PERFECCIONAMIENTO

LECTOESCRITOR
 LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA
ESCUELA PRIMARIA
PILAR MONJE MARGELI

RESUMEN
Enseñar a leer y a escribir no es sólo enseriar a usar el código de la lengua escrita. Enseñar a leer y a
escribir es hacer lectores y usuarios de la escritura, que progresen continuamente en estos aprendizajes. En la
escuela primaria deben empezar a alcanzarse estos objetivos, consiguiendo transmitir a los alumnos
fundamentalmente unas determinadas actitudes que lo permitan. Para ello no deberá perderse nunca de vista el
carácter funcional, instrumental y epistémico de la lengua escrita, trabajando en situaciones reales de uso del
lenguaje; al tiempo que se realizará una didáctica especifica de las microhabilidades que permitan el progreso
en los usos de la lectura y de la escritura, fundamentalmente de la comprensión lectora y de la producción
discursiva o expresiva del texto escrito.

ABSTRACT
Teaching to read and write is not only teaching how to use the code of written language. Teaching to
read and write is to continously make readers and writers progress as they leam. This objec ŭve should already
be implemented in primary school, by trying to transmite the relevant specific attitudes possible. This, it
should never be forgotten the functional, instrumental and epistemic character of the wriuen language. Real
situations should be drawn in according to the usage of the language. At the same time a specific
methodology should be carried out on the microabilities that allow for the progress in the reading o writing.
More specifically on the reading comprehension and the creative production of the written text.

PALABRAS CLAVE
Analfabetismo funcional, Aprendizaje continuo, Motivación, Comprensión, Expresión, Usos
lingilisticos, Microhabilidades, Actitudes, Valores.

KEYWORDS
Functional illiteracy, On going leaming, Motiva ŭon, Comprehension, Expresion, Language uses,
Attitudes, Values.

1. INTRODUCION

Desde la creación de la institución escolar, y durante mucho tiempo, enseñar a leer y

a escribir ha sido el objetivo fundamental de la escuela, junto con las cuatro reglas
aritméticas. Posteriormente, muchos otros han sido los objetivos que se han pretendido
alcanzar, y que se han alcanzado, a la vez que el proceso de ensefianza-aprendizaje de la
lectoescritura ha sido objeto de estudio e investigación desde todas las perspectivas posibles
-requisitos, métodos de enseñanza, proceso mental, problemas, funciones...-, de manera que
parecía que ya todo estaba dicho. Sin embargo, ŭltimamente, un nuevo auge de la literatura
sobre lectura nos vuelve los ojos sobre su verdadera significación, y nos alerta sobre los

Rvta. Interuniversitaria de Forntación del Profesorado, n 9 18, SepbrelDecbre 1993, pp. 75-82
76 MONJE MARGELI, PILAR

fallos de una enseñanza que dio por acabado un aprendizaje cuando todavía no lo estaba, que
no supo proponer recursos para proseguirlo, y que ha provocado un analfabetismo funcional
de considerable importancia en todo el mundo industrializado.

Efectivainente, en nuestras escuelas se ha aprendido a leer y a escribir, pero de todo el

proceso de aprendizaje de la lectura y de la escritura, con frecuencia el niño -que luego se ha
convertido en adulto- se ha quedado anclado en una primera fase. De los cuatro aspectos a
desarrollar en la enseñanza de la lengua escrita de que nos hablaban en "Rosa Sensat" hace
quince años, y que todavía siguen vigentes, la escuela en general apenas si sólo se ha
preocupado de enseñar la mecánica, es decir, ha centrado todo su interés en enseñar a
codificar y a decodificar, objetivo que se consigue con una relativa rapidez, mientras ha
olvidado otros aspectos fundamentales, pero de objetivos menos controlables, o
continuamente prorrogables a nuevas metas, dado que a leer y escribir se empieza a aprender,
pero no se acaba nunca.
Así, la motivación, la expresión, la comprensión, muchas veces han sido
consideradas sólo superficialmente, o simplemente ignoradas. Con frecuencia la escuela ha
enseñado a leer y a escribir, pero no ha creado lectores ni escritores, porque para ello hace
falta algo más que dominar el código de la lengua escrita.

Posiblemente, tal como expresan Colomer y Camps (1991), el método con el que a
un niño se le enseña la lectoescritura, además de fomentar en él una determinada actitud ante
la escuela y ante el aprendizaje, también propicia una actitud diferente hacia la lectura. Los
métodos ascendentes, basados en el estudio del código, tienden a dar por acabado el
aprendizaje muy pronto, y pueden dejar al niño desvalido ante el reto de la comprensión,
valorada pero no enseñada. Por otra parte, los métodos "descendentes" o los interactivos,
basados en el sentido, valoran la comprensión desde el primer momento, de manera que los
niños son considerados lectores desde el principio.
En cualquier caso, lo que está claro es que el aprendizaje de la lectoescritura no debe
darse nunca por acabado cuando el niño ya domina el código de la lengua escrita, cuando el
proceso sintético-analítico o analítico-sintético ha terminado. Cuando esto sucede,
aproximadamente a partir del tercer curso, debe afrontarse definitivamente un objetivo que se
perseguirá ya durante toda la escolaridad, y que es conseguir que los niños sean lectores, y
también, de forma paralela, que sepan escribir. Relación con la vida o inotivación,
comprensión, expresión..., todos los aspectos relacionados con la enseñanza de la
lectoescritura deberán seguir trabajándose a fin de que el aprendizaje sea efectivo y completo.

Comentaremos aquí los aspectos que nos parecen más deficitarios.

2. MOTIVACION
A partir de 3er. Curso de E.G.B. o de Primaria, el objetivo escolar
prioritario de aprender a leer y escribir es sustituido por el de adquirir corrección en el uso de
la lengua. Y con frecuencia sucede que el niño, que había aprendido la primera fase de la
lectoescritura motivado, con la conciencia de que aquello le servía para sus intereses, entra
de repente en una dinámica de clase en que se produce la sensación de que aquello que se
aprende -en el área de lengua- sólo le es ŭtil para la escuela. El maestro tutor no siempre
aprovecha la ventaja de ser el profesor de todas las materias, y no siempre .relaciona con
LA LEC7'URA Y LA ES'CRITURA EN LA ESCUELA PRIMARIA 77

éstas los aprendizajes lingüísticos, ni con la vida del niño en general. Se produce una
pérdida de relación con la realidad, cuando lengua, lectura y escritura deberían seguir
desarrollándose ligadas a la realidad del niño, a sus intereses, y a las funciones específicas de
los propios actos de lectura y escritura.

G. Wells (1987) propone cuatro niveles en la adquisición y el dominio de la lengua

escrita, ya muy comentados por los especialistas en el área, y que traemos aquí por semos
ŭ tiles a la hora de ver la funcionalidad de estos aprendizajes y proponer actuar con la
didáctica adecuada
El primer nivel, ejecutivo, se entiende como el dominio de la traducción del mensaje
del código oral al código escrito y viceversa. Es el objetivo inequívoco de los primeros arios
de la escuela.
El segundo nivel, funcional, se refiere a la lengua escrita como un hecho de
comunicación interpersonal, cuyo dominio consiste en poder afrontar las necesidades
cotidianas de nuestra sociedad, tales como leer instrucciones, prospectos, el periódico, etc.
El dominio de este nivel comporta conocer el papel del contexto y los diferentes tipos de
texto.
El tercer nivel, instrumental, permite buscar y registrar información escrita. Estar en
este nivel representa que el niño puede interpretar el enunciado de un problema de
matemáticas, o estudiar un tema de historia, porque puede servirse instrumentalmente del
lenguaje escrito.
El ŭltimo nivel, epistémico, se refiere al dominio del escrito como una manera de
pensar y de utilizar el lenguaje de una forma creativa y crítica. Estructuración del lenguaje y
ordenación del pensamiento están al servicio el uno del otro.
Aunque en la escuela ya empieza a observarse una actuación didáctica en los niveles
funcional e instrumental, todavía es difícil encontrar la articulación de los cuatro niveles, y
aŭn más, que los cuatro niveles se trabajen simultáneamente. Sin embargo, la ensefianza y
la práctica de la lectura y de la escritura en la Escuela Primaria debería tenerlos siempre en
cuenta. A nivel funcional: lectura y escritura como comunicación, documentación, ocio ...;
a nivel instrumental, actuando en la comprensión y caracterización de todo tipo de textos
relacionados con los aprendizajes escolares; y a nivel epistémico, desarrollando la capacidad
creativa y crítica, el pensamiento en suma, tanto en la lectura como en la expresión escrita.

3. COMPRENSION

En los ŭltimos años, el tema de la comprensión lectora ha pasado a ser del mayor
interés, con las aportaciones de I. Solé (1.987) o de Colomer y Camps (1991), entre otros.
La obviedad de que leer es fundamentalmente comprender, está, seg ŭn estas autoras,
prácticamente olvidada en la escuela en cuanto a la ensefianza, a pesar de los frecuentes
ejercicios de supuesta comprensión. I. Solé constata en sus investigaciones que en la
escuela no se enseñan habitualmente las estrategias para comprender los diferentes tipos de
textos, y que, por otra parte, los cuestionarios presuntamente destinados a evaluar la
comprensión del texto frecuentemente eval ŭan otras habilidades ajenas a la comprensión,
78 MONJE MARGELI, PILAR

tales como la lectura en voz alta, la capacidad de observación, o la habilidad en responder

preguntas cerradas.

4. EXPRESION

"El culto al libro pertenece a la tradición oral", dice D. Pennac, en su reciente Como
una novela (1993), y aboga por que el profesor estimule la mente de los alumnos con una
lectura en voz alta, expresiva y atenta.
"Aquel profesor no inculcaba un saber, ofreeía aquello que sabía. Más que un profesor era
un maestro trovador, de aquellos malabaristas de palabras que llenaban las fondas del Camino de
Compostela y recitaban las canciones de gesta a los peregrinos analfabetos.
Como para todo ha de haber un comienzo, cada año reunía su pequeño rebaño alrededor de
los orígenes orales de la novela. Como la de los trovadores, su voz se dirigía a un p ŭblico que no
sabía leer. Hacía abrir los ojos.
Encendía lintemas. Anŭnaba a su mundo a seguir la ruta de los libros, peregrinaje sin fin
ni certeza, marcha del hombre hacia el hombre.
- iLo más importante era que nos lo leyera en voz alta! Aquella confianza que, de repente,
depositaba en nuestro deseo de aprender... El hombre que lee en voz alta nos eleva a la altura del
libro. leer de verdad!".
(Pennec, 1993, 90).

Lectura expresiva, .vivida, por parte del maestro, y lectura expresiva, vivida, por parte
del alumno. No una lectura improvisada, sin preparar, realizada alternativamente por
diferentes alumnos mientras el resto de la clase sigue el texto con los ojos. Lectura
previamente preparada por un lector, en un reto de perfección expresiva previa comprensión
del texto. Y escritura expresiva, que tanto divulgó Freinet con el texto libre, y que se trabaja
en las escuelas donde hay una potenciación de la creatividad, y donde el alumno aprende
desde pequefio que escribir es un poderoso medio de expresividad que puede dominar
mediante determinaffis técnicas y recursos.

5. RELACION LENGUA ORAL-LENGUA ESCRITA. LOS USOS DEL

LENGUAJE
El aprendizaje de la lengua escrita no puede desligarse del desarrollo de la lengua
oral. Si durante mucho tiempo la lengua escrita fue considerada como un sustituto de la
lengua oral, y el mismo Saussure consideraba que una de las características de la lengua era
su oralidad, es cierto que hoy esta perspectiva ha cambiado. Ya Hjelmslev considera que en
su más alto nivel de abstracción la lengua, como "esquema", es forma pura, independien-
temente de su realización social y de su manifestación en sustancia oral o escrita. Y,
siguiendo esta línea, hoy en día se entiende que lengua oral y lengua escrita son dos
manifestaciones diferentes de una misma lengua formal, dos modos equivalentes y
autónomos, con dos funciones sociales distintas y complementarias.
De la relación entre iguales entre lengua oral y lengua escrita nos interesa sobre todo
su tratamiento como uso, objetivo primordial de la Educación Primaria, su desarrollo en
habilidades lingfiísticas.
LA LECTURA Y LA ESCRTTURA EN LA ESCUELA PRIMARIA 79

El uso de la lengua puede realizarse de cuatro formas distintas, seg ŭn el papel que el
individuo tenga en el proceso de la comunicación, emisor o receptor, o seg ŭn que el
mensaje sea oral o escrito. Los cuatro usos del lenguaje son hablar, escuchar, escribir y leer.
Y son los usos que todo individuo ha de dominar para comunicarse con eficacia.

Estos usos o habilidades no funcionan de una manera aislada, sino que act ŭan
siempre relacionados de diferentes formas. Como dicen Cassany, Luna y Sanz (1993), la
capacidad de comunicarse es la suma de las cuatro habilidades lingiiísticas, y no sólo el
dominio de cada una de ellas por separado.

Dos de estas habilidades tienen un desarrollo natural. A hablar y a escuchar se

aprende inicialmente sin una intervención educativa consciente y programada, aunque
obviamente este apredizaje puede facilitarse y mejorarse desde la escuela en función de las
necesidades sociales. Leer y escribir, por otra parte, son dos habilidades que sí requieren una
ensefianza, o una adecuación determinada del contexto, que se convierte en educativo, para
que haya aprendizaje Y el papel de la escuela será conjugar los factores que todos estos
aprendizajes tienen en comŭn, a la vez que incidir de forma diferenciada en los aspectos
específicos de cada habilidad.

Está claro que el dominio morfosintáctico, léxico y discursivo, lo que es en sí el

dominio del código de la lengua e de la generación del acto cotnunicativo, son necesarios
para la realización de cualquiera de los usos lingiiísticos mencionados. Así, toda reflexión
gramatical o semántica, de coherencia o de cohesión textual, etc, realizada sobre un texto
oral o escrito, en una situación real de comunicación, tendrá una incidencia directa en el
desarrollo de todas y cada una de las habilidades lingiiísticas, tanto receptivas como
productivas. Deberá asimismo practicarse en cada una de ellas.

En cuanto a los aspectos diferenciales, cada persona ha de poseer las técnicas,

procedimientos o "microhabilidades" propios de cada uso para poder realizar el acto concreto
de hablar, escuchar, escribir o leer.

En el caso de la lectura, las microhabilidades que Colomer y Camps (1.991)

explicitan -y para el desarrollo de las cuales proponen la correspondiente actuación didáctica-
hacen especial referencia a la comprensión lectora, dado que consideran la lectura como un
proceso general de interpretación de información. Son, enue otras, la capacidad de
percepción, la memoria, la capacidad de anticipación o de formulación de hipótesis y de
verificarlas, la integración de la información y el control de la comprensión, la capacidad de
lectura atenta y de lectura rápida, de inferir las ideas principales y distinguirlas de las
secundarias, de percibir las estructuras, de leer entre líneas... Algunas de estas
microhabilidades, como puede verse, pertenecen también al acto de escuchar, por lo que
pueden tener un tratamiento paralelo en algunas actividades concretas.

De la misma manera, hablar y escribir, como usos productivos de la lengua, también

desarrollan alguna microhabilidad conjuntamente, tales como la capacidad de formular
objetivos, planificar el discurso, seleccionar el léxico, frases, recursos gramaticales,
ordenación, etc. Estas microhabilidades también requerirán una actuación didáctica
específica.
80 MONJE MARGELI, PILAR

6. ACTITUDES Y VALORES

Lo que en el ámbito de la didáctica puede marcar más la individualidad de los

diferentes usos de la lengua guarda relación con las actitudes y valores a desarrollar respecto
a cada uno de ellos; valores y actitudes que comportarán que el aprendizaje iniciado en la
escuela pueda ser un aprendizaje sin fin. La importancia que otorga la Reforma a las
actitudes, valores y normas, como contenidos de aprendizaje, supone un avance fundamental
en los planteamientos educativos, ya que, como hemos dicho, son este tipo de contenidos
los que proporcionarán al niño estimulos e instrumentos para continuar aprendiendo.
Veremos, pues, que cada habilidad lingtiística requiere para su desarrollo de unas actitudes y
unos valores específicos.

El progreso en la escritura necesita que el niño descubra el interés, el placer y los

beneficios que le puede proporcionar el dominio de la expresión escrita. Tal como dicen
Cassany, Luna y Sanz (1993), no se tratará tanto de motivar al alumno como de conseguir
que él mismo desarrolle sus intereses. Habrá que descubrir sus intereses. Y el maestro tendrá
también que compaginar la actividad del texto libre con la del texto dirigido, ya que la
práctica de la lengua escrita necesita de una sistematización, una programación graduada y
tma metodología muy clara para que dé resultados. (Vilá, 1987).

En relación con la escritura, con frecuencia se olvida un factor de gran importancia,

de tipo cognitivo, que es la relación directa que hay entre pensamiento y lengua escrita.
Escribir es la manera más precisa de reflexionar y de construir y ordenar la propia visión del
mundo. Está claro que no es necesario saber escribir para saber pensar, pero es cierto que la
lengua escrita tiene unas características de lenguaje estándar, objetividad, precisión,
complejidad de sintaxis, de reflexión en el propio acto de la escritura, etc., que facilitan el
pensamiento reflexivo, creativo y crítico, factores que tal como decíamos más arriba
constituyen una de las más altas funciones de la lengua escrita en el nivel epistémico.

Vigotsky (1977), como es sabido, relaciona pensamiento y lenguaje expresando que

el lenguaje es el sistema simbólico con mayor potencial para posibilitar los niveles más
altos de abstracción y de reflexión. Recordemos que para él el pensamiento no sólo se
expresa en palabras sino que existe a través de ellas. Y, además, para Vigotsky "la relación
entre pensamiento y palabra no es un hecho, sino un proceso, un continuo ir y venir del
pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento, y en él la relación entre
pensamiento y palabra sufre unos cambios que pueden ser considerados como de desarrollo
en un seritido funcional." (Vigotsky, 1977, 160-61).

El uso de los signos del lenguaje desarrolla el pensamiento. Este desarrollo se da

obviamente a través del lenguaje oral, y especialmente en el debate, o en el discurso
preparado; pero cabe decir que es el lenguaje escrito, con las características anotadas
anteriormente, el que más puede influir en el desarrollo del pensamiento abstracto y
reflexivo. Así, pues, deberá favorecerse ya en la escuela, en relación a la escritura, no sólo
la perfección ortográfica o la limpieza formal, sino la calidad discursiva, la coherencia y la
cohesión, el desarrollo de todas las "microhabilidades" en definitiva, y también la reflexión
y la creatividad del pensarniento. Deberá favorecerse que el alumno pueda pensar, ordenar las
ideas, elaborarlas, construir los textos, hacer borradores, revisar, autocorregirse y no tener
prisa, para poder hacer las cosas bien hechas. Es importante que la actividad de la escritura,
LA LEC7'URA Y LA ESCRIT'URA EN LA ESCUELA PRIMARIA 81

ya desde la educación primaria, cuente con el tiempo necesario para que sea posible la
preparación, la redacción, la corrección, la reelaboración del texto y la aportación de ideas.

Y junto al factor tiempo, es importante que se valore la cualidad de los resultados,

las ideas aportadas o la creatividad expresada, que los textos escritos no sirvan sólo para
engrosar carpetas o cuadernos y que se realicen con unos objetivos concretos diversificados e
interesantes, con temas asimismo próximos a sus necesidades de conocimiento del mundo y
de si mismos. Una actitud positiva hacia la escritura no se adquiere de una forma gratuita, ni
depende sólo del niño; el maestro está profundamente implicado en ello. De cómo el
maestro sepa ayudar al niño a descubrir sus propios intereses, de cómo sepa valorar sus
esfuerzos, y de la rentabilidad práctica de los propios actos de escritura realizados dependerá
que el niño vaya adquiriendo una actitud positiva hacia la escritura y su perfeccionamiento
en todos los sentidos.

En cuanto a la lectura, las actitudes a fomentar pasan indefectiblemente por el deseo

de aprender, por el descubrimiento del placer intelectual que proporciona la lectura silenciosa
individual, y por tina integración activa y responsable en la sociedad que provoque el interés
suficiente por las manifestaciones escritas que se producen en la vida cotidiana.

Sobre la importancia de la selección de las lecturas, la posibilidad de que los niños

vayan descubriendo sus intereses y preferencias y configurando su biblioteca, la realización
de actividades de animación a la lectura, la utilización efectiva de la biblioteca de aula o de
centro, etc., ya se han manifestado claramente los especialistas en el tema. Todo ello sin
olvidar -teniendo en cuenta que pretendemos promover una actitud- que, tal como dice
Pennec (1993), el verbo leer no admite el imperativo; de manera que el acompañamiento al
niño en este proceso de adquisición del placer de la lectura ha de ser sutil y nunca agobiante.
Aparte algunas y concretas sesiones de control, no sería desencaminado aceptar los diez
derechos del lector, enumerados por el citado autor, que van desde el derecho a saltar páginas,
hojear, o leer en voz alta, hasta el derecho a callar, es decir, a no contestar a ninguna
pregunta después de leer un libro.

El deseo de aprender y la integración en la sociedad son valores amplios, fruto de toda

una actuación global del profesor en el aula. El estfinulo a la observación, la reflexión y la
documentación debe darse en el cada día de la clase en la consulta de libros, en la realización
de proyectos; a la vez que la preocupación por la realidad humana y social se manifestará en
el seguimiento de la actualidad mediante la información y la rellexión sobre la prensa, la
propaganda, etc.

La clave está en enseñar a comprender y en buscar la comprensión. Lo que es el

mundo y lo que pasa en el mundo. Lo que a los niños especialmente les afecta, interesa y
pueden comprender. Y conocer lo que los libros, la prensa y otras manifestaciones escritas
pueden aportar.

Los valores y las actitudes no son sólo cosa de la escuela. Los proporciona también
la sociedad, y especialmente la familia. Pcro el maestro tiene una grave responsabilidad, y
sobre todo, no puede evaluar un contenido que no ha enseñado, o que no ha transmitido.
Enseñar a aprender y a seguir aprendiendo es cosa suya. Y la condición más importante para
que el maestro pueda transmit ŭ un valor es que sea portador del mismo.
82 MONJE MARGELI, PILAR

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

CASSANY, D.; LUNA, M. y SANZ, G. (1993): Ensenyar Ilengua. Graó, Barcelona.

COLOMER, T. y CAMPS, A. (1991): Ensenyar a Ilegir, ensenyar a comprendre. Rosa Sensat/ Ed. 62,
Barcelona.
PENNEC, D. (1993): Com una novel.la . Empŭries, Barcelona.
SOLE, I. (1987): L'ensenyament de la comprensió lectora. C.E.A.C., Barcelona.
VIGOTSKY, L.S. (1977): Pensamiento y lenguaje. Plŭyade, Buenos Aires.
VILA, N. (1987): Técniques d'expressió escrita. Dossiers Rosa Sensat, Barcelona.
WELLS, G. (1988): Aprender a leer y escribir. Laia, Barcelona.
ANALES DE DOCUMENTACIÓN, N.º 5, 2002, PÁGS. 345-359

LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA:

ANÁLISIS SOCIO-HISTÓRICO

A n t o n i o V i ñ a o∗∗
Universidad de Murcia

Resumen: La lectura y la escritura, su enseñanza y aprendizaje, constituyen dos

prácticas sociales y culturales, dos habilidades o destrezas a utilizar, enseñar y
aprender en unos contextos determinados (entre ellos los escolares) que condicio-
nan la naturaleza de ambas actividades y el tipo de relación que mantienen con la
cultura escrita. En este texto se realiza un análisis socio-histórico de su enseñanza
y aprendizaje (en relación con sus usos sociales) desde la aparición de la escritura
hasta el presente. Así, se analizan sucesivamente los primeros usos de la escritura,
las consecuencias de la introducción del alfabeto vocálico en la antigua Grecia y
los orígenes del deletreo, el modelo de alfabetización del Antiguo Régimen, su
ruptura en los años finales del siglo XVIII y primeros del XIX, los cambios que
supuso la aparición de las escuelas de párvulos, el papel central desempeñado por
la lectura en la escuela primaria, los usos escolares y sociales de la escritura en los
siglos XIX y XX y los problemas planteados por los neoanalfabetismos, los nuevos
lenguajes y la erosión, en nuestros días, de la mentalidad o cultura letrada.
Palabras clave: Historia de la lectura. Historia de la escritura. Cultura escrita.
Enseñanza de la lectura y de la escritura.

Abstract: Reading and writing, their teaching and learning, constitute two social
and cultural practices, two skills in order to use, to teach and to learn in concrete
contexts (among them those belonging to the school) which condition the nature of
both activities, and the type of relationship that they keep up with the written cul-
ture. In this text a social-historical analysis of their teaching and learning is ca-
rrying out from the appearance of writing until the present time in relation to their
social uses. Thus successively are analysed the first uses of writing, the conse-
quences of the introduction of the vocalic alphabet in ancient Greece and the ori-
gins of spelling, the model of literacy in the “Ancien Régime”, its breaking during
the final years of the XVIIIth century and beginnings of the XIXth, the changes
implied by the rise of infant schools, the central role played by reading in the pri-
mary school, the school and social uses of writing in the XIXth and XXth centu-
ries, and the problems set forth by the new illiteracies, the new languages and the
erosion, in our days, of written mentality and culture.
Keywords: History of reading. History of writing. Written culture. Teaching of
reading and writing.

∗
aviano@um.es. El presente texto sirvió de base para la exposición oral del mismo título que tuvo lugar en el
I Congreso Nacional de Lengua Escrita, organizado por el Centro de Profesores y Recursos Murcia II, del 3 al
6 de junio de 1999.
346 ANTONIO VIÑAO FRAGO

INTRODUCCIÓN

La lectura y la escritura, su enseñanza y aprendizaje, constituyen dos prácticas so-

ciales y culturales, dos habilidades o destrezas a utilizar y aprender en unos contextos
determinados (entre ellos los escolares) que condicionan la naturaleza de dichas activi-
dades y el tipo de relación que implican con la cultura escrita. En este texto intentaré
llevar a cabo un análisis socio-histórico de las mismas, así como de dichos contextos.
En cuanto a la naturaleza social y cultural de la lectura y la escritura, y su relación con
el aprendizaje escolar, recurriré, para mostrarla, al estudio de Barré-de Miniac, Cros y
1
Ruiz publicado en 1993 en Francia sobre Les collegiens et l'écriture . Dicho estudio pre-
tendía analizar las distintas representaciones y concepciones que tenían de la escritura los
profesores, los alumnos y los padres de un centro de enseñanza media parisiense. Mediante
la observación de las prácticas escolares y los testimonios recogidos a los profesores, padres
y alumnos en relación con dichas prácticas -el universo escolar de la escritura-, y aquellas
llevadas a cabo fuera de la escuela, en especial en el ámbito familiar, las autoras captaban
las diferentes actitudes, significados e implicaciones de cada uno de estos tres grupos en
relación con la escritura, en especial con los actos de escritura que tenían lugar en el ámbito
de la escuela.
No interesan ahora ni los dilemas planteados ni las conclusiones obtenidas en este li-
bro. Lo que importa es el enfoque de partida y la hipótesis -refrendada por el estudio- que
está detrás del mismo. La idea de partida era muy simple: las prácticas y usos escolares de
lo escrito difieren sustancialmente de las prácticas y usos sociales no escolares, ya sean
llevadas a cabo en el ámbito familiar o en otros contextos. Dado que las condiciones so-
ciales y culturales de adquisición y uso de lo escrito determinan los significados y repre-
sentaciones que de la escritura se hacen quienes con ella se relacionan, una incursión fuera
del ámbito escolar ayudaría a clarificar los usos de lo escrito y las relaciones articuladas
en torno a dichas prácticas y usos escolares.
Este último párrafo ya no corresponde a las conclusiones del citado estudio, sino a un
proyecto de investigación interdisciplinar lanzado en 1993 desde el Institut National de
Recherche Pédagogique de Paris, con el título de "Les pratiques d'acculturation à l'écrit",
en cuyo planteamiento inicial han tomado parte algunas de las personas que realizaron el
estudio anterior. Este proyecto, de dimensiones europeas, partía de la necesidad de cono-
cer las condiciones sociales y culturales de la adquisición y el uso de lo escrito, así como
los procesos de transmisión de las actitudes y comportamientos en relación con la lectura
y la escritura, de apropiación de ambos saberes y del éxito y fracaso escolares. Los inves-
tigadores que lanzaron este proyecto procedían del campo de las ciencias de la educación.
Sin embargo, llegaron a la conclusión, antes indicada, de que para saber lo que sucede en
la escuela necesitan saber lo que sucede fuera de ella. En consecuencia, con el fin de me-
jorar las prácticas pedagógicas escolares, estimaron necesaria la colaboración de investi-
gadores de otros campos profesionales que aportaran enfoques sociolingüísticos, socio-
cognitivos, antropológicos e históricos, entre otros posibles. Sus aportaciones se esperaba
que contribuirían a clarificar los aprendizajes y usos informales, externos al ámbito esco-

1
Christine Barré-de Miniac, Françoise Cros y Jacqueline Ruiz, Les collégiens et l’écriture. Des attentes
familiales aux exigences scolaires, Paris, ESF/INRP, 1993.

anales de documentación, n.º 5, 2002

LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA: ANÁLISIS SOCIO-HISTÓRICO 347

lar, de la lectura y la escritura, para así comprender mejor los aprendizajes más formaliza-
dos llevados a cabo en la escuela.
Por otra parte, la historia de la enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura, o sea,
la de las prácticas, escolares o no, que a ellas se refieren, ofrece enormes dificultades
¿Cómo llegar, cómo acercarse, a lo que sucedía en el aula, en los ámbitos familiar, socie-
tario o laboral, o al proceso seguido por el autodidacta, una figura históricamente más
habitual de lo que hoy podemos imaginar? Ahí están, sin duda, las reglamentaciones e
informes oficiales: textos legales, recomendaciones, informes. Pero todos sabemos que
una cosa es lo que se ordena o sugiere y otra, bien distinta, lo que sucede en el aula. Po-
demos también estudiar cual era la formación en esta tema del que enseñaba -libros de
texto y programas, revistas, publicaciones, congresos, cursos-, la producción editorial -
cartillas, catones, abecedarios, silabarios, carteles, libros de lectura o dictados, muestras
caligráficas-, los instrumentos -plumas, juegos didácticos, máquinas de escribir- o el mate-
rial producido en la escuela -cuadernos escolares, diario del maestro-. Incluso puede recu-
rrirse a memorias o autobiografías en las que maestros o alumnos hacen referencia a la
enseñanza de la lectura y escritura, en el primer caso, o a su aprendizaje y uso posterior,
en el segundo? ¿Cómo dar un sentido a esa diversidad de prácticas? ¿Cómo organizar tal
cúmulo de información, caso de existir, lo que por desgracia no siempre sucede? En este
trabajo intentaré mostrar los momentos y aspectos clave, las tendencias básicas, de una
historia, la de la enseñanza de la lectura y escritura, que tiene ya trás de sí unos 5.000
años. Una enseñanza y un aprendizaje hoy inmersos en uno de esos periodos de cambio
cuyas consecuencias van a ser, están siendo, tan importantes como en su día lo fueron la
invención del alfabeto o la imprenta, la aparición de la primera ortografía o la difusión de
la lectura silenciosa, de la pluma metálica o el papel de pulpa de madera, por poner algu-
nos ejemplos.

1. LOS PRIMEROS USOS DE LA ESCRITURA

Los primeros 1.500 años de la escritura constituyen, como ha mostrado Jack Goody,
un claro ejemplo de la relación que existe entre los usos sociales de la escritura y el
desarrollo de unas habilidades cognitivas determinadas. En dicha época, la de la alfabe-
tización gremial, la escritura como actividad de una profesión o gremio, el de los escri -
bas, se enseñaba y aprendía en una institución específica, la escuela de escribas, nor-
malmente anexa al templo. La escritura fue, además, utilizada con fines estrictamente
utilitarios, de índole económica, comercial y fiscal. La casi totalidad de los textos con-
servados son listas de objetos, nombres y cosas (listas onomásticas, listas lexicales,
listas escolares, listas de acontecimientos,...). Este uso implicó el desarrollo de activida-
des cognitivas tales como la comparación, la observación, el análisis de la realidad
2
(ciencia positiva), de las palabras (lingüística) y de los acontecimientos (historia) .
En la sociedad sumeria la escritura constituía el eje de la actividad escolar. Era una es-
cuela de escribas que había surgido, como tal institución, con este fin. Dicho aprendizaje
requería esfuerzo y tiempo. Se basaba, sobre todo, en la elaboración de listas de objetos,
nombres o palabras según un orden determinado en función del objetivo de la lista, de la

2
Jack Goody, La domesticación del pensamiento salvaje, Madrid, Akal, 1977, en especial pp. 89-127.

anales de documentación, n.º 5, 2002

348 ANTONIO VIÑAO FRAGO

naturaleza de lo reseñado o, con el tiempo, del trazo o fonema básico o inicial de la palabra
en cuestión. Este tipo de actividad -la realización de listas o tablas- desarrolló la conciencia
del caracter visual y espacial de la escritura, así como de sus potencialidades para ubicar la
realidad percibida en un espacio bidimensional creando, a la vez, otra realidad que, por su
permanencia, desplazaba a la anterior. Las listas lexicales bien pudieron ser, además, una
de las causas del origen de las escrituras silábicas a partir de las cuales, en un proceso de
duración no inferior a los 2.000 años, nacería el alfabeto

2. GRECIA, EL ALFABETO VOCÁLICO Y EL DELETREO

En uno de sus clásicos trabajos sobre los orígenes de la alfabetización en Occidente,

Eric A. Havelock señalaba la presencia necesaria de cuatro condiciones para hacer posi-
ble el paso, con el tiempo, de lo que el denominó el desciframiento de los textos escritos
-proceso lento y dificultoso- a su lectura -proceso ligero y fácil-, así como de la alfabeti-
zación gremial, controlada por los sacerdotes y escribas, a la restringida, abierta a una
3
parte de la población en general . Las tres primeras condiciones, de índole lingüística,
se alcanzaron con la invención en Grecia, hacia el 700 a.c., del alfabeto. La simple
asignación de una letra a cada una de las cinco vocales -he ahí el cambio transcental en
relación con las escrituras silábicas anteriores- hizo posible: 1) la cobertura escrita ex-
haustiva de todos los fonemas, 2) la ausencia de ambigüedades en dicha cobertura, y 3)
la reducción del número de formas gráficas a un número limitado, entre 20 y 30, que
facilitara su aprendizaje y reconocimiento. La cuarta condición apareció poco después,
durante la Grecia clásica: un sistema de instrucción para instalar en el cerebro, durante
la infancia y adolescencia, el hábito inconsciente, a modo de acto reflejo, del reconoci-
miento de las letras y sus combinaciones, así como de su relación con unos sonidos
determinados.
El sistema ideado para aprender a leer esa nueva escritura alfabética -el deletreo en
su más pura acepción- no fue puesto en entredicho hasta finales del siglo XVIII, otros
2.000 años después, y todavía hoy se mantiene en muchas escuelas, sólo o combinado
con otros, en su estricta versión inicial (eme-a, ma) o en la fonética (em-a, ma) introdu-
cida en las"petit écoles" de Port-Royal en el siglo XVII.
Así como la escuela de los escribas era una escuela centrada en la escritura, la del
"grammatistés", en Grecia, era una escuela centrada en el reconocimiento y lectura de las
letras. El niño aprendía el alfabeto pronunciando el nombre de cada letra (alfa, beta,
gamma,...) en su orden normal, al revés y a pares que formaba tomando una letra del prin-
cipio y otra del final. Pasaba después a las sílabas, todas las sílabas, pero no las vocalizaba
sin más sino deletreando previamente cada una de sus letras, y así sucesivamente a las pala-
bras, también deletreadas, desde las monosílabas a las de pronunciación más dificil, y a los
textos breves -asimismo en un principio deletreados-, escritos, como fue habitual hasta bien
4
avanzada la Edad Media, de un modo continuo, es decir, sin espacios vacios .

3
Eric A. Havelock, Origins of Western Literacy, Toronto, The Ontario Institute for Studies in Education,
1976, pp. 22-25.
4
Henri-Irénée Marrou, Historia de la educación en la antigüedad, Buenos Aires, EUDEBA, 1965, pp. 182-
187.

anales de documentación, n.º 5, 2002

LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA: ANÁLISIS SOCIO-HISTÓRICO 349

Este sistema fue el prescrito, con ligeras variantes, en la casi totalidad de los libros en
los que, desde la antigua Roma hasta finales del siglo XVIII, se trata del aprendizaje de la
lectura (por ejemplo, en España y para este último siglo, en el Origen de las ciencias, arte
nuevo de leer, escrivir y contar de Gabriel Fernández Patiño, de 1753, y en el Tratado del
origen y arte de escribir bien de Fr. Luis de Olod, de l766). Las conocidas cartillas impre-
sas -"beceroles" en Cataluña- en las que se aprendía a leer en las escuelas de la Europa del
Antiguo Régimen, desde el siglo XVI al XVIII, se ordenaban en función de este método
(incluso las primeras de ellas estaban escritas en latín, no en la lengua materna). Su conte-
nido usual era, más o menos por este orden, el siguiente: el abecedario, un silabario, las
oraciones más comunes, un catecismo elemental, el orden para ayudar a Misa -en los paises
católicos- y una tabla de multiplicar. Todo ello en 16 páginas y tamaño 8º. Este era el texto
oficial, por así decirlo, junto al que otras veces -sobre todo cuando ya se leía de corrido- se
recurría a textos manuscritos -procesos, documentos- o impresos, desde los también bende-
5
cidos catones a los denostados pliegos sueltos .
¿Cómo explicar la persistencia de este sistema incluso en su versión más pura y dura?
¿Cómo es que éste tan criticado y sin embargo utilizado método todavía era defendido en
las primeras décadas de este siglo, por ejemplo por Rufino Blanco en su Arte de la lectura y
en su Teoría de la enseñanza al estimar que, pese a sus inconvenientes, era el que propor-
cionaba un mejor conocimiento de la lectura, el más sencillo de aplicar y, sobre todo, el
que preparaba con ventaja para aprender a escribir correctamente?.
La explicación tradicional de este hecho ha recurrido a dos tipos de razones: la inercia
de las prácticas escolares y los intereses gremiales en mantener un sistema lento, difícil y a
la larga costoso para quienes no podían acceder al aprendizaje de la escritura por su difi-
cultad y gastos. De este modo, hasta bien entrado el siglo XIX, ambos aprendizajes estuvie-
ron disociados en el tiempo. Primero, durante dos o tres años, los niños aprendían a leer
con la ayuda de otros alumnos mayores y repasando lo aprendido, de un modo individual,
con el maestro. Después venía el aprendizaje independiente de la escritura durante otros dos
o tres años. Un aprendizaje sujeto a unos honorarios más elevados y con un instrumental
también más costoso. La mayoría, como decía Anduaga en l78l, en su Arte de escribir por
reglas y sin muestras, salían de la escuela sabiendo sólo leer "titubeando con tonillo y gene-
6
ralmente sin dar sentido a lo mismo que leen" . La escritura, por estas fechas, seguía sien-
do un saber reservado a unos profesionales -escribanos, calígrafos- o a quienes se dedicaban
a unas ocupaciones -clérigos, abogados, funcionarios, comerciantes, docentes...- en las que
se requería el ejercicio de dicha habilidad.
Pero hay otras razones no menos importantes. El deletreo constituía, sin duda, una
disciplina o sujeción de la mente, y por tanto del cuerpo, a un proceso en sí mismo
carente de sentido. Pero sí lo tenía. Al menos para el maestro. Con él se buscaba una
buena dicción. Un aspecto éste fundamental en un mundo en el que la lectura era por lo
general en voz alta, a sí mismo o a otros. Incluso cuando en la segunda mitad del siglo
XIX y primeros años del XX proliferan en España las teorías o artes de la lectura, todas

5
Antonio Viñao, “Aprender a leer en el Antiguo Régimen: cartillas, silabarios y catones”, en Agustín Escola-
no (dir.), Historia ilustrada del libro escolar . Del Antiguo Régimen a la Segunda República, Madrid, Funda-
ción Germán Sánchez Ruipérez, 1997, pp. 149-191.
6
Joseph de Anduaga, Arte de escribir por reglas y sin muestras, Madrid, Imprenta Real, 1795, 2ª ed., p. 67.

anales de documentación, n.º 5, 2002

350 ANTONIO VIÑAO FRAGO

ellas se escriben pensando en este tipo de lectura, la "lectura expresiva" o "bella lectu-
ra", Acompañada de la comprensión de lo leido, por supuesto, pero recitada o declama-
da. Esta exclusión del sentido se reforzaba, además, en el deletreo al impedirse, frente a
los sistemas pictográficos e ideográficos, cualquier tentación o tendencia a jugar con las
letras. A pensar en ellas como formas con una cierta analogía con objetos o animales -en
este caso, gráfica o fonética- o bien antropomorfizándolas 7. Las letras eran sonido, no
imagen; un signo o convención sin sentido. La sujeción a este orden arbitrario, su codi-
ficación y descodificación estrictas, aseguraban posteriores lecturas disciplinadas y, en
cuanto al sentido, sometidas.

3. RUPTURA DEL MODELO DE ALFABETIZACIÓN DEL ANTIGUO

RÉGIMEN

En los años finales del siglo XVIII y primeros del XIX ambos aprendizajes experi-
mentaron una triple ruptura. En primer lugar, se introduce con lentitud la enseñanza
simultánea de la lectura y escritura. No se trataba, en un principio, de aprender a leer
escribiendo o viceversa. Ambas enseñanzas seguían configuradas de modo independiente
pero ahora se relacionaban y llevaban a cabo en el mismo curso o en cursos sucesivos.
Con el tiempo no será ya necesario dominar la lectura para iniciar el aprendizaje de la
escritura.
Por otra parte, las prácticas tradicionales fueron puestas en entredicho. En respuesta
a las demandas familiares, la rapidez y el agrado en el aprendizaje serán dos de los
objetivos perseguidos. En cuanto a la lectura, es en el ámbito de las clases acomodadas -
enseñanza con preceptor o en colegios- donde primero se generalizarán los juegos, arti-
lugios y abecedarios ilustrados que ya en la segunda mitad del siglo XIX y primeras
décadas del XX empiezan a introducirse en las escuelas. A la vez, los escolapios y los
maestros del movimiento renovador de San Ildefonso, en Madrid, sustituyen en España
el deletreo por el silabeo. Se anuncian métodos que prometen maravillas en un corto
espacio de tiempo. Incluso un método declarado oficial, siquiera por breve tiempo, el de
Vallejo, partía no ya de la sílaba sino de unas palabras determinadas. Se publican, asi-
mismo, nuevos libros de lectura en sustitución de las cartillas y catones tradicionales.
Emerge, en definitiva, un concepto más amplio de la noción de aprendizaje. Reducido
antes a la adquisición del mecanismo para reconocer las letras y las sílabas, dicho con-
cepto se extiende ahora hasta abarcar los libros de lectura avanzada, es decir, hasta la
consecución por el alumno del estatuto escolar de lector. Otro tanto sucede con la escri-
tura. Frente a los escribanos y calígrafos defensores de una práctica de lo escrito más
cercana al dibujo y la enseñanza con muestras, poco a poco se impuso, en el ámbito
escolar, una escritura simplificada, el trazo personal y un aprendizaje más breve y sen-
cillo de una lengua previamente sometida a un proceso de normalización y fonetización
ortográfica8 .

7
Jean Hébrard, “Didactique de la lettre et soumission au sens. Note sur l’histoire de la pédagogie de la lectu-
re”, Les textes du Centre Alfred Binet. L’enfant et l’écrit, 1983, pp. 15-30.
8
Antonio Viñao, “Alfabetización e Ilustración: difusión y usos de la cultura escrita”, Revista de Educación,
número extraordinario sobre La educación en la Ilustración española, 1988, pp. 275-302, y “Alfabetización,

anales de documentación, n.º 5, 2002

LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA: ANÁLISIS SOCIO-HISTÓRICO 351

En tercer lugar, nace un nuevo tipo de lector. El aprendiz de lector de la cartilla u

otro libro similar leía textos ya conocidos o incluso memorizados. Aprendía a leer de-
construyendo materialmente el "padre nuestro" u otra oración una y mil veces oida o
repetida. Es más, se hacía lector leyendo en voz alta, a sí mismo o a otros, pliegos y
relatos cuyo contenido le era familiar o conocía. Pocas veces se aventuraba, al menos
entre las clases populares, por sí solo en un texto desconocido. Eso quedaba reservado a
los "letrados". Sin embargo, el lector decimonónico -también ya la lectora- tenía a su
disposición novelas por entregas, libros a precios populares y sobre todo revistas y pe-
riódicos. Precisamente por ello, para sujetar a este nuevo lector no circunscrito ya a un
corto repertorio de lecturas controladas, es por lo que la escolaridad se extiende y por lo
que aparecen las bibliotecas escolares y populares 9 , así como los libros de lectura ava n-
zada, de índole moralizadora, antes citados.
Cuando en 1893 Castro Legua publicaba Medios de instruir distinguía hasta ocho
clases de libros escolares de lectura: los silabarios o cartillas -comentando los cuales
defendía el aprendizaje simultáneo, en unos mismos ejercicios, de la lectura y la escritu-
ra ya por entonces usual en Centro Europa-, los cuentos -por lo general de índole moral
y recreativa-, los libros de cosas -adecuados para las "lecciones de cosas" introducidas a
principios del XIX en Inglaterra por Charles Mayo-, las biografías, las misceláneas -
entre los que incluía el Juanito de Parravicini y olvidaba las selecciones de clásicos o
textos escogidos-, los libros en verso -fábulas y composiciones poéticas para la "lectura
expresiva"-, los manuscritos -con textos utilitarios, de la vida cotidiana, y diferentes
tipos de letras- y los tratados relativos a una o más materias escolares -los actuales libros
10
de texto- .
Esta diversificación textual respondía a una paralela diversificación en los objetivos y
usos escolares de la lectura. La lectura en voz alta era todavía a finales del siglo XIX y
en los primeros años del XX la lectura por excelencia. L'art de la lecture de Ernest
Legouvé, publicado en 1877 constituye un buen ejemplo de esta concepción de las lectu-
ras públicas, en voz alta, como la máxima expresión, la expresión artística, del acto de
leer. Un ejemplo que seguirían buena parte de las artes de la lectura publicadas, con
fines académicos o sociales -relacionados, en este caso, con la oratoria política, religio-
sa, literaria o forense-, en dichos años. Se decía, además, que éste era el modo de leer
más apropiado para garantizar la comprensión de los textos, para la "lectura comprensi -
va", así como para la "lectura explicada", otra de las modalidades de la lectura escolar.

lectura y escritura en el Antiguo Régimen (siglos XVI-XVIII)”. En Agustín Escolano (dir.), Leer y escribir en
España. Doscientos años de alfabetización, Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1992, pp. 45-68;
José Mª Hernández Díaz, “Alfabetización y sociedad en la revolución liberal española”. En Agustín Escolano
(dir.), Leer y escribir en España. Doscientos años de alfabetización, op. cit., pp. 69-89; y Julio Ruiz Berrio,
“La enseñanza de la lectura de la Ilustración al liberalismo”. En Agustín Escolano (dir.), Historia ilustrada
del libro escolar en España. Del antiguo Régimen a la Segunda República, op. cit., pp. 193-227.
9
Antonio Viñao, “A la cultura por la lectura. Las bibliotecas populares (1869-1885)”. En J.L. Guereña y A.
Tiana (eds.), Clases populares, cultura, educación. Siglos XIX-XX, Madrid, Casas de Velázquez-UNED,
1989, pp. 310-335, y B. Bartolomé Martínez, “La bibliotecas públicas y la lectura”. En Agustín Escolano
(dir.), Leer y escribir en España. Doscientos años de alfabetización, op. cit., pp. 309-334.
10
Vicente Castro Legua, Medios de instruir, Madrid, Librería de Hernando y Cª, 1893, pp. 175-255.

anales de documentación, n.º 5, 2002

352 ANTONIO VIÑAO FRAGO

Tal opinión iría, sin embargo, modificándose en las primeras décadas del siglo XX.
Sería en esos años cuando, de un modo progresivo, la lectural mental o silenciosa empe-
zaría a convertirse en la más adecuada para el estudio y, por tanto, en el objetivo final
de aprendizaje lector. La difusión del método ideo-visual, propugnado por Decroly, que
favorecía este tipo de lectura, la aparición en Inglaterra de manuales dedicados espe-
cialmente a la lectura silenciosa -The Beacon Study Readers-, y la elaboración de "tests"
para la medición del nivel de dominio de la lectura en los que la rapidez era, junto con
la comprensión, uno de los aspectos positivos del acto lector inclinó la balanza de un
modo definitivo en favor de un modo de leer -el individual y silencioso- que desde en-
11
tonces se ha convertido en uno de los rasgos que definen al buen lector, al lector culto .
En esta cuestión, como en otras, no parece, sin embargo, que la escuela fuera por
delante de la sociedad. Como decía Tirado Benedí, hacia 1936, la lectura silenciosa "era
una innovación introducida en las escuelas americanas", cuando, por aquel entonces, ya
era, a su juicio, "la forma de lectura más universalmente practicada en la vida corrien-
12
te" . Ésta podía ser, desde luego, la opinión de un hombre de formación y profesión
académicas -inspector de enseñanza primaria-, culto, para el que la lectura silenciosa era
el modo habitual de leer. Pero en los años en que fue expuesta indicaba un cambio sus-
tancial, y reciente, en los usos sociales de la lectura; el final de una época y el inicio de
otra. Las lecturas públicas, en voz alta, todavía conservaban en los años finales del siglo
XIX y en los primeros del XX un cierto peso y lugar en la vida social. Y no ya en actos
rituales religiosos, académicos o administrativos, como seguiría sucediendo después,
sino como un modo de expresión literaria y de comunicación, por ejemplo, entre los
poetas y su público -Zorrilla llenaba los teatros españoles en la segunda mitad del siglo
XIX-, y, sobre todo, en aquellos ámbitos sociales en los que predominaba el analfabe-
tismo y la lectura era no tanto un medio de distracción cuanto de propaganda y proseli-
tismo, es decir, en el mundo obrero. De distracción, por ejemplo, en algunas fábricas de
tabaco de Estados Unidos y Cuba donde los mismos obreros pagaban a alguien para que
les leyeran las obras que ellos seleccionaban -algunas de índole ideológica-, y de propa-
ganda y proselitismo, también a título de ejemplo, en el movimiento anarquista de la
13
España de principios del siglo XX .
Estas últimas lecturas públicas, en voz alta, eran, además, lecturas intensivas. Tenían
lugar en un ambiente casi sacral e iban acompañadas de comentarios y silencios. Los
textos -prensa, libros- eran releídos, memorizados y repetidos. Pasaban a formar parte
del mundo intelectual y emocional del lector o del oyente. No eran abandonados o deja-
dos a un lado. Ni siquiera la prensa periódica. Sus ejemplares se guardaban y releían.
Algo muy diferente a lo que sucedía con la prensa informativa o burguesa. Su aparición

11
Domingo Tirado Benedí, La enseñanza del lenguaje, Barcelona, Labor, s.a., pero hacia 1936, pp. 149-153,
y Jéan Hébrard, “Apprendre a lire a l’école en France. Un siècle de recommandations officielles”, Langue
Française, nº 80, 1988, pp. 111-128.
12
Domingo Tirado Benedí, La enseñanza del lenguaje, op. cit., p. 149.
13
Antonio Viñao, “A propósito del neoanalfabetismo: observaciones sobre las prácticas y usos de lo escrito en
la España contemporánea”. En Armando Petrucci y Francisco Gimeno Blay (eds.), Escribir y leer en Occi-
dente, Valencia, Departamento de Historia de la Antigüedad y de la Cultura Escrita, Universitat de València,
1995, pp. 183-211.

anales de documentación, n.º 5, 2002

LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA: ANÁLISIS SOCIO-HISTÓRICO 353

y expansión significó la correlativa difusión de un modo de leer, extensivo, antes reser-

vado a quienes querían hacer gala u ostentación de haber leído todo lo legible. La prensa
puramente informativa era flor de un día que requería, y propiciaba, una lectura superfi-
cial y extensiva, errática, sin un orden previamente determinado, en la que el lector
picoteaba a su antojo -a veces con una simple ojeada a los titulares- en un texto tipográ-
ficamente compuesto y fragmentado para ser leído de ese modo. Un tipo de lectura que
de modo progresivo iba a ir desplazando, en otros ámbitos -el libro entre ellos- a modos
de leer intensivos y compartidos, centrados en unos pocos textos releídos, comentados y
en parte memorizados; a modos de leer que no encajaban en una sociedad en la que la
sobreinformación impresa y audiovisual exigiría otros modos de leer, oir y ver. Otros
modos en los que el oir desplazaría al escuchar, el ver al mirar y el hojear -u ojear, sin
hache- al leer; donde los leedores, según la terminología de Salinas, abundarían más que
14
los lectores .

4. UNA NUEVA RUPTURA: LA APARICIÓN DE LAS ESCUELAS DE

PÁRVULOS

Mientras todo esto sucedía, mientras la escuela ampliaba la noción de aprendizaje

hasta incluir en ella progresivamente -primero en la teoría, después en la práctica- no ya
la lectura expresiva y la copia, sino la comprensiva, con explicaciones y preguntas, y la
silenciosa -antes reservadas al bachillerato-, el dictado e imposición de las normas orto-
gráficas, la correspondencia epistolar y, con el tiempo, incluso la redacción o el breve
texto libre, a lo largo del siglo XIX fue consolidándose un nuevo nivel educativo, una
nueva escuela previa a la elemental. Su configuración abrió de inmediato el debate acer-
ca de su naturaleza, en relación con esta última, así como el de a quien correspondían
los primeros aprendizajes de la lectura y la escritura. Planteó, además, sobre nuevas
bases la ya discutida cuestión de a que edad había que empezar dichos aprendizajes o, si
se prefiere, cuando el alumno alcanzaba la madurez adecuada para ello.
La recomendación, cada vez más extendida, de abreviar esos fastidiosos primeros
aprendizajes para pasar, lo más rápido posible, a la lectura de corrido y a la expresiva,
produjo, junto con la presión familiar, el traslado de los mismos a la educación prees-
colar. Y ello pese a la oposición de quienes, como Montesino o López Catalán en Espa-
ña, contribuyeron a configurar esta enseñanza como un nivel educativo independiente.
En el Arte de educar aplicado a las escuelas de párvulos, de López Catalán, publicado
en 1864, este director de la escuela-modelo de párvulos de Barcelona criticaba a quienes
veían estas escuelas como secciones inferiores de las elementales, así como a los padres
y autoridades que sólo consideraban buen maestro a aquel cuyos alumnos recitaban de
memoria muchas páginas, llevaban muchos libros, leían de corrido y gritando y escri-
15
bían pronto . Tal crítica no era infundada. Respondía a una presión social que, desde
sus orígenes, ha acompañado siempre a las escuelas de párvulos.

14
Pedro Salinas, “Defensa de la lectura”. En El defensor, Barcelona, Círculode lectores, 1991, pp. 194-196.
15
Julián López Catalán, El arte de educar. Curso completo de pedagogía teórico-práctica, aplicada a las
escuelas de párvulos, Barcelona, Librería de Juan Bastinos e hijo, editores, 1864, t. I, pp. 34-37.

anales de documentación, n.º 5, 2002

354 ANTONIO VIÑAO FRAGO

El conflicto planteado indicaba el claro contraste entre las diferentes concepciones

que los niveles preescolar y primario iban configurando en relación con la naturaleza del
aprendizaje de los saberes elementales. Así, mientras la educación preescolar se conver-
tía, en algunos paises, en el laboratorio donde nacerían muchas de las innovaciones
posteriores, mientras en ella predominaba una concepción de la escritura como dibujo o
trazo, como posibilidad y juego, abierta a cualquier polisemia y figuración, incluso
antropomórfica, por las similitudes y diferencias de las letras entre sí o con objetos,
animales o personas, mientras, en las últimas décadas, se han impuesto los términos de
prelectura y preescritura y se tiende a poner el acento en los conocimientos previos, la
impregnación por lo escrito y la conformación de aquellas estructuras mentales y corpo-
rales sobre las que basar el aprendizaje posterior, la educación primaria ha seguido
considerando la escritura como disciplina y límite, y la palabra como sonidos a desagre-
gar y agregar y, a la vez, como significado a comprender. La tarea de la educación
primaria parece en este sentido la antítesis de la de preescolar. Su objetivo es la imposi-
ción de un cánon léxico, ortográfico y sintáctico, incluso gráfico: establecer los usos
correctos e incorrectos de lo escrito y circunscribir en todo caso la polisemia y la posi -
bilidad en el ámbito de la escritura al área de la enseñanza artìstica (caligramas, dadais-
mo, collages, decoración, publicidad, caligrafía...). La escuela retoma así el primer
objetivo de la escuela griega: evitar la vuelta a la polisemia picto e ideográfica, a la
concepción de la escritura como trazo que guarda alguna relación con aquello que signi-
fica. Si en la educación preescolar lo permite es sólo, al parecer, para asentar sobre
bases más firmes esa función de normalización y prescripción que el aprendizaje de la
escritura comporta. Sobre todo cuando sus usos, los escolares, son pobres y repetitivos,
de reproducción y copia.

5. UNA ESCUELA CENTRADA EN LA LECTURA

"En la Escuela primaria española y en la Escuela primaria universal ha sido y segui-

rá siendo la lectura la base fundamental de la enseñanza". Con esta frase iniciaba María
Sánchez Arbós, en 1936, su aportación al Libro-guía del maestro sobre la enseñanza de
16
la lectura y de la escritura . Una frase similar, referida ahora a ambos saberes -la base,
el fondo, de la enseñanza primaria elemental- podía hallarse también en las páginas que
en su Teoría y práctica de la educación y la enseñanza había dedicado en 1886 a estas
17
cuestiones Pedro de Alcántara García .
Hacer de la lectura, sobre todo de ella, el eje de la escuela no significaba ya lo mis-
mo que en la escuela tradicional. Maestros prestigiosos del primer tercio del siglo XX -
María Sánchez Arbós, Angel LLorca, Félix Martí Alpera, entre otros- defendían sin
ambajes la simultaneidad de la enseñanza de la lectura y la escritura haciendo suyas las
palabras de Pedro de Alcántara García en el libro citado: la escritura por la lectura y la
lectura por la escritura. Incluso -Angel LLorca en Los cuatro primeros años de escuela

16
María Sánchez Arbós, “La enseñanza de la lectura y de la escritura en la Escuela Primaria: sus métodos
actuales”. En Libro-guía del maestro, Madrid, Espasa-Calpe, 1936, pp. 335-353 (cita en p. 335).
17
Pedro de Alcántara García, Teoría y práctica de la educación y la enseñanza, Madrid, Gras y Compañía,
editores, 1886, t. VI, 380.

anales de documentación, n.º 5, 2002

LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA: ANÁLISIS SOCIO-HISTÓRICO 355

primaria (1929) y Martí Alpera en su Lengua española (lectura, escritura, gramática)

(1925)- propugnaban iniciar dicho aprendizaje por la escritura mediante el trazo y la
descomposición de palabras familiares. Ésta ya no era la escuela del Antiguo Régimen
ni la decimonónica. En la nueva escuela graduada que estaba emergiendo, el dominio
sobre todo de la lectura, junto con el de la escritura y el de la aritmética, era el elemento
clave, más que los tests o la edad, para determinar la adscripción de los alumnos a uno u
otro grado. Como decía Sánchez Arbós en su Diario "hasta que los niños leen compren-
diendo y escriben con cierta corrección no hay nada que hacer en la escuela". Por eso
recomendaba en 1934 a los maestros del grupo escolar "Giner de los Rios" de Madrid,
del que era directora, que intensificaran la lectura "haciéndola eje de las demás asignatu-
18
ras de la escuela" . Su programa de "lenguaje" era bien sencillo:
"durante los primeros grados se hará mucho de lectura en voz alta, hasta conse-
guir vencer las dificultades de mecanismo y pronunciación; conversación con los
niños, formación de vocabularios, narraciones orales. En los segundos grados,
lectura explicada, ejercicios de dictado sencillos, ejercicios de redacción, recita-
do de poesías, iniciación de la gramática con los nombres y verbos. En los cua-
tro últimos grados, lecturas comentadas, ejercicios de dictado y redacción, pasar
a prosa las poesías leídas, oraciones sencillas y su clasificación, y manejo del
Diccionario" 19.
Dicho curriculum incluía casi todo el repertorio de los nuevos objetivos a alcanzar:
no sólo la lectura de corrido y expresiva, sino también la comprensiva, la comentada,
con explicaciones y preguntas, la silenciosa y la literaria –antes reservadas al bachille-
rato-. En cuanto a la escritura, no sólo la consecución de una letra fluida y legible, sino
también la corrección ortográfica, la correspondencia epistolar y la redacción o el breve
texto libre –la introducción de la imprenta en la escuela, junto con la metodología y
técnicas Freinet, tendría lugar en los años 30 del presente siglo-. Además, algo de gra-
mática y el manejo del diccionario. Si a ellos se añaden otros objetivos recogidos tam-
bién por Sánchez Arbós o por LLorca y Martí Alpera, en los textos antes citados o en
Cómo se enseña el idioma (1923), de este último, hallaremos su complemento y desa-
rrollo en tres observaciones generadas a partir de la misma práctica: el respeto al ritmo
individual de cada niño -"mucha calma y nada de impaciencias. Cada niño lleva su paso
adonde tiene que llegar a su tiempo", dirá Sánchez Arbós-, la libertad de acción del
maestro para adoptar los procedimientos adecuados en función de las circunstancias y
alumnos y, sobre todo, despertar el gusto y afición por la lectura, el deseo y la necesi-
dad de leer. Un objetivo, este último, que tenía sus raices en una interpretación, algo
idealista, de las páginas que Rousseau había dedicado al aprendizaje de la lectura en el
Emilio y la Nueva Eloisa, y que desde la segunda mitad del siglo XIX había venido a
añadirse, con caracter axial, a los ya citados.

18
María Sánchez Arbós, Mi diario, México, Tipografía Mercantil, 1961, pp. 18 y 71.
19
Ibidem, p. 84.

anales de documentación, n.º 5, 2002

356 ANTONIO VIÑAO FRAGO

6. USOS ESCOLARES Y SOCIALES DE LA ESCRITURA (SIGLOS XIX-XX)

En la escuela tradicional, la del Antiguo Régimen, la escritura constituía, junto con

la lectura y el cálculo, una de las tres materias a enseñar. Su aprendizaje tenía lugar,
cuando se producía, tras el no menos dilatado y costoso de la lectura. Su objetivo o ideal
era, además, el de formar buenos calígrafos o pendolistas. Esta situación cambiaría
sustancialmente, como se ha visto, durante el siglo XIX y en las primeras décadas del
XX. A estos tres aprendizajes elementales irían añadiéndose, de modo progresivo, otras
materias a la vez que se ampliaban sus objetivos. La enseñanza de la escritura se intro-
dujo en el horario escolar, desde el primer día, junto con la de la lectura. Desde media-
dos del siglo XIX se preconizó, y comenzó a llevarse a la práctica, además, el aprendi-
zaje simultáneo de ambas habilidades o, como decía Pedro de Alcántara García, "el
20
método de la escritura por la lectura, la lectura por la escritura" . Asímismo, se fue
21
abandonando la idea de hacer calígrafos a los escolares . El objetivo final, en lo que a
los caracteres se refiere, era el de conseguir una letra clara, legible, limpia, sencilla,
rápida, con una cierta elegancia -fruto de la regularidad y el orden- e incluso con un
22
estilo o sello personal .
Los debates, con pruritos nacionalistas, sobre cual era el tipo de escritura más acon-
23
sejable continuaron. A las letras francesa e inglesa , vinieron añadirse la "script", re-
comendada en 1913 por un pedagogo inglés, Bridges, en A new Handwriting for Tea-
chers, y la norteamericana de la que Tirado Benedí decía haberse difundido:
"como letra cursiva de carácter eminentemente práctico y como el tipo más cla-
ro, rápido y fácil que se conoce. No tiene gruesos ni perfiles; su trazado es siem-
pre igual, delgado y uniforme, y puede escribirse de una manera continua, por
tracción, sin que sea necesario levantar la pluma del papel. Es de formas redon-
deadas, casi verticales, sin trazos innecesarios. Es la letra comercial más usada
en la actualidad (...). Para su ejecución....no debe apretarse nunca la pluma, si -
24
no hacerla correr suavemente y con fluidez sobre el papel" .
Dichos debates, así como los relativos al material o tecnología a utilizar y las postu-
ras corporales a adoptar, fueron condicionados, en los años finales del siglo XIX y pri-
meros del XX, por puntos de vista y consideraciones procedentes no sólo de la pedago-
gía, sino también de la fisiología y la higiene. La bondad de los métodos y tipos de

20
Pedro de Alcántara García, Teoría y práctica de la educación y la enseñanza, op. cit., p. 380. Sobre los
orígenes y difusión de este método, véase, J. Guillaume., "Écriture-lecture", en F. Buisson (dir.), Nouveau
dictionnaire de pédagogie et instruction primaire, Librairie Hachette et Cie., Paris, 1911, pp. 527-528
21
F. Brouet., "Écriture", en F. Buisson.(dir.), Nouveau dictionnaire de pédagogie et instruction primaire, op.
cit., p. 525.
22
Véanse, a título de ejemplo, las propuestas al respecto de Pablo Montesino, "Instrucción primaria", Boletín
Oficial de Instrucción Pública, t. VII, 1844, p. 361, Domingo Tirado Benedí, La enseñanza del lenguaje, op. cit.,
p. 196, y María Sánchez Arbós, "La enseñanza de la lectura y la escritura en la Escuela Primaria: sus métodos
actuales", op. cit., p. 351.
23
V. Brouet, “Écriture”. En F. Buisson (dir.), Nouveau dictionnaire de pédagogie et instruction primaire, op.
cit., p. 525.
24
Domingo Tirado Benedí, La enseñanza del lenguaje, op. cit., pp. 201-202.

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escritura a enseñar se juzgaba tanto en función de sus resultados como de sus efectos
sobre la escoliosis y la miopía. De ahí la atención con que pedagogos y maestros leían,
por ejemplo, la Physiologie de la lecture et de l'écriture de Émile Laval o Individueller
und schöpferischer Schreibunterricht, de Fritz Vogt, entre otros autores. Las propuestas
de reforma alcanzaron también a los instrumentos utilizados. Se debatió si era conve-
niente o no la copia de modelos, la iniciación mediante el trazo de palotes, curvas y
perfiles o el recurso al papel pautado o sin pautar y a los cuadernos preparados al efecto.
El tradicional pizarrín fue objeto de severas críticas por razones higiénicas y pedagógi-
cas. Como decía Tirado Benedí, hacia 1936, la escritura por presión -pizarrín, lápiz
duro, plumas puntiagudas- debía ser sustituída por la escritura por tracción mediante el
25
uso de plumas de punta roma .
La enseñanza de la escritura dejó, además, de circunscribirse a la ejecución material
de unos caracteres determinados. Lo escrito, la escritura, fue ganando terreno dentro del
quehacer escolar. Adoptó nuevas modalidades textuales y amplió sus exigencias hasta
configurar un nuevo aprendizaje, el ortográfico, que situaba al no conocedor del mismo
26
en la categoría de las personas incultas .
Una de estas modalidades textuales sería el cuaderno escolar o diario de clase en el
que el alumno escribía, día a día, los ejercicios escritos que se le ordenaban, en especial
los dictados y las redacciones o composiciones, que junto con las notas o apuntes toma-
dos de las explicaciones -en las enseñanzas secundaria y superior- y los exámenes escri-
tos -que en estos dos últimos niveles educativos fueron sustituyendo progresivamente a
los orales- constituían los actos de escritura más usuales llevados a cabo en el ámbito
escolar si dejamos a un lado los textos marginales escritos en los bancos, pupitres y en
las puertas y paredes de los aseos. Al cuaderno escolar como instrumento de interioriza-
ción de la lógica espacial, lineal y temporal de la escritura se sumaron, en las primeras
décadas del siglo XX, el uso de la imprenta en la escuela -metodología Freinet introdu-
cida en 1924- y la enseñanza, en los últimos cursos de la escuela primaria, de la meca-
nografía y, muy ocasionalmente, de la taquigrafía, sin que en ningún caso se llegara,
como profetizaba Tirado Benedí hacia 1936, a la sustitución de la pluma por la máquina
de escribir en la escuela y de la enseñanza de la escritura manuscrita corriente por la
27
mecanográfica y la taquigráfica .
La escolarización general y su ampliación, obligatoria o de hecho, hasta los 16 o 18
años han hecho hoy de la escuela el lugar institucional de aculturación en lo escrito de
las nuevas generaciones. Sin embargo, los usos escolares de la escritura -por más que se
diga, sobre todo en la enseñanza primaria, que hay que prestar atención a los usos coti-
dianos y ordinarios de la misma- implican, en su casi totalidad, actividades de copia y
de reproducción de lo memorizado. Lo escrito, la escritura, en el ámbito escolar no
suele tener en cuenta los aprendizajes y significados informales que lo escrito posee,

25
Ibidem, pp. 197-201.
26
A. Chervel y D. Manesse, La dictée, les français et l’ortographe, 1873-1987, Paris, Calman-Levy e
I.N.R.P., 1989, y A. Chervel, “Des disciplines scolaires à la culture scolaire”. En J.Sturm, J. Dekker, R.
Aldrich y F. Simon (eds.), Education and Cultural Transmission, Gent, Paedagogida Historica, Supplemen-
tary series, vol II, 1996, pp. 181-195.
27
Domingo Tirado Benedí, La enseñanza del lenguaje, op. cit., p. 192.

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para los alumnos y los padres, fuera del mismo. Sobre todo en una sociedad en la que la
publicidad y la informática han modificado sustancialmente los cánones gráficos y la
tecnología de la escritura.
En último término, las dificultades que posee el aprendizaje de una lengua escrita
están inversamente relacionados con su mayor o menor fonetización. La generalización
de la enseñanza y la alfabetización de las nuevas generaciones exigen, por ello, periódi-
cas reformas ortográficas en tal sentido. Es en este ámbito, el de las reformas ortográfi-
cas, donde más se aprecian, en lo que a la enseñanza se refiere, las tensiones entre ora-
lidad y escritura.

UNA NUEVA SITUACIÓN: LA CRISIS DE LA ALFABETIZACIÓN, LOS

NUEVOS LENGUAJES Y LA MENTALIDAD LETRADA

Nuevas ampliaciones de la noción de aprendizaje, tanto en relación con la lectura

como con la escritura, han tenido lugar en las últimas décadas. Unas tienen su origen en
la fusión de los cursos superiores de la enseñanza primaria con los inferiores de la se-
cundaria y la extensión de la escolaridad obligatoria. Como ha señalado Hébrard, la
nueva escuela común o básica recurre a procedimientos antes circunscritos a la educa-
ción secundaria. Jamás, son sus palabras, en la escuela primaria un niño se enfrentaba él
solo a un texto como punto de partida para otro ejercicio -el estudio de una lección de
un manual, por ejemplo- sin ayuda de las explicaciones del maestro. Tampoco debía
construir la comprensión de un texto cruzando sus referencias con otros textos o tomar
apuntes. Estas tareas son ahora requeridas a alumnos con edades que corresponden a los
28
últimos cursos de la antigua enseñanza primaria .
A la vez, la extensión de la obligatoriedad escolar y, con ella, de los contenidos y
métodos del ciclo inferior de la secundaria a todos los jóvenes de uno y otro se-
xo, ha llevado consigo el incremento de las repeticiones y abandonos y la gene-
ralización, en las reuniones de evaluación o conversaciones informales entre
profesores de secundaria o universidad de frases sobre el bajo dominio por los
alumnos de la lectura -"ni siquiera saben leer"- o la pobreza de su expresión es-
crita -vocabulario escaso, errores ortográficos, inadecuado uso de los signos de
puntuación, ininteligibles construcciones sintácticas. Este hecho ha venido a
coincidir en el tiempo con otros dos. Uno es la constatación del neoanalfabetismo
de una buena parte de la población joven o adulta, un neoanalfabetismo definido
de muy diferentes maneras, pero del que también se responsabiliza, al menos en
parte, a una escuela que, se dice, ha fracasado en el cumplimiento de su objetivo
fundamental: el aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo. El otro, la
irrupción de nuevos lenguajes. No sólo de los audiovisuales, sino también de los
informáticos -y, con ellos, de la videoescritura- y de los generados por una serie
de medios o soportes -cómic, publicidad- cuya principal característica es la au-

28
Jean Hébrard, “L’invention de l’illetrisme dans les pays alphabétisés: les cas de la France”. En J.-M. Privat
e I. Reuter (eds.), Lectures et médiations culturelles, Villeurbanne, Maison du Livre, de l’Image et du Son,
1991, pp. 17-29.

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LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA: ANÁLISIS SOCIO-HISTÓRICO 359

sencia de un cánon gráfico y, en el segundo caso, una escritura hecha más para
ser vista que para ser leída 29 .
El aprendizaje escolar de la lectura y escritura se halla, ante esta situación, en un
nuevo momento crítico. Se le pide, además, que integre esos otros lenguajes, que tenga
en cuenta la diversidad gráfica existente, que recupere modos de leer -intensivos, expre-
sivos, compartidos- hoy devaluados o perdidos, que desarrolle la aptitud para crear
lenguaje para ser escrito y leido y que lo haga incorporando los saberes y conocimientos
que, por la simple inmersión en el medio urbano y la cultura escrita, ya poseen los ni-
ños, adolescentes y jóvenes. La noción de aprendizaje cubre de este modo, sin interrup-
ciones, desde la escuela infantil hasta no se sabe bien cuando. Pero, en el fondo, lo que
se persigue es lo mismo que ya perseguía aquella primera escuela cuyos orígenes se
confunden con la escritura: modelar la mente de acuerdo con los supuestos de la razón
gráfica y la cultura escrita.
El problema, nuestro problema, es que dichas mentalidad y cultura están siendo so-
cavadas por otros lenguajes que operan con una mentalidad y desde posiciones antitéti-
cas. Con otras estructuras y disposiciones mentales. El cuaderno escolar, otra invención
decimonónica, fue el soporte, un espacio gráfico complejo, con el que durante mucho
tiempo los maestros y maestras sumergieron a los niños y niñas en la lógica específica
de la cultura escrita. La lógica de las listas, los cuadros, la cartografía, la relación entre
ilustración y texto, la ordenación jerarquizada del espacio y la linealidad espacio-
temporal 30 ¿De qué supuestos partimos y con qué instrumentos contamos para hacer
frente a la nueva situación?

29
Armando Petrucci, Scrivere e no. Politiche della scritura e analfabetismo nel mondo d’oggi, Roma, Editori
Riuniti, 1987.
30
Jean Hébrard, “L’invention de l’illetrisme dans les pays alphabétisés: les cas de la France”, op. cit.

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