Taller de Reflexion

“El Papel de la Reflexión en la Enseñanza de la Ortografía y los Signos de Puntuación”
fue elaborado por la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación

de Veracruz, como parte de la estrategia de asesoría en el proceso de autoformación
de los docentes del nivel Primaria.
Elaborado por:
Castro Aguilar Olivia

Enríquez Boussart Myrna Elena
López Valencia Ruth Marina
Santos Torres Ismael
Diseño de portada:
José Alfredo Viveros Hernández
INDICE
Página
Presentación………………………………………………………………………………. 4
Introducción………………………………………………………………………………. 5
Propósitos Generales…………………………………………………………………… 6
Distribución de contenidos por sesiones…………………………………………… 8

Modalidad de trabajo……………………………………………………………………..
9
Primera Sesión
Reencuentro con nuestros materiales y la práctica docente……………………. 11
Segunda Sesión
Reflexiones sobre la puntuación……………………………………………………… 19
Tercera Sesión
¿Los niños piensan cuando escriben?................................................................. 37
Cuarta Sesión
A planear con mis materiales………………………………………………………….. 47
Referencias Bibliográficas………...…………………………………………………… 57
Anexos……………………………………………………………………………………... 59
PRESENTACIÓN
Con el propósito de contribuir al proceso de formación continua de los docentes, el

Equipo Técnico Estatal del Programa Escuelas de Calidad del Estado de Veracruz,
presenta el taller: “El Papel de la Reflexión en el Aprendizaje de la Ortografía y los
Signos de Puntuación”.
El taller es un espacio en el que los maestros pueden reflexionar, discutir y comentar lo

que están haciendo en materia educativa, lo que saben y pueden aportar, al mismo
tiempo que construyen entre colegas propuestas innovadoras que mejoren la calidad de
su desempeño.
Por su breve duración y la posibilidad de impartirse en cualquier periodo del año,

brindan la oportunidad de solucionar problemáticas emergentes de manera inmediata y
adecuarse a las necesidades de los participantes.
Con la implementación de este taller los maestros de primaria podrán continuar

desarrollando sus competencias docentes, mismas que han de verse reflejadas en
aprendizajes útiles y duraderos de sus alumnos.
El equipo estatal del Programa Escuelas de Calidad les invita a que participen con
espíritu propositivo y entusiasta en el desarrollo de las actividades que les sugerimos,
con la seguridad que éstas habrán de serles de utilidad en la difícil tarea de formar a
nuestros niños.
4
INTRODUCCIÓN
Una de las preocupaciones del Sistema Educativo Mexicano es el desarrollo de las

habilidades comunicativas en los educandos: leer, escribir, hablar y escuchar, para que
cuenten con las herramientas lingüísticas que le permitan interactuar con eficacia y
eficiencia dentro y fuera de la institución escolar.
Es importante señalar que el docente es la persona que va a guiar, orientar, y
desarrollar estas competencias comunicativas en los alumnos, por lo que es
indispensable que cuente con los elementos teóricos-metodológicos que ayuden a
promover las habilidades básicas de la lengua dentro del enfoque comunicativo y
funcional, a través de la reflexión sobre su uso adecuado.
Con el propósito de contribuir al logro de este objetivo y a combatir las problemáticas
identificadas, como los bajos resultados en los profesores en Exámenes Nacionales de
Actualización1 y en los educandos en la Evaluación Nacional de Logros Académicos en
Centros Escolares2 (ENLACE), ambos en la asignatura de español, correspondiente al
ciclo escolar 2006-2007, se propone el desarrollo de acciones a través de un taller
breve.
El enfoque propuesto para el tratamiento de algunos contenidos que fueron
identificados con bajo nivel de aprovechamiento en estas evaluaciones será desde una
perspectiva práctica comunicativa, mediante la reflexión sobre la lengua para que los
educandos tomen conciencia de sus características.
A través del taller “El papel de la reflexión en el aprendizaje de la ortografía y signos de
puntuación” se pretende que los maestros abran un espacio de reflexión sobre la
lengua y su práctica, así como también se actualicen sobre estrategias didácticas
orientadas a favorecer en los discentes la producción de textos, donde se revisen los
aspectos formales de la lengua, como los signos de puntuación y de ortografía dentro
1
De los 3061 docentes que presentaron los Exámenes Nacionales de Actualización en la asignatura de español,
sólo acreditó 25.8 % durante el ciclo 2006-2007.
2
Los resultados de la prueba de ENLACE del ciclo 2006-2007 ubica al 50.6% de discentes en el decil del 1 al 5 y al
49.4% en el decil del 6 al 10.
5
del enfoque actual, considerando la importancia de estos aspectos, en la función
comunicativa y social de la lengua escrita.
PROPÓSITOS GENERALES
A través de la realización de las actividades de este taller se espera que los profesores
de educación primaria:
• Profundicen en el conocimiento del enfoque pedagógico de la asignatura de

español para comprender la importancia de la reflexión sobre la lengua en el
desarrollo de habilidades comunicativas, mediante el análisis de su experiencia y
bibliografía proporcionada por la SEP.
• Diseñen estrategias didácticas para el tratamiento pedagógico de los signos de

puntuación y ortografía, acordes al enfoque comunicativo y funcional de la
asignatura de español, basado en la reflexión sobre la lengua, mediante el estudio
de casos, análisis de la práctica y revisión de materiales, para formar escritores
competentes que utilicen adecuadamente los aspectos formales de la lengua
(signos de puntuación y ortografía).
PROPÓSITOS ESPECÍFICOS
• Analicen y comprendan el enfoque del español, los propósitos, los componentes
y los contenidos que lo integran para mejorar su aplicación en la práctica
educativa, a través de la revisión de materiales para el maestro.
• Conozcan los elementos teóricos del proceso de adquisición de algunos

aspectos formales de la lengua que les permitan entender como construyen los
alumnos el concepto de puntuación a través del análisis de textos de diversos
autores.
• Diseñen estrategias didácticas sobre el uso de signos de puntuación mediante la

reflexión de su práctica y el análisis de materiales que favorezcan en sus
alumnos la construcción y empleo adecuado de este aspecto.
6
• Conozcan algunas estrategias para la enseñanza de la ortografía, adecuadas a
las características de los alumnos y congruentes con el enfoque del español, a
partir del análisis del proceso de construcción de nociones ortográficas de los
niños.
• Acuerden con sus compañeros de grado o ciclo escolar algunas estrategias para
que sus alumnos dominen las convencionalidades ortográficas en sus
producciones escritas.
• Reconozcan la importancia de la revisión y corrección de textos en los aspectos

ortográficos y de signos de puntuación, para formar escritores competentes a
través del análisis de la experiencia y bibliografía actualizada.
• Planeen una clase de español que aborde aspectos de ortografía y de signos de

puntuación dentro del enfoque comunicativo y funcional, para favorecer el
desarrollo de la lengua escrita en los educandos, apoyándose con los materiales
proporcionados por la SEP.
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DISTRIBUCION DE CONTENIDOS POR SESIONES
Sesión Contenidos Tiempo

REENCUENTRO CON NUESTROS MATERIALES Y LA
PRÁCTICA DOCENTE
- Conociendo a mis compañeros
Primera
- Reflexionando 5 horas
- ¿Qué nos dicen nuestros materiales?
- Recapitulemos
- ¿Qué aprendimos?
REFLEXIÓN SOBRE LA PUNTUACIÓN
-Puntuando el testamento.
- Para observar y reflexionar.
- ¿Qué opinan los expertos?.
Segunda 5 horas
- Analizando la práctica docente.
- Para observar, reflexionar y comentar.
- ¿Qué nos dicen nuestros materiales?.
- ¿Qué aprendimos?.
¿LOS NIÑOS PIENSAN CUANDO ESCRIBEN?
- ¿Cómo enseñamos la ortografía?
- ¡Lo que piensan nuestros niños al escribir!
- ¿Qué opinan los expertos?
Tercera - Participemos en la campaña: “A mejorar la ortografía de 5 horas
nuestros alumnos”
- ¡Lo que bien se aprende: se organiza y acuerda para su
aplicación!
-¡Para divertirnos y confirmar lo aprendido!
A PLANEAR CON MIS MATERIALES
- Para observar y reflexionar.
Cuarta 5 horas
- ¿Qué opinan los expertos?
- Aplicando y reflexionando lo aprendido
TOTAL DE HORAS 20
8
MODALIDAD DE TRABAJO
A continuación se presentan algunas recomendaciones para que el

colectivo docente las comparta antes, durante y después de la realización de las
actividades de esta guía, con la finalidad de que las consideren en las reuniones
colegiadas que implica cada sesión:
• Organicen sus actividades de tal manera que, cumpliendo con sus funciones y
responsabilidades cotidianas, tengan la posibilidad de realizar las sesiones del
taller tal y como esta diseñado, en las fechas que previamente se establezcan.
• Realicen una dinámica de presentación e integración grupal, en caso de ser

necesario.
• Registren en su cuaderno de notas las observaciones, comentarios,

experiencias, conclusiones, aportaciones, acuerdos y evidencias relevantes que
surjan en cada reunión.
• Establezcan un ambiente de colaboración: ¡Nadie sabe tanto que no tenga algo

que aprender, ni nadie sabe tan poco que no tenga algo que enseñar,! El trabajo
colaborativo exige argumentar, explicar el punto de vista propio y también
escuchar y valorar las aportaciones de los demás.
• Creen un clima democrático basado en la participación, en la libre discusión y en

la toma de decisiones por consenso.
• Elaboren la relatoría de cada sesión, ya que les permitirá detectar, identificar,

focalizar y recuperar información valiosa para reconocer los avances y áreas de
mejora, así como los procesos que han desarrollado; lo que les facilitará la toma
de acuerdos en colectivo y reorientar las acciones que así lo requieran.
• Los productos de cada sesión resultan imprescindibles porque permiten conocer

el nivel de dominio que poseen los participantes sobre las temáticas que se
abordan; por ello, es fundamental que se realicen como se indican y los
conserven en el Portafolio Escolar para su consulta y apoyo.
• Es importante mantener comunicación permanente al interior del colectivo

docente y con otras figuras educativas, que puedan colaborar académicamente
con el desarrollo de sus actividades, para fortalecer el proceso de actualización
profesional.
• Finalmente, deben estar conscientes que solo si aplican con sus respectivos
grupos de alumnos y dan seguimiento a lo que aprenden en colegiado, es
9
probable que se mejoren los resultados educativos y la satisfacción personal por
el bien logrado.
Por otra parte, en algunos casos se remite a los participantes al apartado

Anexos, como fuente de consulta; ya que sus aportaciones son relevantes para el
desarrollo de las actividades programadas.
Es importante señalar que, las actividades de cada sesión parten de los
conocimientos previos que poseen los participantes en relación a las temáticas que se
abordan y están organizadas en tres tipos:
SIMBOLOGIA
Trabajo individual
Trabajo en equipo
Plenaria
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PRIMERA SESIÓN
REENCUENTRO CON NUESTROS MATERIALES Y LA PRÁCTICA DOCENTE
El hombre puede contribuir a la formación de otro individuo,

sólo si es capaz de participar en su propia transformación.
Ruth M. López Valencia.
PROPÓSITO DE LA SESIÓN
• Analizar y comprender el Enfoque del Español, los Propósitos, los Componentes

y los contenidos que lo integran para mejorar su aplicación en la práctica
educativa, a través de la revisión de materiales para el maestro.
MATERIALES
• Programas de Estudio de Español. Educación Primaria. SEP.
• Hojas de rotafolio.
• Marcadores.
• Cuaderno de notas.
ACTIVIDADES
1.- Conociendo a mis compañeros
- Integre 4 equipos de acuerdo a cada componente.
Elijan a un compañero y preséntenlo al resto del grupo.
Anoten las expectativas del curso, así como los compromisos que
asuman en el mismo.
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- Realicen una lectura compartida de la Presentación y de la
Introducción.
- Efectúen una revisión general de los contenidos de cada una de las

sesiones para identificar lo que se verá durante el taller.
Tiempo estimado: 30 minutos.
2.- Para observar y reflexionar
¿Qué podemos comentar acerca de esta historieta?
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- Redacte un breve escrito donde describa como aprendió en la primaria
las reglas gramaticales, ortografía y/o puntuación.
Compártalo con el grupo y reflexionen sobre las siguientes interrogantes:
¿Ha variado la forma de enseñar esos contenidos en la actualidad?
¿De qué forma?
¿Cuál es el enfoque actual del español?
3.- ¿Qué nos dicen nuestros materiales?
- Organicen 3 equipos y realicen los siguientes temas que se

encuentran en el libro Programas de Estudio de Español. Educación Primaria.
Equipo 1
Propósito General de la Asignatura y el Enfoque para su enseñanza.
Equipo 2
-Los rasgos del nuevo enfoque.
Equipo 3
.Organización de los Programas
Equipo 4.
- Propósitos de cada uno de los Componentes.
Comparta cada equipo el contenido de su tema, seleccionando la estrategia para su
presentación.
Tiempo estimado: 1 hora.
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- Contesten las siguientes preguntas:
¿Por qué es útil conocer el propósito, enfoque, rasgos y
componentes de la asignatura?
¿Cómo impacta este conocimiento en su práctica docente?
Tiempo estimado: 40 minutos
-Lean, analicen y reflexionen sobre los siguientes fragmentos tomados del

libro de la SEP. Programa Nacional de Actualización Permanente. La
Adquisición de la Lectura y la Escritura en la Escuela Primaria.
Posteriormente, compartan con el grupo sus comentarios acerca de cómo se sugiere
que se aborde el componente Reflexión sobre la Lengua con los alumnos.
-Anote sus comentarios en tarjetas para posteriormente leerlos al resto del grupo
mediante la Técnica Lluvia de ideas. Anexo 1.
“El objetivo fundamental del enfoque comunicativo no es ya aprender gramática, sino
conseguir que el alumno pueda comunicarse mejor con la lengua. De este modo las
clases pasan a ser más activas y participativas; los alumnos practican los códigos oral y
escrito mediante ejercicios reales o verosímiles de comunicación; se tienen en cuenta
las necesidades lingüísticas y los intereses o motivaciones de los alumnos, que son
diferentes y personales; etc.”
“Son 4 las habilidades que hay que desarrollar en una clase de lengua con un enfoque
comunicativo. Se les llaman Habilidades Lingüísticas, pero también reciben otros
nombres según autores: destrezas, capacidades comunicativas o también, macro
habilidades”.
Las habilidades Lingüísticas se clasifican de la siguiente forma:
Según el papel en el proceso de comunicación

Según el Receptivo Productivo
Código (o comprensión) (o Expresión)
Oral Escuchar Hablar
Leer
Escrito Escribir
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“Los alumnos deben adquirir poco a poco la capacidad de aproximarse, de forma más
reflexiva, a la lengua que usan”.
“Los maestros deben estimular la observación y el análisis de la lengua con el fin de

mejorar la comprensión y la producción de mensajes. Para lograr este propósito, el
maestro debe asumir los siguientes compromisos:
-Analizar los distintos aspectos del Lenguaje (ortografía, puntuación, semántica y
sintaxis).
-Orientar la observación de las distintas formas de producción y transformación de
significados.
-Desarrollar la capacidad de reflexión sobre la propia lengua.
- Lea el siguiente texto
REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA
En este componente el análisis de la lengua se orienta hacia el desarrollo de la capacidad lingüística y

comunicativa, mediante el estudio de las características del Lenguaje escrito y las específicas del
Lenguaje oral.
Las actividades de este componente tienen el fin de propiciar en los niños el descubrimiento de las
diversas formas de expresión que se utilizan de acuerdo con las situaciones comunicativas y según las
intenciones del hablante.
En la escuela primaria, la Reflexión sobre la Lengua se plantea como la posibilidad que se ofrece a los
niños para que tomen conciencia de:
Los recursos que provee para la comunicación el sistema de la Lengua-significados, elementos léxicos
y gramática-y el de escritura-letras, signos, segmentación, ortografía y puntuación.
En el análisis de las expresiones, los niños se percatarán de la concordancia gramatical-de género,

número y persona-que existe en todas las formas de organizar el lenguaje.
La reflexión sobre esta norma Lingüística les permitirá, cuidar el uso del Lenguaje, sobre todo en la
escritura, para que ésta sea clara.
En este componente se abordan los aspectos referidos a la segmentación, la Ortografía, la Puntuación

y la Gramática.
La Reflexión sobre la Lengua se realiza a partir de actividades de Expresión Oral, de Lectura y

Escritura.
Transmitir los significados es lo fundamental en la Reflexión sobre la Lengua, más que abordar los
conceptos y la terminología técnica que le corresponde.
Español Sugerencias para su enseñanza

Libro del maestro de segundo grado
15
- De acuerdo al texto anterior revise los siguientes ejemplos y anote a que
característica del componente se está haciendo referencia.
Caso 1.- Martha escribe el siguiente recado: “Maestra: no he podido hacer toda mis
tareas porque he estado enfermo. Le prometo que me pongo al corriente”.
Después de leerlo se da cuenta que tiene errores y los corrige.
Caso 2.- El maestro Raúl dictaba a sus alumnos las reglas sobre el uso de la “b” y la
“v”, pero después de asistir al curso sobre reflexión sobre la lengua prefiere que sean
sus alumnos quienes infieran cuando deben usar una u otra.
Caso 3.- Pedro cuando llega a la escuela saluda a sus compañeros diciendo “¡Qué
onda! ¿Qué cuentan chavos?
Y cuando va a casa de sus abuelitos los saluda así: “¡Buenas tardes abuelitos! ¿Cómo
han estado?
Caso 4.- La maestra pide a sus alumnos que lean en voz alta y por turnos un cuento,
luego solicita que comenten qué entendieron del mismo y por último que escriban un
nuevo final.
Caso 5.- En la clase de 3° están elaborando una ob ra teatral y los niños han
descubierto que los guiones largos les sirven para indicar cuando está hablando cada
personaje.
16
4.- Recapitulemos
Componente Reflexión sobre la Lengua

APARTADOS
Reflexión sobre los códigos de comunicación oral y escrita. El propósito es

propiciar el conocimiento de los temas gramaticales y de convenciones de la
escritura, integrados a la expresión oral, a la comprensión lectora y a la
producción de textos. Estos temas se tratan como convenciones del lenguaje y
como recursos para lograr una comunicación eficiente y eficaz. También es
propósito de este apartado la ampliación de la comprensión y el uso de términos
considerando la forma en que constituyen las palabras, su relación con otras, el
contexto donde se ubican y los vocablos provenientes de otras lenguas.
Reflexión sobre las funciones de la comunicación. Se promueve el

reconocimiento de las intenciones que definen las formas de comunicación, en la
Lengua Oral y Escrita.
Reflexión sobre las fuentes de información. Se propone el reconocimiento y

uso de las distintas fuentes de información escrita, oral, visual y mixta a las que el
alumno puede tener acceso.
¿Qué conocimientos y habilidades se pretenden desarrollar en los

alumnos, al conocer las convencionalidades de la escritura?
¿Cómo puede el docente mejorar las formas de enseñanza en el apartado Reflexión
sobre los códigos de comunicación oral y escrita?
Comente sus respuestas con el resto del grupo.
“No hay que perder de vista que la Lengua es una habilidad por desarrollar, no un
contenido por enseñar”
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5.- ¿QUÉ APRENDIMOS?
- Para finalizar la sesión de acuerdo a lo revisado y analizado, escriban una

carta dirigida a sus alumnos donde les platiquen lo que aprendieron y como
piensan mejorar su forma de enseñarles esta asignatura.
PRODUCTOS DE TRABAJO DE LA SESIÓN
• -Papelógrafos con esquemas.

• -Tarjetas con comentarios.
• -Carta a mis alumnos.
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SEGUNDA SESIÓN
REFLEXIONES SOBRE LA PUNTUACIÓN
Los signos de puntuación cobran sentido

para los niños cuando descubren su utilidad.
Olivia Castro Aguilar
PROPÓSITOS DE LA SESIÓN
• Conocer los elementos teóricos del proceso de adquisición de algunos aspectos

formales de la lengua que le permitan al docente entender como construyen los
alumnos el concepto de puntuación a través del análisis de textos de diversos
autores.
• Diseñar estrategias didácticas sobre el uso correcto de los signos de puntuación

mediante la reflexión de su práctica y el análisis de materiales que favorezcan
en sus alumnos la construcción y empleo adecuado de este aspecto.
MATERIALES
• Libro para el Maestro, Español 1° a 4° grados

• Ficheros de Español 1°, 4°, 5° y 6° grados
• Libro para el alumno Español Lecturas 3er. grado
• Libro para el alumno Español Ejercicios 3er. grado
• Hojas para rotafolio, marcadores de agua
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ACTIVIDADES
1.- Puntuando el testamento

- Para comenzar esta sesión realicen el siguiente ejercicio:
- Lea el siguiente texto al que olvidaron poner signos de puntuación:
“Dejo mis bienes a mi esposa no a mi

secretaria jamás a los pobres no lo merecen
mis sobrinos para nada al mayordomo
menos a mi hermana todo lo dicho es mi
voluntad
Atentamente Romualdo Suárez”
- Elija representar a alguno de los deudos y coloque los signos de puntuación que
considere pertinentes a fin de verse favorecido con la herencia.
- Pase al frente a escribir los signos de puntuación comentando al grupo a qué

personaje se encuentra representando.
- Reflexione sobre las siguientes preguntas y coméntelas al resto del grupo:
• ¿Qué dificultades enfrentó al leer un texto que carece de signos de puntuación?

• ¿Cómo afecta el significado de un texto el cambio de signos de puntuación?
• ¿Qué importancia tienen los signos de puntuación en la lengua escrita?
• ¿Qué saben sus alumnos sobre los signos de puntuación?
Tiempo estimado: 20 min.
20
2.- Para observar y reflexionar:
“Los signos ortográficos no se usan hasta que no hayan adquirido funcionalidad y

significado en la escritura; hasta que el niño sienta que le “sirven” para comunicarse mejor
con el destinatario”
González Estrada Cecilia
- ¿Qué podemos comentar sobre la historieta?

- ¿Y sobre la cita?
Tiempo estimado: 10 min.
3.- ¿Qué nos dicen los expertos?
-Lean el siguiente texto de Palacios, Muñoz y Lerner.3

Equipo 1:
Requerimientos para manejar los signos de puntuación.
Aunque es muy poco lo que hasta ahora se sabe de la forma en la que los niños se van
apropiando de la puntuación, lo que parece evidente es que no se trata de una
adquisición fácil.
Para manejar los signos de puntuación es necesario descubrir, por una parte, que éstos
constituyen un intento de representar algunos aspectos del lenguaje oral no
representables alfabéticamente – la entonación, las pausas- y, por otra parte, que están
relacionados con la organización lógica del discurso, con las vinculaciones o
separaciones que se establecen con las ideas.
3
Palacios, A., Pimentel, M. y Lerner, D. (2000). Unidad 1 Reflexión sobre la Lengua. En La Adquisición de la Lectura y
la Escritura en la Escuela Primaria. (pp.24 – 30). México. SEP.
21
Cuando los adultos escribimos en grupo un texto, es frecuente que las discusiones más
difíciles de zanjar se refieren precisamente a la puntuación. En tanto que frente a una
eventual duda ortográfica es posible recurrir al diccionario, ninguna autoridad podrá
indicarnos quien tiene razón cuando alguien opina que hay que poner un punto y coma.
Cada uno argumentará en defensa de su proposición, pero no siempre convencerá al
otro. Lo que queremos señalar con esto es que las normas referidas a la puntuación
son suficientemente flexibles – o suficientemente ambiguas – como para que haya en
muchos casos un margen de permisividad que hace posible optar entre dos o mas
signos de puntuación, opción que suele estar vinculada con matices que se quiere
introducir en el encadenamiento de las ideas.
Es tal vez por eso que los adultos para quienes la lectura y la escritura son actividades
cotidianas también se plantean dudas en relación con la puntuación. ¿Cómo esperar
entonces que los niños se apropien rápidamente de ella?
- A partir de la lectura elaboren al menos 5 frases que resuman las ideas del texto y
preséntenlas al resto del grupo.
Equipo 2:
Cómo usan los niños los signos de puntuación.
En una investigación anterior – realizada con los niños de segundo a quinto grado con
los que no estábamos trabajando pedagógicamente – habíamos encontrado que la
mayoría de los sujetos utilizaba muy pocos signos de puntuación en sus producciones
escritas. En muchos casos, el único signo de puntuación que aparecía es el punto final,
en otros se agregaban algunos signos de interrogación o exclamación, en otros
aparecían unas pocas comas, usadas en general para separar palabras en una
enumeración.
Por otra parte, algunos niños colocaban muchos signos pero lo hacían en forma
arbitraria, como si hubieran descubierto que esas marcas forman parte de la escritura
no supieran muy bien dónde colocarlas.
Hemos podido observar también que cuando los niños leen un texto escrito por ellos
mismos, lo hacen con la entonación correspondiente y haciendo las pausas adecuadas,
aún cuando en su escrito no aparezca ningún signo de puntuación. En cambio, al leer
textos escritos por un adulto, donde los signos están siendo utilizados
convencionalmente, ocurre a menudo que los niños no los toman en cuenta.
Como estos signos no se han constituido en indicios significativos, los niños no pueden
utilizarlos para anticipar y sólo después de leer unas líneas más se dan cuenta de que
hay algo incongruente en lo que están leyendo.
Cuando se lee algo que uno mismo ha escrito, se conoce el significado de antemano y
está en condiciones por lo tanto de agregar, mientras lee, los signos de puntuación
faltantes, esos signos a los que algunos niños llaman “las letras de la cabeza, porque
se piensan, pero no se dicen”.
Esto no es fácil cuando se trata de un texto escrito por otro.
22
Los signos de puntuación son necesarios sobre todo para el lector, es decir, para aquel
que tendrá que atribuir significado a un texto que él no haya producido. Es el escritor
quien debe cubrir esta necesidad del lector, si busca que lo que él ha querido decir a
través del texto llegue al otro con la menor cantidad de modificaciones posible.
- A partir de la lectura anterior respondan las siguientes preguntas:

-¿Cómo utilizan los niños los signos de puntuación cuando son ellos quienes elaboran
el texto?
-¿Qué dificultades enfrentan cuando se trata de textos escritos por otros?
-¿Por qué son necesarios los signos de puntuación?
-Compartan sus conclusiones con el resto del grupo.
Equipo 3:
Recomendaciones:
El niño debe poder leer su propio texto desde el lugar de otro, de otro que “no sabe lo
que ahí está escrito”.
Para ayudar a los niños a ponerse en el punto de vista del futuro lector, podemos
plantear —además de las actividades de producción y corrección en grupo, algunas
situaciones específicamente vinculadas con la puntuación.
Por ejemplo, podemos leer nosotros, en voz alta, los textos escritos por ellos y plantear
a su autor las dudas que nos suscitan; podemos buscar textos que cobren distinto
sentido cuando la puntuación es una u otra o cuando no hay puntuación, como en este
ejemplo:
Con el perrito no podemos jugar en el parque.

Con el perrito no. Podemos jugar en el parque.
También podemos mostrar como ejemplo un cuento escrito por otro niño en el que no
hay ninguna puntuación y plantear que vamos a tratar, entre todos, de entender qué
sucede en el relato.
Este tipo de actividades podrá contribuir a que el niño tome conciencia de la función
que cumplen los signos de puntuación. Si éstos funcionan como indicios, el niño podrá
utilizarlos para anticipar algunos aspectos del significado —qué puede preguntar
determinado personaje, qué otro objeto puede formar parte de una enumeración, dónde
termina una idea y empieza otra más o menos vinculada con la anterior, etcétera— y en
el caso de estar leyendo en voz alta, los signos de puntuación contribuirán también a la
anticipación de las pausas y de la entonación.
- Diseñen una actividad en la que recuperen algunas de las sugerencias anteriores e

impleméntenla con el resto del grupo.
- Escriban estas sugerencias en tarjetas.
23
- Al final compartan las demás sugerencias que no hayan contemplado en su actividad.
Equipo 4:
- Comenten a los demás compañeros las ideas principales del siguiente texto.
Para descubrir el valor de los signos de puntuación.
Generalmente, en la escuela se propone a los niños con mucha más frecuencia copiar
que escribir un mensaje pensado por ellos mismos para comunicárselo a otro, por lo
tanto, los niños ven los signos de puntuación sólo como algo que necesitó el que
escribió —en este caso el maestro— y que ellos deben reproducir en sus cuadernos.
Es necesario que tengan la oportunidad de producir textos y no sólo de reproducirlos
para que puedan plantearse los problemas que los conducirán a descubrir el valor de
los signos de puntuación.
En el caso particular de los signos de interrogación, puede ser importante reflexionar
además sobre ejemplos donde se evidencie que estos signos constituyen en muchos
casos el único indicio que permite diferenciar una afirmación de una pregunta, ya que
en nuestra lengua es frecuente que ambas tengan idéntica construcción. Se podría
discutir, por ejemplo, sobre la modificación que se produciría en el significado de un
texto al agregar signos de interrogación:
Y escuchamos de repente: Ha entrado alguien sin llamar

Y escuchamos de repente: ¿Ha entrado alguien sin llamar?
El uso de la puntuación es un problema que concierne tanto a la escritura como a la

lectura, obviamente la lógica que lo rige no es asimilada de una vez, la reconstrucción
de las normas que reglamentan su uso llevará tiempo, los niños enfrentarán problemas
en los cuales debemos fundamentar nuestras estrategias para ayudarlos.
Un paso importante se habrá dado cuando se descubra que, para que un texto sea
comprensible, los signos de puntuación deben estar presentes aunque todavía no se
sepa en qué lugar colocarlos. Por eso, cuando éstos aparecen en las producciones de
niños que no los habían usado hasta el momento, significan para nosotros la valiosa
señal de una nueva reflexión.
- Escriban las sugerencias encontradas en tarjetas y compártanlas con los demás.

- Elaboren otros ejemplos de ejercicios que les permitan reflexionar sobre la importancia
del uso de los signos de admiración e interrogación y compártanlos con el resto del
grupo.
Tiempo estimado: 1 hora 30 min.
24
4.- Analizando la práctica docente
- Revisen los siguientes casos.
Equipo 1:
Las maestras de 4o grado A y B les piden a sus alumnos que redacten un recado.
Las producciones son:
CASO 1 (grupo A) (correcciones de la

maestra)
Mamá
Mamá:
no voy a comer en casa
porque me invitó a comer No voy a comer en casa
Jaime a su casa y luego porque me invitó a comer
nos vamos a poner haser Jaime.
la tarea y ya luego me Luego nos vamos a poner
regreso. haser a hacer la tarea y
ya luego me regreso.
atentamente tu hijo Luis
Atentamente tu hijo
Luis
La maestra del Grupo A le corrige el trabajo a Luis sobrescribiendo con rojo las letras
que deben ir mayúsculas y tachando las palabras que son reiterativas, al igual coloca
los puntos y comas.
Se lo devuelve y le pide que vuelva a escribirlo como ella se lo indicó.
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CASO 2 (grupo B)
maestra:
mi hijo Pepe. No va a la
escuela hoy porque,
amaneció con mucha tos
luego voy por la tarea,
muchas gracias.
Atentamente: su mamá
La maestra del grupo B les dice a sus alumnos que los recados que escriban los
entregarán a algún maestro de la escuela (con los que ella ya ha hablado previamente
sobre la actividad y están de acuerdo en apoyarla).
Antes de que los repartan les pide que intercambien los recados que escribieron con
sus compañeros.
Uno a uno va leyendo el recado que le tocó y al final la maestra le pregunta al autor del
mismo si eso es lo que había querido decir y si se entendió correctamente su contenido.
Luego les pregunta ¿Qué hará falta para que se entienda mejor? ¿Qué podemos
cambiar?
Con la ayuda del resto de sus compañeros hacen las correcciones pertinentes.
- Consulten el libro para el maestro 4° grado, pági na 18 en el apartado reflexión sobre la

lengua.
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De acuerdo a las recomendaciones que nos da para el tratamiento de los aspectos
sobre puntuación:
- ¿Cómo calificaría el desempeño de ambas maestras?
- ¿Qué comentarios le haría a la maestra del grupo A?
- ¿Y a la del grupo B?
- Elaboren en tarjetas qué sugerencias podríamos recuperar de ambos casos para el
tratamiento del uso de los signos de puntuación.
- Comenten el ejercicio y sus reflexiones con el resto del grupo
Equipo 2:
La maestra de 1er grado ya le ha explicado a su grupo el uso de los signos de
admiración por lo que le pide a sus alumnos que pasen al pizarrón y escriban una frase
en donde los utilicen.
Los niños han escrito:
niño 1: ¡que! ¡día! ¡tan! ¡hermoso!
niño 2: Mi ¡papá me quiere! mucho
niño 3: ¡ Felicidades !
27
Consulten el libro para el maestro 1er grado, página 14 en el apartado reflexión sobre la
lengua.
sobre puntuación:
¿Qué sugerencias le haría a la maestra del grupo para explorar como han adquirido sus
alumnos este contenido?
Escriba estas sugerencias en tarjetas.
¿Qué preguntas podría hacerle a cada niño para que reflexione sobre la forma en la
que ha usado los signos de admiración?
Comenten el ejercicio y sus reflexiones con el resto del grupo
Equipo 3:
Lean el siguiente registro de una clase de español de 5° grado.
Maestro: A ver muchachos, saquen su cuaderno de español resúmenes y escriban:

Julio: Maestro, se me olvidó el de resúmenes ¿puedo escribir en el de ejercicios?
Maestro: No porque allí no va, ya saben que los resúmenes van todos juntitos si no
se hace un relajo, mejor escribe en el de tareas y luego lo pasas en limpio.
A ver escriban: pongan como título Punto y Seguido, ahora abajo escriban:
“si una mayúscula inicial abre un periodo sintáctico, el punto y seguido lo
cierra. Mayúscula inicial y punto y seguido son interdependientes.4
Maritza: Son ¿qué maestro? … ¿independientes?
Maestro: No… inter..de..pen..dien…tes., a ver…sigo:
Ejemplo Cuando quisimos recordar era verano y en verano todo se olvida
(punto y seguido) Así que también Elsa se nos olvidó a mi y al chino5 (punto
final)
¿ya?
Niños: Yaaa, nooooo, si yaaaaa
Maestro: Bueno, ya.
Ahora saquen su cuaderno de ejercicios y hagan otros 10 ejemplos como el
que les acabo de dictar.
4
Cassany, D. (2002). El Termómetro de la Escritura. En La Cocina de la Escritura (pp. 180 y 182). México. SEP.
5
Ibíd..
28
Consulten el libro para el maestro 4° grado, página 18 en el apartado reflexión sobre la
lengua.
sobre puntuación:
¿Qué dificultades enfrentarán los alumnos con estas actividades?
¿Qué observaciones le harían al maestro de este grupo sobre la manera de abordar
este tipo de contenidos?
Escriban las sugerencias en tarjetas.
Comenten el ejercicio y sus reflexiones con el resto del grupo.
Equipo 4:
Analicen la secuencia de actividades propuesta por el libro del maestro de español 3er
grado para la lección 4 “La rana tiene miedo” (pág. 51), Anexo 2, poniendo especial
atención a las que corresponden a reflexión sobre la lengua.
- De acuerdo a las recomendaciones que nos da para el tratamiento de los aspectos

sobre puntuación:
29
¿Qué habilidades, conocimientos y actitudes se fomenta en los niños con estas
actividades?
¿Qué recomendaciones nos da para el tratamiento de estos temas?
Escriban estas recomendaciones en tarjetas y compartan el ejercicio así como sus
conclusiones con el resto del grupo.
Tiempo estimado: 1 hora 30 minutos.
30
5.- Para observar, reflexionar y comentar.
“Algo con el Estilo de Tonucci”6
VA UNA
COMA
¡PUNTO! PUNTO
Y SEGUIDO
AYER NOCHE VI UN
COHETE ESPACIAL EN LA NIÑO!!!
TELE, (COMA) DESPUES UN
POBRE LLAMÓ A LA PUERTA
DE CASA …NO ME
AYER NOCHE VI UN COHETE ESPACIAL EN LA

TELE, COMA, DESPUES UN POBRE LLAMÓ A LA
PUERTA DE CASA …PUNTO
NO ME PARECE QUE ESTO PASA….
6
Tonucci, F. (1968) Con Ojos de Niño [adaptación ]. Recuperado el 27 de febrero de 2008 en http://www.iacat.com
31
6. ¿Qué nos dicen nuestros materiales?
Organizados en equipo realicen las siguientes actividades.
Equipo 1
Consulten el fichero de español 1er grado.
Lean la ficha 15 y respondan.
¿Cuál es el propósito de esta actividad?

¿Cómo se propicia que el alumno reflexione sobre el uso de los signos de
interrogación?
¿Cómo podría aplicarse esta misma actividad para los ciclos posteriores?
¿Qué sugerencias podríamos rescatar para la enseñanza del uso de los signos de
puntuación? Anótenlas en tarjetas.
- Comenten las respuestas al resto de sus compañeros.
32
Equipo 2:
- Consulten el fichero de español 4° grado.
- Lean la ficha 50 y respondan.
¿Cuál es el propósito de esta actividad?

¿Cómo se propicia que el alumno reflexione sobre el uso del guión largo?
¿Cómo podría aplicarse esta misma actividad para los demás grados?
¿Qué sugerencias podríamos rescatar para la enseñanza del uso de los signos de
puntuación? Anótenlas en tarjetas
- Comenten las respuestas al resto de sus compañeros.
33
Equipo 3:
Lean la ficha 36 y
- Consulten el fichero de español 5° grado. respondan
.
¿Cuál es el
propósito de esta
actividad?
¿Cómo se propicia
que el alumno
reflexione sobre el
uso de las comillas
y los guiones
largos?
¿Cómo podría
aplicarse esta
misma actividad
para los otros
grados?
¿Qué sugerencias
podríamos
rescatar para la
enseñanza del uso
de los signos de
puntuación?
Anótenlas en
tarjetas.
Comenten las
respuestas al resto
de sus
compañeros.
34
Equipo 4: Consulten el fichero de español 6° grado. Lean la ficha 16 y
respondan:
¿Cuál es el
propósito de esta
actividad?
¿Cómo se propicia
que el alumno
reflexione sobre el
uso de la coma?
¿Cómo podría
aplicarse esta
misma actividad
para los ciclos
anteriores?
¿Qué sugerencias
podríamos
rescatar para la
enseñanza del uso
de los signos de
puntuación?
Anótenlas en
tarjetas
Comenten las
respuestas al resto
Tiempo estimado: 1 hora. de sus
compañeros.
35
7.- ¿Qué aprendimos?
- Recuperen las tarjetas de sugerencias que elaboraron como uno de los productos de
las actividades de la sesión.
- En plenaria vayan dando lectura a cada una y seleccionen aquellas que no repiten la
misma idea o que consideren más completas.
- Pueden clasificarlas de acuerdo a los criterios que el grupo considere pertinentes: las
referidas al maestro, al alumno, entre otros.
- Elaboren un concentrado con estas sugerencias y reprodúzcanlo a todo el grupo.
Ejemplo:
Para manejar los signos de Para ayudar a los niños a
puntuación es necesario ponerse en el punto de vista
descubrir que éstos intentan
representar algunos aspectos del futuro lector, podemos
del lenguaje oral no plantear —además de las
representables alfabéticamente actividades de producción y
y, por otra parte, que están
Es necesario que los niños tengan la Le diríamos a la maestra que
después de que los niños
oportunidad de producir textos y no escriban sus ejemplos se debe
sólo de reproducirlos para que preguntar al resto del grupo o
a otro niño como leería el
puedan plantearse los problemas que escrito de su compañero para
los conducirán a descubrir el valor
Tiempo estimado 20 minutos
PRODUCTOS DE TRABAJO DE LA SESIÓN

• Escritos con las reflexiones de las distintas actividades.
• Tarjetas con sugerencias didácticas.
• Concentrado grupal de sugerencias para trabajar la puntuación.
36
TERCERA SESIÓN
¿LOS NIÑOS PIENSAN CUANDO ESCRIBEN?
Solo quien conoce cómo se aprende tiene la posibilidad

de seleccionar y desarrollar estrategias eficientes
que demuestran cómo se enseña.
Ismael Santos Torres.
PROPÓSITOS
• Conocer algunas estrategias para la enseñanza de la ortografía adecuadas a las

características de los alumnos y congruentes con el enfoque del Español, a partir
del análisis del proceso de construcción de nociones ortográficas de los niños.
• Acordar con sus compañeros de grado o ciclo escolar algunas estrategias para
que sus alumnos dominen las convencionalidades ortográficas en sus
producciones escritas.
MATERIALES
• Programa de estudio de Español. Educación Primaria. SEP. 2000
• Dosificación bimestral por grado.
• Libros para el maestro de Español. SEP.
• Español. Sugerencias para su enseñanza. SEP. Pp. 65 y 66.
• Ficheros de Actividades didácticas de Español. Primero a sexto grados.
ACTIVIDADES
1.- ¿Cómo enseñamos la ortografía?
A continuación se presenta una historieta, léanla, disfrútenla, reflexionen su

contenido, después contesten y realicen lo que se les indica.
37
¿De qué manera se deduce que enseña ortografía la (el) maestra(o)?
¿Cuáles son los resultados logrados en el aprendizaje de sus alumnos?
En cuanto al grupo que atiende:
¿Qué sucede con sus alumnos?

¿Qué logros y dificultades presentan en su ortografía?
¿Cómo las ha abordado para que las superen?
¿Qué sugieren nuestros materiales para la enseñanza de la ortografía?
PRODUCTO: Elaboren una carta dirigida a sus alumnos en la que les explican sus
reflexiones, inquietudes y/o propuestas después de haber discutido el contenido de
la historieta anterior.
• Preséntenla al resto de sus compañeros.
38
2.- ¡Lo que piensan nuestros niños al escribir!
1.
Organizados en tres equipos lean los siguientes textos:
• Anexo 3: Jáuregui, S. (1988). “Escribir es mucho mas que no cometer errores” en La

adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria, lecturas. Programa
Nacional de Actualización Permanente. México. Pp. 161 Y 162
• Anexo 4: Díaz Argüero, C. (1997), “El uso no convencional de las grafías en las
escrituras infantiles” en Básica. Revista de la escuela y del maestro, Año III, No. 9,
enero-febrero, México, pp. 23 – 28.
• Anexo 5: Palacio de Pizani A., Muñoz de Pimentel M. y Lerner de Zunino D.(1997).
“Acerca de la ortografía y los signos de puntuación” en La adquisición de la lectura y
la escritura en la escuela primaria, lecturas. Programa Nacional de Actualización
Permanente. México. Pp. 19-24.
RECOMENDACIONES:
• Orienten el análisis y reflexiones de los
textos, a partir de los siguientes
planteamientos:
¿Cuáles son las dificultades que enfrentan

los alumnos al realizar sus producciones
escritas?
¿De qué manera las resuelven?
¿Por qué no debemos llamar “error”
ortográfico al uso no convencional de las
grafías en las producciones escritas de los
niños?
En este nuevo enfoque para la enseñanza
de la ortografía ¿Cuál es el papel del
maestro? ¿En qué momentos interviene?
¿Cómo? ¿Con qué materiales se apoya?
¿Qué tipo de actividades o situaciones
didácticas podemos plantear a los niños
para que reflexionen ortográficamente?
39
PRODUCTO: Organicen un foro, presenten sus reflexiones y
recomendaciones aprendidas.
Tiempo estimado: 1 hora 20 minutos
3.- ¿Qué opinan los expertos?
Lean y comenten los siguientes planteamientos, identifiquen sus ideas

principales, confróntenlas con su práctica docente, definan si están de
acuerdo o no y por qué con su contenido; posteriormente, elaboren una
composición poética en la que se sinteticen sus aportaciones.
VERGÜENZA
Patricio Hernández, profesor de Lengua en un instituto de Salamanca, da su

explicación: «Las faltas de ortografía que cometen los estudiantes son muchas
pero esa no es la carencia más grave en su formación. Quizás sea lo más fácil
de solucionar. El verdadero problema es que no les enseñamos para que
entiendan sino para que memoricen. Mientras no se estimule la lectura y la
expresión oral no haremos nada. Los alumnos tienen que hablar en clase,
delante de sus compañeros y, además de superar la vergüenza, aprender a
dominar y distinguir la lengua que se habla de la que se escribe».
«Escribir sin faltas de ortografía se puede conseguir con un poco de empeño.

Otra cuestión es si los jóvenes escriben bien -señala Francisco Alonso-. Aquí
sí que se pueden señalar graves deficiencias. Si consideramos que un texto es
coherente, cuando la intención comunicativa está bien organizada con
mecanismos de coherencia y cohesión y cuando el texto se adecua a la
situación comunicativa, hay que decir que ni los jóvenes ni los adultos escriben
y hablan bien. La sintaxis a lo "cantinflas" de muchos políticos con influencia
en los ciudadanos es permanente muestra de ello».
SINTAXIS
Pilar Concejo considera que «los problemas de ortografía, de sintaxis, de

escaso vocabulario, de falta de expresión son también una consecuencia de
saber pensar. Los profesores no tenemos que decirles cómo se piensa sino
pensar con ellos, para que así puedan desarrollar su capacidad crítica».
40
ZOQUETE
Zoquete es, según el diccionario de la Real Academia de la Lengua, «persona

torpe y lenta en aprender» y es también como muchos docentes califican a sus
alumnos. Evitar que este calificativo se siga utilizando es una labor que le
corresponde por igual a estudiantes, profesores y Administración.
Los profesores Francisco Alonso, Amelia Cano e Inmaculada González

expresan en su libro Curso de Lengua. Técnicas de expresión oral y escrita la
complicidad de los protagonistas: «El progreso en competencia verbal no es
tal si no se implica al alumno directamente en la producción de textos, se
ofrecen de manera graduada ejercicios de manipulación guiada hasta llegar a
la producción libre de textos orales y escritos como objetivo final».
¿Disparates o producciones intelectuales?

Jean Pierre Astolfi considera que [Desde la perspectiva constructivista de
Piaget]”…, los errores de los alumnos pueden interpretarse como la forma
particular con la que, a distintas edades, se organizan sus esquemas. Éstos
se transforman y evolucionan al interactuar con la experiencia y con el medio,
bien sea por diferenciación (es un esquema único que se divide en varios), o
bien por coordinaciones. Muchas de las respuestas que parecen un disparate
o una aberración son producciones intelectuales que dan cuenta de las
estrategias cognitivas “provisionales” que los alumnos ponen en marcha, por
curiosas que puedan parecer al que conoce las respuestas correctas.”
PRODUCTO: Monten una exposición con las composiciones poéticas que

han diseñado, posteriormente, inviten a sus compañeros a recorrerla,
aprovechen para persuadirlos, léanlas con emoción y convencimiento,
aclarando aquellas ideas que resulten confusas.
Tiempo estimado: 1 hora
4.- Participemos en la Campaña: “A mejorar la ortografía de nuestros alumnos”
Por grado o ciclo escolar observen los siguientes casos, analicen la

problemática que presenta cada uno de ellos en relación a la enseñanza de la
ortografía, a partir de su experiencia pedagógica y de las sugerencias de sus
41
materiales de apoyo, planteen las posibles recomendaciones pertinentes al
maestro para que sus alumnos realicen producciones escritas eficaces; para
finalizar, elaboren un cartel publicitario sobre lo discutido.
CASO 1: La maestra Rosita del primero “A” realizó un dictado a sus alumnos, en el
ejemplo se observa lo que hicieron, de acuerdo con el enfoque del español ¿En primer
grado como pueden utilizarse los ejercicios de dictado? ¿Qué acciones podrá realizar
dicha maestra para que sus alumnos realmente avancen en el conocimiento de las
convencionalidades de la lengua escrita?
da-de-do-di-du
1. dame
2. digo
3. dade
4. dedo
5. dicho
6. dude
7. daría
8. delfín
9. ducha
OBSERVACIONES Y RECOMENDACIONES:
10. dilo
________________________________
________________________________
________________________________
42
Caso 2: La maestra Sara del primero “B” aplicó en el examen bimestral el siguiente
ejercicio a sus alumnos, ¿Qué puede hacer para que este niño mejore su
ortografía?
OBSERVACIONES Y RECOMENDACIONES:
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
CASO 3: En tercero la maestra Cande fomenta que sus alumnos elaboren sus propias
producciones escritas, ella corrige la ortografía encima del texto del niño ¿Qué puede
estar provocando en ellos? ¿Cómo podría lograr que ellos mejoren su ortografía?
OBSERVACIONES Y
RECOMENDACIONES:
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
43
CASO 4: En reunión colegiada la maestra Dayna del sexto grado “A” comentó bastante
preocupada, que el uso de los mensajes vía celular ha provocado un gran desorden en
las formas de escribir de las personas que lo utilizan, entre ellos sus alumnos. ¿Qué
acciones podría implementar con ellos para que sus producciones escritas no se vean
afectadas por esta problemática?
OBSERVACIONES Y
RECOMENDACIONES:
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
PRODUCTO: Difundan el cartel publicitario ante sus compañeros, traten

de convencerlos con sus reflexiones y recomendaciones para mejorar las
producciones escritas de sus alumnos.
Tiempo estimado: una hora 20 minutos.
44
5.¡Lo que bien se aprende: se organiza y acuerda para su aplicación!
• Por grados o ciclo escolar observen su dosificación bimestral, definan las

oportunidades que disponen para aplicar las recomendaciones didácticas para la
enseñanza de la ortografía comentadas durante la sesión, establezcan acuerdos
para su aplicación y, en plenaria, presenten sus aportaciones al resto de sus
compañeros.
PRODUCTO: Cuadro de oportunidades por grado para aplicar las

recomendaciones didácticas para la enseñanza de la ortografía.
6.- ¡Para divertirnos y confirmar lo que hemos aprendido!
• Lean el siguiente texto, reflexionen sobré qué procesos tuvieron que

activar para estar en condiciones de encontrar sentido y significado al
escrito.
Sgeun un etsduio de una uivenrsdiad ignlsea, no ipmotra el odren en el que las

ltears etsán erciats, la uicna csoa ipormtnate es que la pmrirea y la utlima ltera
esetn ecsritas en la psiocion cocrrtea.
El rsteo peuden etsar ttaolmntee mal y aun pordas lerelo sin pobrleams.
Etso es pquore no lemeos cada ltera por si msima preo la paalbra en un
tdoo.
¿utsedes que oipann?
45
Producto de la sesión: A manera de conclusión: presenten a sus
compañeros una noticia sobre las recomendaciones de nuestros materiales
de apoyo para la enseñanza de la ortografía, pueden orientarse a partir de:
• ¿Qué podemos hacer para que nuestros alumnos aprendan a escribir

correctamente?
• ¿Qué momentos podemos aprovechar para propiciar la reflexión ortográfica en
los alumnos?
• ¿Cómo debemos intervenir en estos procesos de construcción ortográfica?
• ¿Con que recursos podemos apoyarnos?
PRODUCTOS DE LA SESION
• Carta dirigida a sus alumnos

• Láminas con reflexiones aportadas en el Foro.
• Cartel publicitario para promover las reflexiones y recomendaciones para
mejorar las producciones escritas de los alumnos
• Composiciones poéticas
• Cuadro de oportunidades por grado para aplicar las recomendaciones
didácticas para la enseñanza de la ortografía.
• Noticia sobre las recomendaciones de nuestros materiales de apoyo.
46
CUARTA SESIÓN
A PLANEAR CON MIS MATERIALES
El buen maestro logra escritores competentes que revisan y

retocan sus textos porque reconocen la función social de la lengua.
Myrna E. Enríquez Boussart
PROPÓSITOS
• Reconocer la importancia de la revisión y corrección de textos en los aspectos
ortográficos y de signos de puntuación, para formar escritores competentes a
través del análisis de la experiencia y bibliografía actualizada.
• Planear una clase de español que aborde aspectos de ortografía y de signos de

puntuación dentro del enfoque comunicativo y funcional, para favorecer el
desarrollo de la lengua escrita en los educandos, apoyándose con los materiales
proporcionados por la SEP.
Materiales
• Hojas de rotafolio
• Marcadores
• Cuaderno de notas
• Programas de estudio de Español
• Libro para el Maestro, Español 1º., 2º., 3º., 4º
• Libro de actividades, Español de primero a sexto grado
• Ficheros de actividades didácticas de Español de primero a sexto grado
47
ACTIVIDADES
1.- Para observar y reflexionar
- A continuación aparece una tira cómica, obsérvela y escriba una breve

historia.
- Intercambien por parejas sus escritos y realicen las siguientes

actividades con el texto de su colega:
• Califiquen individualmente el escrito que elaboró su compañero.

• Enlisten los aspectos que consideraron para su evaluación, ordenándolos
según su importancia.
• Entreguen el ejercicio evaluado al profesor que lo elaboró.
- Organicen 2 equipos y realicen lo que se les solicita tomando

como base el ejercicio anterior:
48
Equipo 1
Contesten las siguientes preguntas y escriban un texto explicativo7 de los comentarios

que realizaron al dar respuesta a los cuestionamientos:
• ¿Cuáles fueron sus experiencias como alumnos en el desarrollo de la

actividad anterior?
• ¿Qué opinan como profesores, sobre la revisión de textos escritos?
(ventajas y desventajas).
• ¿Cuál es el propósito de la revisión y corrección de textos?
• ¿Lograron el propósito educativo al evaluar el texto?, ¿Por qué?
• ¿Qué papel juega la reflexión sobre la lengua en el proceso de revisar y
corregir textos?
Equipo 2
Contesten las siguientes preguntas y escriban un texto explicativo de los comentarios

que realizaron al dar respuesta a los cuestionamientos:
• ¿Qué aspectos evaluaron en el texto de su compañero? Jerarquícenlos.

• De acuerdo al enfoque comunicativo y funcional de la asignatura ¿la
ortografía y los signos de puntuación deben revisarse y corregirse en las
redacciones de los niños?, ¿Por qué?
• ¿Se puede revisar, corregir ortografía y signos de puntuación en las
diferentes asignaturas?, ¿Por qué?
• ¿Cómo, cuándo y qué debemos corregir de las producciones escritas de
los niños?
7
Acción o efecto de exponer de forma justificada algo, para comprenderlo. Formular una explicación consiste en
desarrollar ideas en torno a un objeto de conocimiento o hacer notar las partes del objeto por conocer. Pueden
incorporarse observaciones y experiencias. LARROYO, Francisco. Diccionario Porrúa de Pedagogía. México: Porrúa,
1982, p.285.
49
- Un representante de cada equipo expondrá el texto explicativo.
TEXTO EXPLICATIVO
Tiempo estimado: 1 hora
2.- ¿Qué opinan los expertos?
- Organicen 3 equipos, lean los siguientes textos y posteriormente reorganícense para

compartir la información con la técnica de rejilla (ver anexo 6).
50
Equipo 1
La necesidad de revisar y corregir la ortografía y los signos de puntuación en

los diversos textos escritos, sustentado en el enfoque comunicativo y funcional,
para lograr que las producciones escritas cumplan su función social
Se aprende a leer leyendo, a escribir escribiendo, por lo que es necesario desarrollar

talleres de escritura.
Talleres de escritura
En estos talleres el maestro orientará la planeación, redacción, revisión y corrección
de los textos de los niños de acuerdo con las siguientes etapas:
• Primera.- Los niños determinan el propósito y el destinatario de sus escritos,

seleccionan el tema, el tipo de texto que escribirán y registran sus ideas en
su listado o en un esquema u organizador.
• Segunda.- Redactan y revisan los borradores: el primero a partir del

organizador y el o los siguientes como resultado de la revisión colectiva, en
equipos o en parejas. En cada revisión y corrección se atenderán
aspectos diversos: en la primera, la claridad de las ideas que se expresan y
del lenguaje que se utiliza, la secuencia lógica y la estructura del texto; en la
segunda, la segmentación, loa gramática, la ortografía y la puntuación; en
la versión final se cuida la legibilidad y limpieza del escrito”.
• Tercera.- Los niños deciden la forma en que darán a conocer sus escritos…
Libro para el maestro Español. Cuarto grado. México. SEP, 2001. P. 14
La escritura es un proceso que requiere la constante revisión del texto producido, la

reflexión sobre la información pertinente para hacerlo comprensible, la discusión
acerca de la organización de las ideas, los procedimientos de cohesión utilizados, la
ortografía, la puntuación y la adecuación al registro atendiendo a la situación
comunicativa.
JÁUREGUI, Silvia. “Escribir es mucho más que no cometer errores” en La adquisición

de la lectura y la escritura. México: SEP, 2000. p. 161.
51
Equipo 2
El papel del docente en la revisión y corrección de textos

La corrección es una de las cuestiones metodológicas más importantes de
una clase de expresión escrita. Los maestros dedicamos mucho tiempo a corregir
los ejercicios de nuestros alumnos y lo hacemos, a menudo, rutinariamente, sin
convicción y con aburrimiento. Al margen de que esta actividad pueda
desagradarnos, no tenemos demasiada confianza en ella, ya que sabemos por
experiencia que los alumnos no se fijan todo lo que quisiéramos en nuestras
anotaciones y que, al final, acaban repitiendo los mismos errores de siempre. Por
su lado esperan siempre ser corregidos y así lo piden, al margen del caso que
hagan de la corrección.
De hecho, la tradición escolar ha ido forjando unos papeles de maestro y alumno y
una manera de trabajar que determinan absolutamente la corrección del escrito …
Estos papeles tan arraigados son los que provocan que el alumno espere ser
corregido y que los maestros nos sintamos obligados a hacerlo… Este juego
establecido entorpece más que favorece el aprendizaje de la expresión escrita.
...Conviene abandonar esta concepción estancada y rígida para buscar técnicas
nuevas que nos animen a nosotros y a los alumnos y que, sobre todo, sean
beneficiosas. Cassany (1993) y Serafini (1985) tratan a fondo esta cuestión y
aportan ideas variadas.
Consejos para una corrección eficiente del texto escrito
• Entender la corrección como una técnica didáctica que puede ser voluntaria,
variada y participativa.
• Corregir sólo lo que el alumno pueda aprender.
• Corregir cualquier aspecto del texto y del proceso de composición.
• Dar consejos prácticos: reescribe el texto, fíjate en este punto, amplía el tercer
párrafo, escribe frases más cortas, pon más signos de puntuación, etcétera.
• Corregir cuando el alumno tiene fresco lo que ha escrito.
• Dejar tiempo en clase para que los alumnos puedan leer y comentar las
correcciones del profesor. Asegurarse de que las leen y las aprovechan.
• Marcar los errores y pedir al alumno que busque la solución correcta.
• Tener entrevistas individuales con el alumno. Corregir oralmente sus trabajos

escritos.
• Dar a conocer herramientas para que los alumnos puedan autocorregirse:
52
enseñar a manejar y consultar diccionarios, gramáticas, libros de verbos,
etcétera.
• Corregir los borradores del texto, previos a la versión definitiva. Estimular a los
alumnos a revisar y a rehacer sus escritos.
• Aumentar la calidad de la corrección, aunque baje la cantidad. No preocuparse

tanto por corregir todos los trabajos de los alumnos y asegurar un buen nivel de
corrección.
Tomado de La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria. SEP, México,
1997, pp. 143-152.
Equipo 3
¿Cuándo debe corregirse al alumno y en qué contexto?

Sólo es posible corregir un escrito cuando el estudiante ha alcanzado una
cierta familiaridad con la escritura, ya que intentarlo antes significa bloquearlo en
lugar de ayudarlo a mejorar. Por otra parte, un elogio de lo que el estudiante haya
hecho bien, ayuda mucho más que una crítica y una corrección de aquello en que
se haya equivocado.
SERAFINI, María Teresa, “Principios pedagógicos” en Cómo redactar un tema.
Didáctica de la escritura, Paidós, México, 1992, pp. 181-186.
“La enseñanza de los aspectos gramaticales en la educación básica no se
pueden circunscribir al bloque del programa o al grado en el que están
enunciados. Éste es un referente que no hay que descuidar. Sin embargo, estos
contenidos deben ser abordados tantas veces como sea necesario… Las
necesidades del grupo y de cada uno de los alumnos mostrarán los momentos para
profundizar y retomar alguno de estos contenidos; dichas necesidades, así como
los avances, sólo pueden hacerse visibles si hay producción sistemática de textos
por parte de los alumnos y su correspondiente revisión”.
Libro para el maestro de Español. Educación Secundaria, México, SEP, 1995, p. 17
“…el enfoque propuesto por este programa (español) no se limita a esta

asignatura, sino que es válido y recomendable para las actividades de aprendizaje
de las otras asignaturas, en las que los niños deben hablar, escuchar leer y
escribir”.
SEP. Programas de Español. México: SEP, 2001. p. 14.
53
Recuperados los contenidos de los 3 textos, las experiencias y comentarios realizados
en la sesión, a través de la técnica de la rejilla, elaboren por equipo un escrito, donde
argumenten8 las respuestas a los siguientes cuestionamientos:
• ¿Cuándo adquiere significatividad la revisión de un texto?

• ¿Cuál es la función del docente en esta actividad?
• ¿Qué aspectos deben atenderse en la revisión y corrección de textos
para que cumplan su función comunicativa?
• ¿En qué asignatura(s) y grado(s) se puede reflexionar y evaluar los
aspectos ortográficos y de signos de puntuación?
Con la técnica del panel (ver anexo 7), cada representante de equipo presenta la
actividad realizada.
Tiempo estimado: 1 hora 20 minutos
- Elaboren un decálogo sobre la revisión y corrección de textos.
3.- Aplicando y reflexionando lo aprendido
- Considerando el grado escolar que atienden realicen lo siguiente:
8
Razonamiento lógico con que se demuestra una acción o una afirmación. Los textos con trama argumentativa
comentan, explican, demuestran o confrontan ideas, conocimientos, opiniones, creencias o valoraciones.
KAUFMAN, Ana María y María Elena Rodríguez, La escuela y los textos. Madrid: Santillana, 2001, p. 26 (Aula XXI).
54
• Planeen una clase de español de la lección que les corresponda según el
grado, favoreciendo la reflexión sobre la lengua en los aspectos de ortografía
y/o puntuación, apoyándose de su experiencia y de los materiales que
proporciona la SEP, dentro del enfoque comunicativo y funcional.
NÚMERO ASPECTO
NOMBRE DE LA
GRADO DE
LECCIÓN A PLANEAR
LECCIÓN
Primero 21 El malora del corral Ortografía r/rr
Segundo 13 La fiesta de don Gato Gu/gü
Tercero 15 La pintura mural Signos de puntuación
Cuarto 13 PX desaparece Revisión de un relato
Quinto 15 Las obras de teatro Signos de puntuación
Sexto 12 El circo en la ventana Ortografía z/ces
- Realicen las siguientes actividades:
• Un equipo desarrolla la clase planeada, propiciando la

participación de los asistentes.
• Al finalizarla, se analiza y se reflexiona, identificando:
o Acciones del docente que favorecen u obstaculizan el
proceso de reflexión sobre la lengua y
consecuentemente el logro del propósito educativo.
o Estrategias utilizadas durante el proceso de revisión y
corrección de textos que favorecen los aprendizajes,
55
mientras construyen sus conocimientos (ortografía,
signos de puntuación, etc.).
o Sugerencias o recomendaciones para lograr potenciar
los aprendizajes a partir de su experiencia, materiales
y bibliografía revisada.
• Presentan su planeación escrita los otros equipos, se enriquece
con las sugerencias o recomendaciones de los asistentes dentro
del enfoque comunicativo y funcional, respetando los procesos
de aprendizaje de los educandos.
Tiempo estimado: 2 horas
Por último… les dejamos el siguiente reto:
Me gusta esta clase porque siempre sucede algo distinto. Las demás
son como cenar pan con mermelada todos los días. Ahora parece
que la profesora es toda una cheff que prepara diariamente variados
y exquisitos platillos.
Myrna E. Enríquez Boussart
Productos de trabajo de la sesión
• Conclusiones
• Texto explicativo
• Texto argumentativo
• Decálogo
• Plan de clase
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ANEXO 1
TÉCNICA LLUVIA DE IDEAS POR TARJETAS.
MATERIALES
Papeles pequeños, lápices, cinta adhesiva o maskin tape.
DESARROLLO
Lo mismo que en la conocida ¨lluvia de ideas¨ , solo que las ideas se escriben en
tarjetas, una idea por tarjeta.
Las tarjetas pueden elaborarse de forma individual o en grupos, cada participante lee su
tarjeta y luego se van pegando en forma ordenada en la pared o en un papel.
FORMAS DE CLASIFICAR LAS TARJETAS
Se pide a cualquier compañero que lea una de las tarjetas que ha elaborado, ésta se
coloca en la pared, luego se pide que si algún otro compañero tiene alguna tarjeta que
se refiera a lo mismo o similar a la del compañero, la lea y se van colocando juntas
todas las que salgan sobre el mismo tema o aspecto, y así sucesivamente hasta que
todas las tarjetas se hayan colocado. Quedarán así varias columnas. Se agrega sobre
cada columna para repasar el contenido y darle un nombre a la columna que sintetice la
idea central que está expresada en el conjunto de las tarjetas.
En esta etapa el papel del coordinador es el de llevar al grupo a sintetizar el conjunto de

las tarjetas de tal forma que se obtenga una visión ordenada y unificada de los diversos
aspectos que se desprenden de un tema.
Una vez hechas las columnas y analizadas, puede realizarse una votación por columna
para establecer el orden de importancia que el grupo le da a cada uno de los aspectos
del tema que se está tratando.
Lo importante en esta técnica es le ordenamiento que se va haciendo en las tarjetas
para que al final se tenga una visión clara de lo que el grupo piensa, quedando
gráficamente expresado en qué aspectos se concentra la mayor cantidad de ideas del
grupo.
ESTA TÉCNICA SE PUEDE UTILIZAR
• Para realizar un diagnóstico sobre lo que le grupo conoce o piensa de un tema
en particular, que se discutirá y profundizará en la discusión de forma colectiva.
• Para elaborar las conclusiones sobre el tema que se haya discutido.
• Para planificar acciones concretas.
• Para evaluar trabajos realizados.
RECOMENDACIONES
Es útil una breve lluvia de ideas cuando se trabaja en pequeños grupos, preparando
un tema que se va a presentar en plenario. Deben anotarse en un papelógrafo.
Es una buena herramienta para que los grupos pue3dan realizar un trabajo más
ordenado y ágil.
1-Esta es una técnica que requiere de bastante concentración por parte de todos;
para que se vaya siguiendo ordenadamente las opiniones de cada uno de los
participantes.
2-El coordinador debe preguntar constantemente al plenario se está de acuerdo en
la ubicación de cada tarjeta y hacer breves síntesis sobre un conjunto de opiniones
dichas.
3-El coordinador debe estar muy atento a que cada tarjeta sea ubicada
correctamente; en caso de que no haya acuerdo sobre alguna, dejar que se discuta
para llegar colectivamente a un acuerdo.
4-El coordinador no debe ubicar las tarjetas según su criterio sino siempre hacer que
sean los participantes los que las ubiquen donde crean que corresponden. Esto lleva
a que los participantes asuman necesariamente un papel activo y participativo.
5-Es importante que cada participante después de leer su tarjeta complemente
oralmente y en forma breve el contenido, esto va dando elementos de reflexión más
amplios y ubicando las ideas en el contexto particular de cada compañero.
ANEXO 2
La Rana Tiene Miedo
La rana tenía mucho miedo.

Estaba acostada y oía ruidos
raros por todas partes:
crujidos en el armario, pasos
a lo lejos… “Hay alguien
debajo de la cama”, pensó
la Rana.
Se levantó de un salto y echó
a correr por el oscuro bosque
hasta llegar a casa del Pato.
- Qué amable eres, gracias
por venir a verme – dijo el
Pato -. Aunque es un poco
tarde y ya estaba a punto de acostarme.
- Perdona, Pato – suplicó la Rana -, pero estoy muy asustada. Debajo de mi
cama hay un fantasma.
- ¡Qué tontería! – se rió el Pato -. Los fantasmas no existen.

- Pues en mi casa hay uno - replicó la
Rana -, y, además el bosque está
encantado.
- No tengas miedo – dijo el Pato -.
Quédate conmigo si quieres, yo no me
asusto.
Y se metieron juntos en la cama. La
rana se acurrucó entre las cálidas
plumas del pato y se le pasó el miedo.
De repente, oyeron una especie de
arañazos en el tejado.
- ¿Qué es eso? – preguntó el Pato
sobresaltado.
Poco después, oyeron crujir la escalera.
- ¡Esta casa también está encantada! – exclamó la Rana -. ¡Vámonos de
aquí!
Y los dos echaron a correr por el
bosque.
La Rana y el Pato corrían tan
deprisa como les permitían sus
patas.
Les parecía que había fantasmas y
monstruos terribles por todas partes.
Casi sin aliento, llegaron a casa del
Cerdo y llamaron a la puerta.
- ¿Quién es? – preguntó una voz
adormilada.
- Por favor, Cerdo, abre la puerta.
Somos nosotros – dijeron la Rana y
el Pato gritando.
- ¿Qué les pasa?- preguntó el

cerdo de mal humor.
¿Por qué me despiertan a media
noche?
- Ayúdanos, por favor – dijo el
Pato -. Estamos muy asustados. El
bosque está lleno de fantasmas
y monstruos.
El cerdo se echó a reír.
- ¡Qué tontería! Los fantasmas y
monstruos no existen, lo saben
de sobra.
- Bueno, pues ven tú a verlo – replicó la Rana.

El cerdo miró por la ventana pero no vio nada extraño.
- Por favor Cerdo, ¿nos dejas dormir aquí? Tenemos mucho miedo.
- De acuerdo – respondió el Cerdo-. Tengo una cama bastante grande y
además yo nunca me asusto.
No me creo esas tonterías.
Así es que los tres se acostaron en la

cama del Cerdo.
“¡Qué bien!”, pensó la Rana. “Ahora no
puede pasarnos nada.”
Pero no conseguían conciliar el sueño
porque se quedaron escuchando
los misteriosos rumores del bosque… ¡Y hasta el Cerdo los oyó!
Por suerte, se consolaron unos a otros. Repitieron en voz alta que no tenían
miedo y nada los asustaba y, al cabo de un rato, se durmieron de cansancio.
A la mañana siguiente, la Liebre fue a visitar a la Rana.

La puerta de la casa estaba abierta de par en par, pero no se veía la Rana por
ninguna parte.
“¡Qué raro!”, pensó la Liebre.
La casa del Pato también está vacía.
- ¡Pato, Pato! ¿Dónde estás? – llamó la Liebre; pero nadie contestaba y empezó
a preocuparse por si había sucedido algo malo.
Atemorizada, echó a correr por el bosque en busca de la Rana y el Pato, pero

por más vueltas que dio no encontró a sus amigos.
“A lo mejor el Cerdo sabe dónde están”, pensó.
La liebre llamó a la puerta del

Cerdo, pero tampoco salió nadie a
abrir; no se oía nada. Se asomó por
la ventana y vio a sus tres amigos en
la cama, durmiendo a pierna
suelta. ¡Eran las diez de la mañana!
La Liebre llamó a la ventana.
- ¡Socorro! ¡Un fantasma! –
gritaron los tres amigos.
Pero enseguida vieron que era
la Liebre.
El Cerdo abrió la puerta y
salieron todos fuera.
- ¡Ay, Liebre! – le dijeron-. Hemos
pasado mucho miedo porque
el bosque está lleno de
fantasmas y monstruos terribles.
-¿Fantasmas y monstruos? –
repitió la Liebre asombrada -.
Pero si no existen.
- ¿Cómo lo sabes? – contestó la Rana, furiosa -. Debajo de mi cama había uno.

- ¿Lo viste? – preguntó la Liebre en voz baja.
- Pues no – contestó la Rana -. En realidad, no lo he visto, pero sí que lo he oído.
Los cuatro amigos estuvieron un buen rato hablando de fantasmas, monstruos y
cosas que daban miedo.
El Cerdo preparó el desayuno.
- ¿Saben una cosa? – dijo la Liebre -.
Todos tenemos miedo alguna vez.
- ¿Tú también? – preguntó la Rana sorprendida.
- Si, sí – replicó la Liebre-.
Esta mañana me asusté mucho cuando creí que ustedes se habían perdido.
Todos se quedaron callados, pensando en el miedo que habían tenido por la

noche.
De pronto, todos se echaron a reír.
- ¡Pero, qué cosas dices, Liebre! – exclamó la Rana -. No hay nada que temer,
nosotros siempre estamos aquí.
ANEXO 3
Escribir es mucho más que no cometer errores

Silvia Jáuregui
Cuando un editor planifica un libro de enseñanza de lengua materna, la

ortografía se le aparece siempre como un tema central, ineludible. La memorización de
las reglas, el dictado, los juegos ortográficos parecieron ser, durante mucho tiempo, las
únicas armas con las que contábamos para abordarlo. Pero en los últimos años ha
dejado de ser para nosotros un tema aislado, independiente de los otros procesos de
desarrollo de las habilidades comunicativas: la ortografía se piensa hoy dentro del
marco de la enseñanza de la
escritura como un proceso complejo. No es ésta, obviamente, una visión particular de
los editores, sino el resultado de las nuevas concepciones acerca de la adquisición de
la lengua materna. En los Contenidos Básicos Comunes para la Educación General
Básica, el Consejo Federal de Cultura y Educación del Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación dice respecto a este punto:
Escribir constituye un complejo proceso comunicativo —desde que tiene en

cuenta la circulación social de los discursos en un ámbito cultural— y cognoscitivo —
desde que implica la representación mental de los contenidos y estructuras de los
mensajes—, que exige la apropiación del código gráfico y del código lingüístico. La
escritura es un proceso que requiere la constante revisión del texto producido, la
reflexión sobre la información pertinente para hacerlo comprensible, la discusión
acerca de la organización de las ideas, los procedimientos de cohesión utilizados, la
ortografía, la puntuación y la adecuación al registro atendiendo a la situación
comunicativa. Por lo tanto, son también
contenidos de la EGB. la elaboración de planes, borradores y procedimientos de
corrección […]
Los distintos aspectos de la enseñanza y el aprendizaje de la ortografía

constituyen una preocupación recurrente; nuestra percepción es que se trata de un
complejo de problemas cuya solución demanda estrategias cuidadosamente diseñadas
y bien articuladas en distintos niveles. Y, fundamentalmente, el trabajo
con los procesos de revisión de lo escrito y de reescritura, que se complementa con una
valoración de la duda como valiosa herramienta para la corrección
ortográfica.
Tomado de Español y su enseñanza II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Tercer Trimestre.
Licenciatura en Educación Primaria. México, SEP, 1998, pp. 80-81.
El complejo proceso de escribir significa mucho más que no cometer errores
de ortografía. Un texto bien escrito no es, exclusivamente, aquel en el que la grafía sea
correcta. Un escritor competente deberá tener en cuenta, en primer lugar, las unidades
básicas de la escritura: progresión temática, coherencia, cohesión, sintaxis, léxico. Y
seguirá ciertas estrategias de escritura que le permitan producir un texto aceptable:
selección de asunto, análisis y comprensión de
un tema designado, búsqueda de información, selección y organización, elaboración de
esquemas o planes, desarrollo de esquemas, borradores, consultas y modificaciones,
versión final. El control de legibilidad y adecuación del escrito, de la ortografía y la
puntuación son procedimientos imprescindibles dentro de
todo este proceso (pero no los únicos).
Para organizar la tarea en el aula se pueden distinguir tres grandes momentos:

planificar, escribir y revisar lo escrito. Se apunta de esta manera a que los alumnos
puedan gestionar sus propios proyectos de escritura, incorporando la instancia de
planificación, así como la revisión y la autocorrección de sus escritos, lo que da en
llamarse, en las didácticas actuales, la composición de un escrito. Es importante insistir
en que la producción de un texto no se limita al momento en que se lo está escribiendo,
ya que la escritura no es espontánea sino resultado de la reflexión y la revisión.
Para la etapa de la planificación, se pueden proponer diversas técnicas, tales

como el torbellino de ideas, el mapa de ideas y el índice temático; estas dos
últimas de carácter organizativo, a diferencia de la primera que tiene la función de
estimular el pensamiento y la imaginación.
En relación con el momento de la escritura, es necesario hacer hincapié en la

necesidad previa de definir quién es el lector previsto para el texto, así como es
importante determinar el formato del mismo. Es entonces cuando termina de hacerse la
selección de los contenidos incluidos en el texto, los cuales deben ser organizados en
oraciones y párrafos, de manera tal que el escrito producido sea coherente y tenga
cohesión.
Por último, la etapa de revisión supone un control tanto de los aspectos

relativos al contenido como de la forma. De allí que la escritura de un texto implique
la integración de cuestiones textuales, sintácticas, gramaticales, lexicales y normativas.
En esta instancia, la duda cumple una función muy importante: los alumnos deberían
aprender a consultar las obras de referencia para poder dar respuesta a los problemas
que la escritura les plantea y ser capaces de encontrar las maneras más satisfactorias
de armar el texto.
La escritura en etapas busca que los alumnos sean capaces de encarar

proyectos de escritura y autocorregir sus escritos. De este modo, se intenta estimular la
actividad autogestiva y tender paulatinamente a la automatización de ciertos procesos
de escritura: la ortografía es uno de ellos.
La enseñanza de la escritura no puede entenderse más que en términos del
dominio de la escritura que exige la vida moderna en la sociedad en la que viven
nuestros alumnos. Escribir es, por lo tanto, estar capacitado para producir textos
adecuados y correctos de acuerdo con las necesidades comunicativas de
cada individuo en el entorno en el que se desarrolla como persona.
ANEXO 4
“El uso no convencional de las grafías en las escrituras infantiles” en Básica.

Revista de la escuela y del maestro, Año III, No. 9, enero-febrero, México, pp 23-28
Celia Díaz Argüero
La preocupación por la ortografía no ha sido exclusiva de la escuela. La

sociedad en general ha manifestado una gran inquietud por “ la manera correcta de
escribir”. Lamentablemente este interés ha quedado solo en juicios valorativos que
incluso ponen en entredicho “la cultura” de quienes tienen “mala ortografía”.
Con frecuencia, se pueden escuchar críticas hacia quien tiene “errores” en su

escritura, expresadas incluso por alguien que no domina la ortografía. A pesar de tantas
precauciones, lo cierto es que muchas personas, aun después de varios años de
escolarización, tienen dificultades a la hora de escribir. Tratemos de pensar que ha
sucedido en el terreno educativo. La mayoría de las preguntas que se han planteado en
este ámbito han girado en torno de una cuestión muy clara: ¿Cómo enseñar a los niños
la ortografía? A partir de esta inquietud, han surgido innumerables propuestas e
incontables materiales didácticos, algunos con mas aciertos que otros, pero casi todos
con notables dificultades, por ejemplo: incoherencias entre los postulados teóricos que
presentan y las actividades que proponen, o ideas poco sostenibles sobre el
aprendizaje. Pero independientemente de los supuestos que la mayoría de las
propuestas tienen detrás y que no siempre presentan de manera explícita, puede
observarse que habitualmente ha sido dejada de lado una pregunta fundamental:
¿Cómo aprenden lo niños este aspecto normativo de la escritura?
Antes de plantear preguntas como: ¿cuáles son las mejores estrategias
didácticas para ayudar a los niños?, ¿Qué elementos ortográficos están en posibilidad
de trabajar en los diferentes grados escolares? o ¿Qué lugar ocupa la ortografía en la
redacción de un texto?, es necesario conocer cuáles son las ideas infantiles sobre este
aspecto de la escritura.
Este cambio en la mirada ofrece un horizonte distinto. Desde un enfoque
piagetano, son muchos los trabajos realizados que nos han ayudado a comprender la
adquisición de la escritura desde la perspectiva del sujeto que aprende y no solo desde
el lugar de quien enseña. Con los trabajos de Emilia Ferreiro y sus colaboradores
(1979, 1981,1982), hemos aprendido a ver las escrituras de los niños desde otro lugar.
A partir de las ideas que pueden encontrarse en esas investigaciones y en otras que se
han desarrollado bajo la misma perspectiva constructivista (Vaca, 1986), ya no
podemos seguir juzgando las escrituras de los niños tomando como punto de partida lo
que en realidad es un punto de llegada.
Para comprender mejor este problema consideremos tres puntos que
requieren una seria reflexión: a) La complejidad del sistema ortográfico del español; b)
Las ideas de los niños acerca de la ortografía, y c) Las interpretaciones infantiles de la
información proporcionada por la escuela.
A) LA COMPLEJIDAD DEL SISTEMA ORTOGRÁFICO
Como en cualquier otro, nuestro sistema de escritura es mixto, es decir, que

aunque su base es fundamentalmente alfabética, * utiliza elementos que no lo son, por
ejemplo: los espacios en blanco, el uso de mayúsculas, la alternancia de opciones
gráficas para representar un mismo fonema o los signos de puntuación. Todos estos
elementos, así como la organización gráfica del texto, contribuyen a la construcción del
significado de un escrito.
Estos elementos operan de manera diferente e implican diversos grados de
complejidad. No es lo mismo un acento cuya función es representar una cuestión
prosódica (como en ánimo y animó) que uno que sirve para distinguir homófonos (sólo y
solo); tampoco es lo mismo la alternancia de grafías que representan un mismo
fonema pero que sirven para distinguir entre homófonos (consejo y concejo), o el uso
de las mayúsculas, que cumple una función de indicador semántico.
Además de que estos elementos funcionan en diferentes niveles, la dificultad
de las reglas ortográficas del español (que dicho sea de paso, no se trataría de un
sistema tan complejo como el del inglés o del francés) es tal, que centrar el trabajo de
la lengua escrita en su aprendizaje distrae de otros aspectos que pudieran ser mas
relevantes a la hora de aprender a leer y escribir. Sobre todo si tomamos en cuenta que
conocer las reglas ortográficas no garantiza que se utilicen a la hora de escribir
(Cassany, 1987).
Tomemos, por ejemplo, las reglas de acentuación del español que podemos
encontrar en cualquier manual de ortografía. Estas parecen muy claras (siempre y
cuando no se trate de palabras con diptongos), sin embargo, para usarlas con relativo
éxito es necesario tener ciertos conocimientos previos: saber separar en sílabas,
identificar sílabas tónicas, reconocer cuáles son las palabras agudas, graves o
esdrújulas y, claro, aprender las innumerables excepciones. Solo después de todo esto
(que de ninguna manera es un trabajo sencillo), se podrá intentar elegir cuál es la regla
correcta; pero si falla cualquiera de las decisiones anteriores, de nada servirá conocer
de memoria todas las reglas (e incluso todas las excepciones) que determinan si una
palabra deberá llevar acento escrito o no.
B) LAS IDEAS DE LOS NIÑOS ACERCA DE LA ORTOGRAFIA.
El conocimiento d la ortografía no es algo que se adquiera fácilmente. Se

requiere tiempo y una larga reflexión para conocer todas las irregularidades que
caracterizan a nuestra escritura. Los niños enfrentan problemas diferentes y los
resuelven de distinta manera dependiendo del conocimiento general que tienen de la
lengua escrita. Evidentemente, los problemas ortográficos que tiene un niño que está
en su primer año de escolarización y acaba de descubrir el principio alfabético de la
escritura no serán los mismos que los de alguien que está por terminar la escuela
primaria. Mientras que el primero está preocupado buscando las letras que necesita
para escribir una palabra, y quizás escriba “teciero” en lugar de “te quiero”; el segundo
estará preocupado por decidir si una palabra se escribe con la letra s, con la c o con la
z; se preguntará si lleva h y seguramente aún tendrá serios problemas para utilizar
acentos.
En este largo camino que tienen que recorrer, los niños encuentran diversas
soluciones para guiar sus decisiones gráficas en el momento de escribir.
Mencionaremos solo cuatro ejemplos de tipos de ideas que pueden estar dando lugar a
un “uso no convencional de elementos gráficos” y que muetran con claridad que los
niños van buscando una lógica en el sistema de escritura que utilizan.
1) Búsqueda de regularidades gráficas en la escritura. Muchos de los “usos no

convencionales” de elementos gráficos que pueden observarse en las escrituras
corresponden a generalizaciones que los niños hacen de ciertos conocimientos que van
adquiriendo. Por ejemplo, algunos niños pequeños, cuando descubren que para escribir
“bien” guitarra necesitan poner la u aunque ésta no suene, empiezan a introducirla en
otras palabras como: guato y guallina. De la misma manera, los niños ( y algunos no
tan niños) se dan cuenta de que muchas palabras terminadas en – ón como educación
o selección se acentúan; a partir de ahí, no es extraño que generalicen este
conocimiento a palabras que no son agudas como jugarón, divirtierón, pero que
también terminan en –on, mostrando entre otras cosas, que para ellos el acento no
necesariamente se ubica en la sílaba tónica ni cumple una función distintiva, sino que
forma parte de cierta configuración gráfica.
2) Identificación de unidades en la oralidad y construcción del valor sonoro

convencional de algunas grafías. No todas las escrituras que se alejan de la norma son
producto de una generalización, en otros casos se trata de un intento de los niños de
identificar cada uno de los sonidos que forman una palabra a partir de ciertos
conocimientos de la escritura y de atribuirles una representación gráfica; asi, por
ejemplo, que un niño escribe “verdat” sustituyendo la d final por una t; esta sustitución
no es casual, ya que en ambos casos se trata de grafías que representan fonemas
linguodentales, oclusivos (aunque el primero /d/ sea sonoro y el segundo /t/ sea sordo).
También se pueden observar escrituras como crande o precunta por pregunta, en
donde la grafía utilizada, c, representa una consonante oclusiva linguovelar sorda, que
debiera ser sonora. Otro ejemplo es la escritura de reflegciono en la que se han utlizado
dos grafías que representan los mismos fonemas que se representan con la x.
3) Identificación de elementos constituyentes de una palabra. Otro tipo de escrituras

son producto de identificar determinados elementos dentro de una “palabra gráfica”;
asi, hemos observado que algunos niños, al darse cuenta de que expresiones como: se
las regala o algunas semejantes están constituidas por tres elementos claramente
diferenciables: se=pronombre que sustituye al objeto indirecto; las=pronombre que
sustituye al objeto directo, y regala=conjugación en segunda persona del singular,
empiezan a escribir: regala se las.
* En términos ideales se trataría de una correspondencia uno a uno entre grafías y fonemas.
4) Introducción de algún elemento que se reconoce como integrante de una palabra. En
otras ocasiones, los niños saben que determinado elemento forma parte de una palabra
aunque no sepan con exactitud dónde ubicarlo: por ejemplo, muchos niños saben que
alguna palabra lleva “hache”, aunque no sepan con exactitud en dónde va, asi, no es
raro observar escrituras como haora o halcol. Lo mismo sucede con escrituras como
pasalé por pásale, o árbol por árbol, en donde los niños saben que esa palabra lleva
acento pero no consiguen ubicarlo con exactitud.
a. LAS INTERPRETACIONES INFANTILES DE LA INFORMACIÓN

PROPORCIONADA POR LA ESCUELA
Los niños no necesariamente comprenden la información proporcionada por la

escuela de la misma manera en que los maestros la expresan. Por ejemplo, hay
alumnos que, a pesar de que en la escuela se les haya indicado que “ después de un
punto se pone una mayúscula”, dicen que “ se debe poner un punto antes de cada
mayúscula”; así, pueden considerar que antes de un nombre propio, que ellos
escriben con mayúscula, es necesario poner un punto, independientemente de que
esto suceda en medio de una oración. Otro ejemplo es el que nos proporciona una niña
que considera que las palabras esdrújulas “ son las que siempre se acentúan”, en lugar
de identificarlas por la ubicación de su sílaba tónia y de recordar que “ deben
acentuarse siempre”; eso la lleva incluso a considerar que “mamá es una palabra
esdrújula porque siempre debe llevar acento”. Esto es así, porque los niños interpretan
la información que reciben a partir de sus propios esquemas de conocimiento.
Aunque los ejemplos que hemos mostrado hasta aquí se alejan de una
escritura ortográfica, son parte importante del proceso de comprensión del sistema de
escritura y son antecedente necesario para la incorporación de las normas
convencionales.
REFLEXIONES FINALES
Al hablar de adquisición infantil de la lengua escrita y específicamente

tratándose de cuestiones ortográficas, no podemos seguir hablando de “faltas” ni de
“errores” porque llamar error al uso no convencional que los niños hacen de las grafías
sería asumir que los niños ya conocen la normatividad y se equivocan en su uso, más
aún, sería desconocer que hacen un esfuerzo por encontrar la lógica del sistema de
representación que están utilizando. Como hemos podido ver en todos los ejemplos
presentados, los niños producen escrituras que, aunque no son “correctas” desde el
punto de vista ortográfico, son producto de un trabajo de reflexión por parte de ellos
mismos.
De la misma manera que se ha podido plantear la pregunta: ¿Cómo aprenden

los niños a leer y a escribir? Y se han podido encontrar importantísimas ideas que hoy
pueden ayudarnos a pensar cómo enfrentar la cuestión de la alfabetización inicial, es
tiempo de que empecemos a ver el aprendizaje de la ortografía de otra manera. Si
queremos comprender la verdadera naturaleza de las decisiones gráficas que toman los
niños, es necesario dejar de juzgar sus escrituras en términos de errores ortográficos
como omisiones, agregados o sustituciones de letras. Lo que los niños hacen cuando
escriben algo de una manera diferente de la ortográficamente correcta no es
equivocarse, sino guiarse por ideas diferentes de las que tenemos los alfabetizados.
Esta es la razón por la que hemos hablado de “uso no convencional de los elementos
gráficos” en lugar de “ errores de ortografía”.
ANEXO 5
Acerca de la ortografía y los signos de puntuación
Alicia Palacios de Pizani,

Magaly Muñoz de Pimentel
y Delia Lerner de Zunino
La ortografía
Bajo significa que es bajo. ¡Cómo se va a escribir con la b alta! Tiene que ser con la que
es baja, con la v.
La revisión de los textos escritos por los alumnos
En una oportunidad llegó a nuestras manos el cuaderno de composiciones de
Roberto, un niño de segundo grado. La revisión de sus producciones escritas nos
demostró el valor que la maestra asignaba a la escritura espontánea de sus alumnos,
pues estaba reconociendo la creatividad y la imaginación que Roberto ponía de
manifiesto al escribir sus composiciones, colocando al margen de las páginas notas
tales como “¡Excelente!” “¡Te felicito, excelente!” “¡Muy lindo!”, o un sencillo “Muy bien”.
Además, el hecho de haber destinado un cuaderno exclusivamente para la realización
de composiciones, reiteraba el valor que les concedía. Sin embargo, las valiosas
producciones escritas de Roberto estaban mezcladas con una serie de marcas que la
maestra había hecho con un marcador de tinta roja, debajo o sobre aquellas palabras
que él consideraba escritas correctamente desde el punto de vista de las hipótesis que
ha construido acerca de la ortografía, pero que no coincidían con la ortografía
convencional compartida por la maestra. Para Roberto, es lógico escribir masinller por
Mazinger, ermano por hermano, nabidad por navidad, bisicieta por bicicleta, la cienda
por la hacienda; para él, el Ministerio de Educación no tiene la importancia que tiene
para la maestra o no pertenece a la categoría de las palabras que se escriben con
mayúscula y por eso escribe ministerio de educación. También considera lógico que
rabipelado1 se escriba con b; quizá porque sabe que es lo mismo que rabo pelado, y
rabo se escribe con b, o tal vez porque lo ha visto escrito de esa manera en el cuento
“El rabipelado burlado”; sin embargo, la maestra —no sabemos por qué— no comparte
el punto de vista de Roberto y colocó debajo de su escritura la palabra ravipelado.
Tomado de Comprensión lectora y expresión escrita: experiencia pedagógica, 10a ed., Buenos Aires, Aique, 1997,
pp. 65-76. Originalmente se trata de dos apartados: “Acerca de la ortografía” y “Acerca del uso de los signos de
puntuación”.
1 Se llama también así a la zarigüeya.
El conocimiento de la ortografía también se construye
Cuando señalamos que un maestro también puede cometer errores de

ortografía, no lo hacemos para ponerlo en evidencia o para vengarnos en nombre del
niño; lo hacemos porque es un maravilloso ejemplo para demostrar que la ortografía no
es algo que forme parte del patrimonio del adulto: cuando una maestra escribe
ravipelado por rabipelado o cuando otra escribe que “la niña debe traer una falda de
floresitas el dia del acto”, ambas nos están demostrando que la ortografía, así como los
demás aspectos convencionales de la escritura, también se construye a través de un
proceso que no termina en segundo grado, ni en bachillerato, ni aun en la universidad;
forma parte de un conocimiento, del cual nos vamos apropiando progresivamente a
través del contacto con la lengua escrita y es por eso lícito que nosotros, maestros,
psicólogos y adultos en general, nos planteemos dudas ortográficas que nos obligan, en
ocasiones, a consultar el diccionario o a otras personas cuando hacemos uso de la
expresión escrita.
El respeto, base de la corrección
Cuando pedimos a alguien que lea lo que hemos escrito para someterlo a su
consideración y esa persona encuentra un error de ortografía en nuestra escritura
puede ocurrir que lo deje pasar como quien no lo ha visto o que, con mucha delicadeza,
pregunte si la palabra en cuestión se escribe con s o con c, o que, siendo aún más
delicado, pida autorización para corregirlo, pero a nadie se le ocurrirá colocar una
marca roja sobre la escritura del otro. Es parte del respeto que siente un adulto por otro,
pero que no se aplica cuando esa otra persona es un niño.
Cómo no corregir
Lo que hemos dicho no significa que la ortografía —aunque exceda los límites
de la enseñanza formal— no debe ser objeto de análisis y reflexión a través de la
intervención pedagógica. Es por esto que fue considerada como uno de los aspectos de
la escritura que debían abordarse durante la experiencia. Lo que no pensamos es que
deba ser enseñada o corregida mediante planas para repetir las palabras mal escritas,
ni mediante la escritura de oraciones que incluyan tales palabras, ni dictando reglas
ortográficas.
El comentario que introduce este punto da cuenta una vez más de aquello que
estará en la base de todo acercamiento nuestro a los niños. Ellos no son, en su
contacto con los aspectos ortográficos de la lengua escrita como en ninguna otra
situación, pasivos; por lo tanto, han construido algunas hipótesis como la que pone de
manifiesto la niña de nuestro ejemplo al tomar aspectos del referente como base para
afirmar que “bajo se escribe con v porque significa bajo”; esto constituye una aplicación,
en un plano más avanzado de su proceso de construcción de la lengua escrita, de una
hipótesis que manifiestan los niños en
las primeras etapas de este proceso cuando afirman, por ejemplo, que oso se escribe
con más letras que hormiga porque es más grande.
En nuestra experiencia pedagógica surgieron, en varias oportunidades,
discusiones de los niños sobre la ortografía. Relataremos algunas de ellas e
intentaremos mostrar cómo fueron aprovechadas.
Una experiencia en torno a la reflexión sobre la ortografía
Uno de los primeros días de trabajo —en el grupo de niños de tercer grado—
se propuso como actividad recortar de periódicos y revistas palabras que nos gustaran,
para después inventar historias con ellas. Yasmín entiende que de lo que se trata es de
recortar letras y armar con ellas algunas palabras, así lo hace y en un momento dado la
vemos con varias letras que desliza dudosa sobre su hoja y pregunta:
—Seño, ¿cómo se escribe rojo?

—¿Qué les parece a ustedes, niños… ? —respondemos nosotros y proponemos—:
¿Pueden ayudar a Yasmín? Ella consulta cómo se escribe rojo.
Natalia y Xiomara se acercan al cuaderno de Yasmín, donde ella tiene las letras
recortadas; las ordenan así: rrojo y afirman:
—Va con r porque si no, no se lee fuerte, para que se lea bien, va con dos…
Todos los niños están de acuerdo en que para leer fuerte hacen falta dos r; sin
embargo, cuando proponemos mirar hacia el pizarrón donde hemos escrito
por un lado rojo y por otro rrojo los acuerdos se rompen y nacen las contradicciones.
Algunos niños opinan que se escribe rojo pero “entonces no se puede leer bien”, otros
opinan que “se escribe con dos r para que suene como carro y como perro”.
Los niños se sienten contrariados, quieren seguir cada uno con lo que venía
haciendo y dan la espalda a la pizarra; parece evidente que aun cuando
visualmente les resulta más familiar escribir rojo que rrojo, esto los pone en conflicto
con una regla que han logrado generalizar: para que suene fuerte deben ir dos r. Como
no logran resolverlo deciden no mirar más y nos piden… “no importa,
seño, dejémoslo así…”
Decisiones tomadas por la maestra
Evidentemente no era oportuno contrariar a los niños ni insistir en una

discusión que por ponerlos en un conflicto, para ellos sin solución inmediata, tendería
más bien a inhibirlos y desinteresarlos. Sin embargo, tomamos nota: era necesario
idear una actividad que les permitiera la reflexión sobre la utilización de la r y darles la
oportunidad de enfrentarse a una variedad de palabras que ilustran diversas
posibilidades de uso de la letra en cuestión, para conducirlos a considerar la relatividad
de la regla construida.
Cómo retomar la reflexión
Unos días después, al plantearse una discusión sobre la escritura del nombre
Enrique, aprovechamos la coyuntura: distribuimos entre todos unos sobres blancos y
propusimos recortar del periódico o de revistas palabras que tuvieran la letra r; cada
quien guardaría en su sobre toda su colección de palabras para después trabajar con
ellas.
En el transcurso de la actividad, los niños iban haciendo algunas preguntas:
“¿Las que empiezan con r, seño? ¿También recortamos las que tienen dos? ¿Las que
tienen la r en medio sirven?” y nosotros repetíamos la consigna inicial: sí, todas las
palabras que tengan r.
Después que habíamos encontrado varias y todos contábamos con una
pequeña colección, planteamos que podríamos leer para los demás las que hubiéramos
recortado.
Cada quien leyó las suyas y espontáneamente —como había sucedido ya en
las preguntas— iban esbozando algunos modos de clasificarlas: “Yo tengo
unas que tienen la r al final”; “Yo tengo cinco que comienzan con r”. Sugerimos
entonces que cada uno hiciera montoncitos con las palabras, por ejemplo, con todas las
que empezaban con r… “¡Ah!, sí…” dijeron todos haciendo espacio en sus mesitas de
trabajo. Xiomara, por ejemplo, hizo la siguiente clasificación en cinco grupos:
1. Las palabras que tienen una r al comienzo: roto, roja, reja.

2. Las que llevan rr: carro, carretera.
3. Las que terminan con r o que la tienen en la última sílaba: calor, caminar, cuadro,
tetero.
4. Las que tienen r en el medio, donde incluyó caramelo, Enrique, enredo, portal,
problema.
5. Las que tienen dos r separadas: crucigrama, recuerdo, cortar, etcétera.
Cuando Xiomara contó a los compañeros cómo había pensado su

clasificación, surgieron en el grupo varios comentarios sobre la pronunciación, todos
centrados en la regla: “cuando hay una sola r se dice suave, pero cuando hay dos se
dice fuerte”. A raíz de esto, sugerimos a Xiomara que leyera sus palabras y cuando leyó
las que comienzan con r preguntamos a los niños cómo sonaba la r en esas palabras:
¿fuerte o suave? Todos estuvieron de acuerdo en que sonaba fuerte y entonces Natalia
dijo:
—Lo que pasa es que se pone una sola cuando empieza la palabra… No se ponen dos.
En este momento los niños estuvieron de acuerdo y recordaron que la maestra

alguna vez se los había señalado.
Cuando Xiomara presentó el grupo en que incluía todas las palabras que
tenían r en el medio, ella misma encontró que la r de enredo no sonaba como la
de caramelo… y decidió que debía separarlas en otro grupo, porque “suena un poco
más fuerte en enredo que en problema”.
Decidió primero poner Enrique y enredo en un grupo aparte… Nosotros
entonces le mostramos de nuestra colección la palabra sonrisa y le preguntamos
en qué grupo la pondría; la puso junto con Enrique y enredo, pero comenzó a dudar
nuevamente y con la palabra enredo en la mano pensó un rato, hasta que la apartó y
dijo: “Ésta suena más fuerte que problema, pero más fuerte suena Enrique…”.
—¿Y éstas? —preguntamos señalando las del grupo con dos rr.
—¿Ésas?… más fuerte todavía…
—¿Por qué será que en estas palabras —señalamos Enrique, enredo y sonrisa— la r
suena más fuerte que en otras, si hay una sola?
Ante la pregunta, Natalia y Xiomara recuerdan una regla que han visto con su maestra,
aunque no están muy seguras de su aplicación:
Uso del diccionario
—Cuando va entre consonante y vocal, maestra… entonces se pone una r.
En este momento, Míriam (la maestra) recuerda que también habían discutido en estos
días la palabra alrededor y como no se ponían de acuerdo la buscaron
en el diccionario.
—¡Ah! ¿Sí? —contestamos—. Y ahora, ¿saben cómo escribirla?
Xiomara fue espontáneamente a la pizarra y escribío así: Al rededor.2
—¡Ajá! Ahora, ¿tú nos puedes explicar por qué la escribes así, Xiomara? —dijo Míriam.
—Porque cuando empieza la palabra va con una sola.
Quedamos algo desconcertados al comienzo hasta que descubrimos que la separación

apenas perceptible en Alrededor podía indicar la existencia de dos
palabras.
—¿Cuántas palabras escribiste, Xiomara? —preguntamos.

—Dos, seño —apuntó, señalándolas en la pizarra.
Inmediatamente comprendimos que su explicación estaba referida entonces a

su segunda palabra: rededor.
—¿Será como opina Xiomara? —preguntamos al grupo.
Todos estaban dudosos, salvo Natalia, que aseguró:
—Es una sola palabra… será con una r porque va entre consonante y vocal.
2 Escribe la palabra con letra cursiva, dejando un espacio casi imperceptible entre Al y rededor.
En los días siguientes a este intercambio la reflexión sobre la ortografía parece
continuar; la mayoría de las veces acuden al diccionario, que ya es instrumento de
trabajo de uso frecuente, sobre todo cuando diferentes niños proponen versiones
diferentes de una misma palabra. (Esto ocurrió, por ejemplo, el día en que discutían
acerca de la escritura de gimnasia y las diferentes opciones propuestas por los niños
eran éstas: Hicnasia, jisnacia , jicnasia.)
Ese día (el mismo en que estaban elaborando las preguntas para entrevistar a
los maestros), Xiomara había escrito en suciar, pero estaba dudosa.
José David (un niño más bien caracterizado por su desinterés y apatía en la escuela)
decide buscarla en el diccionario y la escribe en la pizarra.
—¡Ajá, muy bien, José David! —comentamos, y aprovechando su disposición le

sugerimos—:
¿Cómo se escribirá sucio?
Natalia y Yasmín, que no habían seguido la discusión porque estaban

corrigiendo sus propias escrituras, corren a la pizarra y las dos escriben susio mientras
simultáneamente, en otro extremo de la pizarra, José David escribe sucio
correctamente.
Francis, que después de una notable inhibición comenzaba a dar muestras de
una participación más interesada y segura, opina:
—Es como la escribió José David.
Entonces animamos a Francis:
—¡Bien…! ¿Cómo crees que se escribe suciedad?
Francis fue contenta a la pizarra y mientras ella escribía en un extremo, José David lo
hacía en el otro.
Francis escribió: suciedad.
José David escribió: sucieda.
Francis se mostró muy segura de que su escritura era correcta y José David apuntó,
señalando el final de la palabra:
—Sí, es como ella, a mí me faltó una aquí…
Sugerencias para resolver los problemas ortográficos
A través del relato de estas discusiones, queremos sencillamente mostrar

cómo íbamos resolviendo algunos problemas ortográficos. Estos problemas se
planteaban naturalmente…en el marco de situaciones de escritura, tanto durante la
producción del texto como al hacer la revisión del mismo.
Las actividades específicas que organizamos para reflexionar sobre aspectos
ortográficos intentaban resolver esas dudas que aparecían en el curso de las
situaciones de escritura, en particular cuando se trataba de problemas que —como en
algunos de los casos que acabamos de reseñar— podían comenzar a resolverse a
través de la construcción de una regla ortográfica o del establecimiento de relaciones
entre palabras emparentadas lexicalmente (familia de palabras).
Importancia de la interacción en el grupo
Pensamos que no sería útil predeterminar desde fuera una secuencia de

aspectos ortográficos para trabajar con los niños, ya que para ellos sólo resultarán
relevantes aquellos conocimientos que representen una respuesta para problemas que
se están planteando. No queremos decir con esto que debamos esperar que en cada
niño surja una duda determinada para abordarla con él individualmente,
sino que la interacción grupal es necesaria.
En muchas ocasiones, es la confrontación de ideas lo que permite que un niño
cuestione lo que hasta ese momento pensaba, que comience a plantearse algún
problema que hasta ese momento no tenía y todo esto contribuye a su avance.
Ahora bien, cuando planteábamos situaciones dirigidas a la construcción de una regla
ortográfica, lo hacíamos de tal modo que los niños tuvieran oportunidad
de poner en acción —y discutir— sus propios criterios. No preseleccionábamos las
palabras que deseábamos clasificar para facilitar la construcción de la regla
convencionalmente establecida, porque pensamos que esta preselección sólo hubiera
contribuido a facilitar nuestro trabajo, pero no el de los niños.
Como hemos visto en el ejemplo referente al uso de r y rr, el hecho de tomar
un universo amplio donde aparecen representados todos los casos en que esas letras
se usan hace posible la aparición de clasificaciones que difícilmente se le ocurrirían a
un adulto que maneja la convención (por ejemplo “las que tienen r
en la última sílaba”, “las que tienen r en el medio de la palabra” o “las que tienen dos r
separadas”). Por otra parte, al permitir que los niños pongan en acción sus
propios criterios de clasificación, se hace posible también que ellos establezcan
distinciones fonéticas que existen aunque no se representen ortográficamente
(como la establecida por Xiomara cuando coloca en dos grupos diferentes enredo y
problema porque la r de la primera de esas palabras “suena más fuerte” que
la de la segunda), en las cuales nosotros no repararíamos espontáneamente, tal vez
porque estamos muy influidos por la ortografía convencional.
Si hubiéramos planteado una situación más cerrada, guiando a los niños hacia
un rápido establecimiento de la regla convencional, seguramente no hubiéramos
logrado que ellos asimilaran esta regla, porque les hubiéramos impedido vincularla con
los criterios y distinciones que ellos mismos estaban en condiciones de hacer.
Las familias de palabras como recurso para trabajar la ortografía
Por otra parte, como la ortografía está relacionada con el significado —y no

sólo con el sonido—, y como el trabajo de J. Vaca nos había mostrado que los niños
elaboran la suposición de que las diferencias y las semejanzas semánticas deben
reflejarse de algún modo en la ortografía, propiciamos la reflexión por parte de los niños
acerca de las familias de palabras. Sin embargo, nunca les pedimos que escribieran en
su cuaderno una de esas familias, porque temíamos que esto pudiera convertirse en un
ejercicio carente de sentido. Lo que hacíamos, como puede verse en el ejemplo que
hemos dado en relación con las palabras formadas sobre sucio, era aprovechar las
dudas que surgían mientras los niños estaban escribiendo para hacerles notar —a
través de preguntas, no de explicaciones— que uno puede apoyarse en palabras cuya
ortografía conoce para encontrar la forma correcta de escribir otras palabras
emparentadas con las conocidas.
Actividades como éstas promovieron en los niños mucho interés por la
autocorrección y la intercorrección: pensamos que ellas son la mejor puerta de entrada
al problema de la ortografía.
Es necesario que ésta deje de ser un instrumento de evaluación y sanción
usado por el maestro, para pasar a ser un motivo de reflexión que interese al niño por
sus implicaciones en la comunicación escrita.
Enfrentándose a la necesidad de hacerse entender es como el niño poco a
poco irá resolviendo dificultades y conocerá también las reglas y acuerdos que
gobiernan a la lengua escrita, entre los que están las convenciones ortográficas. No es
posible lograr esto mediante repeticiones de palabras ni con la memorización de reglas
ortográficas, estrategias que no conducen sino a retener momentáneamente algún dato
o información —mal llamado conocimiento— que el niño pierde rápidamente o, si lo
conserva, no puede generalizar.
Un ejemplo muy ilustrativo de lo que afirmamos es el que relatamos
anteriormente: después de un largo trabajo hecho por los mismos niños… llegan a
darse cuenta, sorprendidos, de que su conclusión se parecía mucho a “una cosa que la
maestra les dijo”. Lo que la maestra había intentado transmitirles sólo adquirió sentido
cuando se insertó en un esfuerzo constructivo realizado por ellos mismos.
ANEXO 6
TÉCNICA DE REJILLA
DESCRIPCIÓN
• Utilizando esta técnica se logra que el grupo obtenga mayor información en el
menor tiempo posible y que, al mismo tiempo, el grupo aprenda a analizar,
sintetizar y compartir la información.
OBJETIVOS
• Analiza un tema con el vocabulario propio.
• Fomenta el intercambio de conocimientos.
• Desarrollar el trabajo colaborativo.
• Desarrolla diversas capacidades y habilidades del alumno: análisis, síntesis,

expresión oral
MECÁNICA
El profesor preparará con anterioridad el material que se va a estudiar, procurando
tener listo un ejemplar para cada estudiante. Dividirá el texto en tantas partes cuantos
equipos piense constituir en el grupo, de modo que cada equipo trabaje en una parte. Si
se va a integrar, por ejemplo, cinco grupos, dividirá el material en cinco partes.
El número de equipos estará en razón del número de participantes en el grupo.
Si son 16, se hacen cuatro equipos de cuatro participantes cada uno; si son 25, se
hacen cinco equipos de cinco participantes cada uno; si son 36, se hacen seis equipos
de seis participantes cada uno.
Por ejemplo, para trabajar con cinco grupos, se numeran los participantes del 1 al 25, y
se hace el siguiente cuadro en el pizarrón:
Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3 Equipo 4 Equipo 5
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25
Capítulos I y II Capítulo III Capítulos IV y V Capítulo VI Capítulo VII
El profesor explicará a los estudiantes que los equipos de cinco personas quedarán
formados, en primer tiempo, como lo indican sus números en sentido vertical: el equipo
1 estará formado por los participantes numerados 1,6,11,16 y 21; el equipo 2, por los
participantes 2,7,12,17 y 22, y así sucesivamente. Cada equipo trabajará 20 minutos la
parte que le tocó de los textos que ya se habían repartido.
El profesor explicará a los estudiantes el objetivo de la técnica y señalará que en este
primer tiempo no se trata de discutir los contenidos, sino de entender la información
contenida en los textos. Para ello, todos serán secretarios, leerán juntos, analizarán el
contenido y los resumirán. Insistirá en la responsabilidad que cada uno tiene de
elaborar su resumen, para poder comunicar la información a los otros equipos.
Cada equipo trabajará la parte que le corresponde. Después de más o menos 20

minutos, se modificarán los equipos; ahora se integrarán como lo indican los números
en orden horizontal; así los numerados con 1,2,3,4 y 5 integrarán un equipo; 6,7,8,9 y
10 otro, etc. De esta manera, en los nuevos equipos quedará un participante de cada
equipo anterior, que tiene la información que le tocó y que va a exponer.
Este segundo tiempo, que también será de 20 minutos, cada estudiante comunicará al
nuevo equipo la parte del material que estudió previamente, de modo que al final todos
conozcan el material en su conjunto.
Después, en el plenario, uno de los equipos que se formaron en el orden horizontal,
dará la visión general de la información obtenida. El profesor hará hincapié en los
puntos que considere importantes sobre el tema tratado y a partir de la información que
ya tiene todo el grupo, procederá al análisis de la misma. Al finalizar, se hará una
evaluación de la técnica para ver si se lograron los objetivos propuestos.
ANEXO 7
TÉCNICA DEL PANEL
DESCRIPCIÓN
• Estudio de un tema por parte de un grupo de alumnos, desde diferentes puntos
de vista.
OBJETIVOS
• Analiza un tema con el vocabulario propio.
• Fomenta la investigación.
• Desarrolla diversas capacidades y habilidades del alumno: análisis, síntesis,

expresión oral, juicio crítico.
REQUISITOS
• Fijar el objetivo con anticipación.
• Elegir quiénes van a participar (el grupo junto con el maestro deben decidir). Se
calcula de 4 a 6.
• Orientar a los alumnos respecto a dónde y quién puede ayudarles a

documentarse.
• Advertir el tiempo que va a hablar cada uno (de 3 a 8 minutos).
MECÁNICA
• Explicar a los alumnos el objetivo que se pretende alcanzar, cómo se va a
desarrollar el trabajo e invitarlos a escuchar.
• El primer panelista iniciará y durante el tiempo determinado, expondrá la parte

del tema o su punto de vista.
• Terminado el tiempo continuará el segundo y así sucesivamente.

• Al finalizar la exposición global de los panelistas (de 20 a 30 minutos) el grupo
hará preguntas, para aclarar conceptos, rectificar dudas y precisar contenidos. El
maestro o un alumno, controlará este periodo.
• Al terminar, el maestro aplica escalas estimativas correspondientes.
VARIANTES
• El tema puede ser desarrollado por el equipo de panelistas, cada uno trata una
parte.
• O bien el mismo tema desde diferentes puntos de vista.
FERRINI, María Rita. Bases didácticas. México. Ed. Progreso, 1975, pp. 71-101.
GLOSARIO
Concordancia Correspondencia de una cosa con otra.
Concordancia Es el acuerdo de los accidentes gramaticales de las palabras

Gramatical que se relacionan entre sí dentro de una frase, rigiendo unas a
otras.
Norma Lingüística Es un conjunto de rasgos o reglas gramaticales que coinciden

con el buen uso o empleo correcto de
la Lengua, que una comunidad estima como propia y que se
acepta sin dificultad.
Reflexión sobre la Componente del Español mediante el cual los niños podrán ir
lengua tomando conciencia sobre lo que es el lenguaje y sus formas de
uso. Su intención es fomentar el reconocimiento de las formas
de comunicación lingüística que permiten darnos cuenta de la
pertinencia en su uso y, en su caso, de la necesidad de realizar
algunas adecuaciones o modificaciones para utilizarla con
mayor eficacia.
Signos de Los signos de puntuación son signos gráficos que hacemos

Puntuación aparecer en los escritos para marcar las pausas necesarias que
le den el sentido y el significado adecuado.
Texto explicativo Acción o efecto de exponer de forma justificada algo, para

comprenderlo. Formular una explicación consiste en desarrollar
ideas en torno a un objeto de conocimiento o hacer notar las
partes del objeto por conocer. Pueden incorporarse
observaciones y experiencias.
Zanjar Resolver un asunto o concluirlo

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“El Papel de la Reflexión en la Enseñanza de la Ortografía y los Signos de Puntuación”

fue elaborado por la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación

Castro Aguilar Olivia

Distribución de contenidos por sesiones…………………………………………… 8

Con el propósito de contribuir al proceso de formación continua de los docentes, el

El taller es un espacio en el que los maestros pueden reflexionar, discutir y comentar lo

Por su breve duración y la posibilidad de impartirse en cualquier periodo del año,

Con la implementación de este taller los maestros de primaria podrán continuar

Una de las preocupaciones del Sistema Educativo Mexicano es el desarrollo de las

• Profundicen en el conocimiento del enfoque pedagógico de la asignatura de

• Diseñen estrategias didácticas para el tratamiento pedagógico de los signos de

• Conozcan los elementos teóricos del proceso de adquisición de algunos

• Diseñen estrategias didácticas sobre el uso de signos de puntuación mediante la

• Reconozcan la importancia de la revisión y corrección de textos en los aspectos

• Planeen una clase de español que aborde aspectos de ortografía y de signos de

Sesión Contenidos Tiempo

A continuación se presentan algunas recomendaciones para que el

• Realicen una dinámica de presentación e integración grupal, en caso de ser

• Registren en su cuaderno de notas las observaciones, comentarios,

• Establezcan un ambiente de colaboración: ¡Nadie sabe tanto que no tenga algo

• Creen un clima democrático basado en la participación, en la libre discusión y en

• Elaboren la relatoría de cada sesión, ya que les permitirá detectar, identificar,

• Los productos de cada sesión resultan imprescindibles porque permiten conocer

• Es importante mantener comunicación permanente al interior del colectivo

Por otra parte, en algunos casos se remite a los participantes al apartado

REENCUENTRO CON NUESTROS MATERIALES Y LA PRÁCTICA DOCENTE

El hombre puede contribuir a la formación de otro individuo,

• Analizar y comprender el Enfoque del Español, los Propósitos, los Componentes

1.- Conociendo a mis compañeros

- Integre 4 equipos de acuerdo a cada componente.

Elijan a un compañero y preséntenlo al resto del grupo.

- Efectúen una revisión general de los contenidos de cada una de las

Tiempo estimado: 30 minutos.

2.- Para observar y reflexionar

¿Qué podemos comentar acerca de esta historieta?

Compártalo con el grupo y reflexionen sobre las siguientes interrogantes:

¿Ha variado la forma de enseñar esos contenidos en la actualidad?

¿De qué forma?

¿Cuál es el enfoque actual del español?

Tiempo estimado: 50 minutos.

3.- ¿Qué nos dicen nuestros materiales?

- Organicen 3 equipos y realicen los siguientes temas que se

Tiempo estimado: 1 hora.

-Lean, analicen y reflexionen sobre los siguientes fragmentos tomados del

Las habilidades Lingüísticas se clasifican de la siguiente forma:

Según el papel en el proceso de comunicación

“Los maestros deben estimular la observación y el análisis de la lengua con el fin de

Tiempo estimado: 30 minutos.

- Lea el siguiente texto

REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA

En este componente el análisis de la lengua se orienta hacia el desarrollo de la capacidad lingüística y

En el análisis de las expresiones, los niños se percatarán de la concordancia gramatical-de género,

En este componente se abordan los aspectos referidos a la segmentación, la Ortografía, la Puntuación

La Reflexión sobre la Lengua se realiza a partir de actividades de Expresión Oral, de Lectura y

Español Sugerencias para su enseñanza

Tiempo estimado: 30 minutos.

Componente Reflexión sobre la Lengua

Reflexión sobre los códigos de comunicación oral y escrita. El propósito es

Reflexión sobre las funciones de la comunicación. Se promueve el

Reflexión sobre las fuentes de información. Se propone el reconocimiento y

¿Qué conocimientos y habilidades se pretenden desarrollar en los

Comente sus respuestas con el resto del grupo.

Tiempo estimado: 45 minutos.