejercita en el trazado y la identificación fonética de las letras, a tra-
vés de ejercicios como las planas, los dictados, las copias.

Muestra 1

2. Véase: Universidad Nacional de Colombia (2000). Competencias y proyecto pedagógico.

Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.
 27

• Las planas
Para un niño de cinco o seis años (edad en la cual ya se exige en
muchas instituciones privadas de nuestro país el ingreso a la ciuda-
danía escolar) la plana significa la pérdida de la magia de la lectura
que vivió en sus primeros años, cuando escuchaba cuentos e intuía
esa relación mágica entre las marcas gráficas y el lenguaje que
producían. Las planas aparecen como letra apagada, sólo repiten
una frase sin sentido, pero sabe que debe hacerla para obtener un
visto bueno de su maestra.

Si el propósito pedagógico de la plana es mejorar la caligrafía, qué

mejor modo de hacerlo que con textos que el mismo niño produz-
ca en su modo de escribir, un intérprete (el maestro o el padre) se
encargará de ayudarle a regular y a convertir su letra no conven-
cional en una convencional, de una manera muy sencilla: leyendo
y emitiendo esos sonidos sobre los cuales el niño ya tiene informa-
ción. Tal como lo formula Hurtado (2000: 4): “A pesar de que en la
actualidad se conoce lo que es realmente la escritura, es común ver
cómo en el aula aún se hace mayor énfasis en la escritura caligrafía
(trazo estético de las letras) que en la producción escrita, con ello
se limita la capacidad de pensamiento del alumno, así como su ca-
pacidad de comunicarse, de expresar su creatividad y su dominio
progresivo en la redacción escrita”.

• Los dictados
Si bien el dictado es una actividad propia de la escuela, también es una
recomendación que el maestro hace permanentemente al padre de fa-
milia para que el niño compruebe la identificación de letras, sonidos y
además “suelte la mano”, es decir, sea un escritor cada vez más rápido
motrizmente. El resultado casi siempre son textos, recados y palabras
incompletas, sencillamente porque “mi profesora dicta muy rápido y a
mí se me cansa la mano”. Si miramos, en términos de competencia, la
habilidad de un adulto para recibir mensajes y tomar nota de ellos, vemos
28

que casi siempre se hacen en un contexto específico de comunicación:

anotar un teléfono, una dirección, una receta, un nombre, etc. En este
sentido, el dictado debe proponerse como una actividad escolar y no
como una habilidad motriz.3

Muestra 2

• Las copias
También utilizada para afianzar la habilidad perceptivo motriz, la
copia aparece al igual que la plana y el dictado como una actividad
extenuante y aburrida para la mayoría de los estudiantes, dado que

3. En la muestra 2 puede observarse cómo las oraciones dictadas resaltan el uso de la letra B, y
aunque conservan una estructura sintáctica, no representan un mensaje contextualizado.
 29

los textos que debe “pasar” al cuaderno aparecen tal cual en sus
libros guía: “deben copiar de la página 13 a la 25”. Aunque la infor-
mación del texto de sociales o ciencias sea válida, no se justifica
la actividad como un medio ni de aprendizaje, ni de mejoramiento
de la letra. La copia tiene sentido únicamente cuando la maestra
registra en el tablero un mapa conceptual, la instrucción de un
experimento, una nota para los padres, entre otros, esos son actos
reales de comunicación. En ese sentido valdría mejor que los estu-
diantes en su casa “copiaran” textos con una intención clara como
aprender una canción, escuchar una noticia y escribirla, copiar la
fechas patrias, copiar textos para un cartel, en fin, que el sentido
siempre sea registrar información significativa.

• El pegado de letras y palabras de revistas y periódicos

Es una tarea que la mayoría de las veces realizan sólo los padres.
Esta tarea se propone en especial para los estudiantes que ya han
logrado superar la primera fase de su alfabetización: “descifrar el
código” y tiene como propósito continuar “entrenándolos” en la
identificación gráfica de letras y palabras, en un avance hacía la
ortografía, como si ésta se lograra con la lectura independiente de
palabras (porque si bien sabemos que la ortografía es arbitraria, la
escritura de las palabras depende de un contexto cargado de sig-
nificado). Este, podría decirse, es el comienzo hacia la formación
ortográfica, pues a partir del grado tercero, cuando se supera el
pegado de palabras, se inicia el aprendizaje mecánico de reglas
ortográficas y sus faltas se sancionan retornando a las planas re-
mediales con su correcta escritura.

Aunque parezca verdad de Perogrullo que a escribir se aprende es-

cribiendo, este tipo de tareas dan cuenta del poco convencimiento
sobre la máxima. La ortografía es un aprendizaje que no se inicia ni
se termina en la escuela, ni se aprende memorizando las reglas, ni
cazando palabras, se aprende leyéndolas, usándolas (si no ¿por qué
30

un niño pequeño que aún no lee convencionalmente puede distinguir

entre otras, la marca preferida de sus refrescos y sus galletas?)

Sería mucho más funcional y significativo proponer como tarea

para el fin de semana leer el periódico en familia, reconocer sus
secciones, comentar las noticias, jugar al periodista escribiendo
sobre alguna que les haya llamado la atención, en fin, afianzar el
reconocimiento del texto periodístico en su función social.

Muestra 3

• La búsqueda de palabras en el diccionario

Esta es otra tarea muy común, que tiene como propósito ampliar el voca-
bulario de los estudiantes y afianzar los aspectos ortográficos. En cuanto
al primer objetivo es necesario precisar que el léxico no siempre es un
 31

asunto de abundancia, sino más bien de precisión en el lenguaje; no basta

con aprender eventualmente el significado de una palabra, sobre todo si el
estudiante lo consulta sin un interés o necesidad particular, como cuando
no conoce su significado durante la lectura de un texto. Así mismo, pedir
a los alumnos consultar en el diccionario un listado de palabras que coin-
ciden ortográficamente es una tarea fallida para cualificar la ortografía si
no se usa en un contexto que les resulte significativo. El diccionario debe
ser un texto de consulta permanente tanto en la escuela como en la casa,
su uso debe promoverse más bien para aclarar dudas semánticas y orto-
gráficas, para evitar la repetición de palabras en un texto, entre otras.
32

Muestra 4

• La construcción de frases con palabras

Es una tarea propuesta generalmente para continuar afianzando la
identificación de letras y aspectos ortográficos. Sin embargo, como
 33

puede observarse en la muestra 54, podría tratarse del uso significativo

de verbos, sustantivos y adjetivos dentro de una proposición. Lo que
tendríamos que preguntarnos es si estas prácticas desarrollan la escritu-
ra como un actividad cognitiva y social o como una simple técnica, o si
la enseñanza debería estar organizada de modo que la lectura y
la escritura fueran necesarias para algo. Si sólo se utilizan para
escribir felicitaciones oficiales a la plantillas de la escuela o a quien
se le ocurra el profesor, entonces el ejercicio se convertirá en al-
go puramente mecánico que no tardará en aburrir al pequeño; su
actividad no se pondrá de manifiesto en la escritura y su naciente
personalidad no se desarrollará. La escritura y la lectura deben ser
algo que el niño necesite… La escritura debería poseer un cierto
significado para los niños, debería despertar en ellos una inquietud
intrínseca y ser incorporada a una tarea importante y básica para
la vida (Vygotski, 1979: 176-177).

Sin duda esta afirmación señala el sinsentido de este tipo de ta-

reas, donde lo único que hace el alumno es intentar acomodar pa-
labras en una frase, sin un propósito, al margen de un acto signifi-
cativo de comunicación. Por lo tanto, si lo que se pretende es de-
sarrollar la escritura, en vez de construir frases podría proponerse
la elaboración de carteles, folletos, revistas con una temática de
interés para los alumnos, donde un criterio de evaluación, además
de los contenidos y la creatividad sea la escritura correcta de pala-
bras, esto permitirá tomar una mayor conciencia sobre la ortografía
y generará un verdadero aprendizaje como usuarios de la escritura.

4. La muestra 5 corresponde al cuaderno de lengua castellana de un niño de primer grado.

Nótese que por la fecha pareciera corresponder a un repaso de la letra B, pero ya no a
partir de la plana sino de la construcción de oraciones, muy acorde con la perspectiva
tradicional de la enseñanza de la escritura: letras, palabras, frases, textos.
34

Muestra 5

• La construcción de textos a partir de palabras

Es otra tarea propuesta cuando se supone que ya los alumnos em-
piezan a desarrollar la capacidad de componer textos. Es lamenta-
ble, por ejemplo, que la escritura de cuentos, una estructura discur-
siva tan rica en posibilidades pedagógicas, sea restringida al uso de
palabras seleccionadas en forma aleatoria por el docente.
 35

Para formar buenos escritores se debe comenzar por formar buenos

lectores, al menos así fue como comenzaron su formación los gran-
des escritores. Tareas como leer buenos modelos, hacer recuentos,
reescribir, posibilitan el desarrollo de esta habilidad. Por ejemplo,
una actividad que posibilita el placer por la escritura de este tipo
de textos es jugar a inventar otro final, cambiar los personajes por
otros de su agrado, permitirles que se conviertan en coautores. En
este sentido Hurtado afirma que
Desde las teorías cognitivas actuales, se ha comprobado la parti-
cipación activa del sujeto en el proceso de construcción de cono-
cimiento, por tanto, las estrategias de intervención en este campo
deben estar centradas en la toma de conciencia de la función social
y comunicativa de la escritura, en el reconocimiento de que ella
sirve para algo, responde a intenciones, tiene propósitos, permite
comunicar, produce placer crear, de construir un texto, de com-
prender cómo funciona… placer de la tarea llevada a cabo hasta
el fin (2000: 76)

La producción de textos no debería limitarse a una tarea, ni mucho

menos a unos prerrequisitos, porque incluso los niños pequeños
pueden representarlos a partir del dibujo. Esta actividad debe ser
una experiencia placentera para ellos que podría aprovecharse y
cualificarse desde la escuela.

En el siguiente ejemplo5 puede observarse claramente cómo el niño

realiza un esfuerzo por componer un texto “acomodando” con un
poco de sentido las palabras, pero es evidente que su producción no
responde a una historia con sentido, pues su intención es cumplir
con la tarea de insertar palabras.

5. La muestra 6 corresponde al cuaderno de lengua castellana de un niño de segundo grado.

36
 37

Muestra 6
38

Reflexión final
Para que la tarea escolar cumpla con su verdadera función pedagó-
gica, debe propender el desarrollo de habilidades cognitivas y no
repetitivas ni mecánicas. Si las tareas consisten en que los alumnos
profundicen y afiancen los aprendizajes adquiridos en la escuela,
entonces deben planificarse de acuerdo con ese objetivo. Al pro-
poner tareas de lectura y escritura se debe tener siempre como
fin fomentar su función social y comunicativa, es decir, tal como
lo afirma la cita inicial de Ferreiro, darle sentido a leer y escribir
fuera de la escuela.

Referencias bibliográficas
Universidad Nacional de Colombia (2000). Competencias y proyecto pedagógico. Bogotá: Uni-
versidad Nacional de Colombia.
Ferreiro, E. (2001). El pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires: Fondo de
Cultura Económica.
Gvirtz, S. (1999). Del curriculum prescripto al curriculum enseñado. Una mirada a los cuadernos
de clase. Buenos Aires: Aique.
Hurtado, Rubén Darío, Serna H., Diana María y Sierra J., Luz María (2001). Lectura con sen-
tido: Estrategias pedagógicas para mejorar la comprensión textual. Copacabana: Escuela
Normal Superior María Auxiliadora, 106 p.
Vygotski, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Gri-
jalbo.