Epistemología Genética

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Epistemología Genética (TEO y PRACTICO)
La ACCION es constitutiva de todo conocimiento, podríamos decir pues que

la acción es productora. El sujeto no conoce más propiedades que las que la acción
les permite. La acción provocara que se dé a lugar un doble movimiento de
integración del sujeto y del objeto: gracias a la coordinación de acciones del sujeto,
el objeto comenzara a formarse como unidad. Al poner el punto de partida en la
acción optamos por dejar de lado las ideas clásicas de la época piagetiana
(Idealismo y Empirismo) para tener una perspectiva constructivista donde el sujeto
sea un sujeto cognoscente y el objeto un objeto de conocimiento.
Por medio de la acción los objetos, a partir de ahora O, serán incorporados

por el sujeto, a futuro mencionado como S, en distintas categorías: serán asimilados
en esquemas de acción. ¿Qué es un esquema de acción? Es el conjunto estructurado
de los caracteres generalizables de la acción ósea, son las acciones que permiten
repetir la misma acción o aplicarlas a nuevos contenido esquematizadas. Otro
termino importante es el de ASIMILACION el cual significa que se da una
significación a lo que es percibido o concebido. Esto quiere decir que la asimilación
le da un significado a los hechos externos y es TRANSFORMADORA del O.
EL O ES MODIFICADO POR EL S, PERO ESTE ES OBLIGADO A

MODIFICARSE POR AQUEL.
S O
En ningún nivel de conocimiento empírico hay una frontera delimitable

entre las propiedades del O asimilado y las estructuras del S asimilante. Para
conocer el S necesita estructuras que le permitan organizar ese conocimiento,
asimilarlo. La experiencia consiste en actuar sobre los O, las operaciones deductivas
consisten en acciones interiorizas y coordinadas.
PSICOLOGIA Y EPISTEMOLOGIA GENETICA THIAGO BRUNO

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Para la epistemología de Piaget un incremento de objetividad será

dependiente de un incremento de actividad del sujeto. + ACCION = +
CONOCIMIENTO.
Tendremos tres personajes en la epistemología, el SUJETO (que razona a su

manera según su nivel), el HISTORIADOR/ SOCIOLOGO/ PSICOLOGO (estudia
el proceso que condujo al sujeto a su estado de conocimiento actual) y el
EPISTEMOLOGO (evalúa este conocimiento de los sujetos a la luz de un filosofía
determinada). El sujeto lleva adelante actividades creadoras de normas, que la
misma crea.
Piaget elabora una explicación de lo que significa la interacción entre el S y

el O, haber propuesto un mecanismo para explicar en qué consiste y haber
acumulado material experimental que sostenga su teoría. Él explica como el
pensamiento, a través del análisis genético, se constituye en un proceso de
estructuraciones sucesivas a través de una jerarquía de niveles bien definidos. Las
estructuras adquiridas en un nivel sirven como base para las nuevas estructuras
adquiridas en un nivel mayor. Cada uno de los niveles constituye un estado de
equilibrio dinámico, esto hace que en cada uno de los niveles entren en juego
mecanismos de desequilibracion y reequilibracion (Dialéctica de Hegel). Van a
distinguirse tres formas de equilibrio:
 Equilibrio entre forma y contenido: esquemas de asimilación y

objetos a los cuales los esquemas se tienen que acomodar
 Entre los subsistemas que luego integran un sistema (Estadios y
Subestadios)
 Entre las diferenciaciones y las integraciones
Las desequilibraciones responderán de distinta manera, por ejemplo, cada esquema

asimilador tendrá un obstáculo o perturbación (O que resiste a las asimilación) frente a esto
los mecanismos de regulación se ponen en marcha para compensar la perturbación.1
Contexto del nacimiento de la Epistemología:
1
T1-1/ P1-1

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La filosofía especulativa se vio forzada a ceder terreno a la ciencia, esto fue

conocido como el primer gran derrumbe epistemológico del siglo. De todas maneras este no
fue un cambio abrupto, sino que fue una transición gradual. Kant realizo uno de los grandes
aportes a la teoría del conocimiento, puso en manifiesto el papel esencial que corresponde
al sujeto (la razón humana). La contribución más importante en este aspecto del prusiano
fue la concepción del conocimiento como producto de las interacciones entre el S y el O.
Esto hizo imposible negar la activa participación del sujeto como constructor del
conocimiento, esta idea fue la piedra angular de la epistemología constructivista. La teoría
del conocimiento de Kant quedo sustentada en la ciencia de la época, como la matemática
de Euclides, ciencia que años más tardes iba a ser refutada y el valor de los aportes de Kant
iba a quedar más en sus preguntas que en sus respuestas. La filosofía especulativa
(apriorismo) fracasaba en sus intentos de fundar una nueva ciencia y las corrientes
empiristas no ofrecían bases suficientes para una teoría general del conocimiento.
Piaget coincide con el empirismo en negarle a la filosofía especulativa capacidad

para fundamentar el conocimiento científico pero reivindica la función de la filosofía
clásica diciendo que es imposible establecer una división total entre esta y la ciencia.
Con respecto al empirismo Piaget va a decir que “el empirismo nuca puede
demostrar empíricamente los fundamentos de su posición”, esta fuerte postura anti
empirista es una de las características de constructivismo piagetiano.
El segundo gran derrumbe epistemológico del siglo xx fue el momento en el que el

empirismo científico tuvo que renunciar a ser el que fundamentara las bases del
conocimiento común. Se decidió que ni el empirismo, ni el apriorismo eran bases solidad
para fundamentar las teorías del conocimiento.
Surge el constructivismo. La novedad que traía esta obra fue la de buscar las
respuestas en los niños y no en la historia de la ciencia. Las inquietudes epistemológicas de
Piaget, lo obligan a buscar respuestas en la Psicología. Él no era un psicólogo infantil, él
era un científico. Piaget clasifica como Psicología y Epistemología a la ciencia que tiene
como objetivo estudiar la génesis del conocimiento. Genética para Jean se define como el
estudio de los mecanismos del desarrollo de los conocimientos. Con esto podríamos decir
que la teoría del desarrollo cognoscitivo planteada desde la epistemología y basada en

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resultados empíricos de la investigación psicogenética y el análisis histórico – critico de los

conceptos y de las teorías se constituyó así como la primera teoría del conocimiento. Uno
de los aportes más importantes de las investigaciones psicogenéticas piagetianas consistió
en poner de manifiesto la importancia de la actividad cognoscitiva del niño antes de la
adquisición del lenguaje.
Se podría mencionar como algunos autores querían salvar al empirismo de la ya

predecible crisis, como por ejemplo Quine en varias obras, con argumentos refutables
debido a la falta de pruebas.
Piaget va a separar los términos conocimiento y sabiduría, va a dar cuenta

que la construcción de un teoría científica tiene como objetivo explicar ciertos tipo de
hechos, eventos, etc., que llamara “dominio de fenómenos”. Para el suizo la ciencia es “una
institución social, un conjunto de conductas psicológicas y un sistema sui génesis de signos
y comportamientos cognitivos”. La epistemología constructivista tiene así como referente a
la sociedad en la cual está inserto el individuo.
El método consistirá en hacer un recorte de los datos que nos interesen de la

actividad humana, que permitan caracterizar una totalidad relativa. El complejo
cognoscitivo2 será el punto de partida para una caracterización del objeto de estudio. Los
elementos de este sistema del saber, no son estáticos por eso no hablaremos de estados sino
de procesos. Este sistema está en un contexto social, el cual esta cultural e históricamente
determinado, por lo que se tendrá que establecer cierto grado de variabilidad histórico –
cultural de lo que se llama conocimiento, así como sus características evolutivas. El sistema
cognoscitivo no está dado en la experiencia, lo que está dado en la experiencia son las
actividades que hemos agrupado en el complejo cognoscitivo. Dentro del término
construcción tenemos dos contextos diferentes, uno es la construcción del conocimiento por
parte de los individuos o la sociedad y la construcción de la teoría epistemológica. Empero
diremos que el calificativo CONSTRUCTIVISTA será aplicado al epistemólogo que
sostiene que lo que llamamos conocimiento es producto de procesos constructivos cuya
naturaleza debe ser objeto de investigaciones empíricas, y a sus vez este epistemólogo
2
Cognoscitivo: que sirve para saber

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construye la teoría del conocimiento que interpreta y explica los resultados de tales
investigaciones.
Tenemos tres niveles de análisis para el estudio de la epistemología constructivista:
 1er Nivel: Análisis e interpretación del material empírico

 2do Nivel: Desarrollo de la teoría en sentido estricto, llegada a un
cierto nivel de madurez, la teoría debe ser formulada con criterios de coherencia
interna y sin referencia al material empírico que la inspiro
 3er Nivel: Utilizar la epistemología como instrumento de
interpretación y de explicación de los problemas de la fundamentación de
las conceptualizaciones y las teorías a nivel de la ciencia
Apriorismo: La filosofía apriorista condujo a concepciones de las nociones

básicas del conocimiento científico que fueron refutadas por la propia ciencia
Empirismo: Quisieron llevas adelante un programa de construcción de la

ciencia a partir de la experiencia sensorial que demostró ser irrealizable.
Construccionismo: Este niega la posibilidad de especular libremente sobre

estos términos, pone en evidencia la falta de coherencia de los empiristas. “Los
empiristas nuca fundamentaron empíricamente la validez de su posición”.
El construccionismo va a renunciar a buscar un punto de partida absoluto

para el conocimiento, ni va a establecer un momento en el cual comienza la
actividad cognoscitiva. Hay una transición gradual, sin puntos de discontinuidad. El
principio de continuidad funcional implica que no se puede dar una caracterización
general de lo que es el conocimiento, este es un proceso que toma sentido en un
contexto social cuyos niveles también se significan en dicho contexto. El principio
de continuidad funcional de los procesos constructivos y la generalidad de los
mecanismos constructivos replantean el problema de cuando y como se inician las
actividades del niño a las cuales podemos designar como “cognoscitivas”. El punto
de partida de la investigación está en las etapas más avanzadas. En el proceso de
organización de sus interacciones con el mundo físico, el niño utiliza relaciones que
ya perfilan una lógica, el análisis se retrotrae a niveles más primitivos donde es

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posible identificar coordinaciones de acciones y formas de poner en relación los

objetos sobre los cuales se ejercen las acciones, que contienen el germen de lo que
serán después aquellas relaciones lógicas. El principio de continuidad funcional
implica que el conocimiento debe estudiarse como un proceso dentro de un contexto
histórico-social. La epistemología constructivista va a tratar de analizar en que
consiste que un individuo (o la ciencia) construyan lo que la misma sociedad
considera como un nivel de conocimiento más avanzado.
¿COMO SE PASA DE UN NIVEL DE MENOR CONOCIMIENTO A

UNO DE MAYOR CONOCIMIETNO?
El empirismo lógico representado por el Círculo de Viena se enfrentó a la

teoría constructivista de Piaget.
El programa de Jean Piaget consistió en investigar empíricamente a partir de

las experiencias realizadas en el campo de la Psicología Genética y apoyándose
luego en la historia de la ciencia, la valides de esa concepción. Nada es preexistente
para el constructivismo, excepto los mecanismos biológicos que regulan los reflejos
iniciales y condicionan las coordinaciones de las acciones. El mayor obstáculo que
encontró en sus comienzos la investigación psicogenética fue la dificultad de
describir adecuadamente las acciones de los niños antes de la adquisición del
lenguaje. Desde muy temprana edad la coordinación de las acciones podía ser
adecuadamente descripta por el investigador en términos de relaciones lógicas.
Según la teoría de Piaget la lógica es el resultado de un proceso constructivo. Un
concepto importante en la teoría piagetiana es el de estructura que se podría definir
como un conjunto organizado de relaciones o de elementos interrelacionados. El
sujeto de conocimiento estructura la realidad (sus objetos de conocimiento) a
medida que estructura, primero, sus propias acciones y luego sus propias
conceptualizaciones. El sujeto construye sus instrumentos de organización de lo
que llamamos el mundo de la experiencia y solo a través de estas organizaciones/
estructuraciones puede asimilarlo (asimilación cognoscitiva) 3
Métodos para el estudio de las creencias de los niños:

3
T1-2

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 Método de los test, la observación pura y el método clínico : Los test

consisten en someter al niño a pruebas organizadas, que satisfagan las dos
condiciones siguientes: la pregunta tiene que ser idéntica para todos los sujetos y en
las mismas condiciones; además las respuestas dadas tienen que organizarse en
escala para poder compararlas cualitativa o cuantitativamente. La contra de este
método es que no permite un análisis suficiente de los resultados obtenidos, la falta
de contexto de los resultados hace imposible su utilización para teorizar. Además de
estos contras, el defecto principal del test es la posibilidad de falsear la orientación
espiritual del niño a quien se interroga (Ej.: se le realiza una pregunta al niño que
este jamás se había planteado) Se tiene que renunciar a todo cuestionario fijo.
Debido a estas complicación la Observación Pura pasa a ser una opción, pero nos
encontramos que este también tienen inconvenientes sistemáticos, por ejemplo, el
niño no busca espontáneamente todo su pensamiento, o no le interesa hacerse
preguntas o le sobre interesa o las calla; el segundo inconveniente recae en la
dificultad de discernir en el niño el juego de la creencia, con este método no
podemos separar la creencia de la fabulación. El tercer método pretende unir los
recursos del test y la observación, este es, el examen clínico. En este se plantean
hipótesis, varían las condiciones que entran en juego y se comprueban las hipótesis
al contacto de las reacciones provocadas por la conversación, además tiene en
cuenta todo el contexto mental. El buen investigador debe saber observar (dejar
hablar al niño) y tener todo el tiempo una hipótesis de trabajo que comprobar.
 Los 5 tipos de reacción observable en el examen clínico: NO
IMPOTAQUISMO (la pregunta no genera ningún trabajo de adaptación, el niño
contesta no importa que y no importa cómo) FABULACION (El niño responde a la
pregunta inventando una historia en la que no cree) CREENCIA SUGERIDA (el
niño se esfuerza en contestar a la pregunta pero esta es sugestiva o se responde sin
propia reflexión) CREENCIA DISPARADA (es el producto de un razonamiento
verificado ante una petición pero por medio de materiales y de instrumentos lógicos
originales) CREENCIA ESPONTANEA (el niño no tiene necesidad de razonar para
contestar a la pregunta sino que puede dar una respuesta formulada o formulable)

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 Reglas y criterios que permiten el diagnostico de los tipos

precedentes de reacción: La manera para romper con la creencia sugerida y el no
importaquismo, es con una contra sugestión, dejar de hablar unos instantes y re
interrogar al niño indirectamente sobre las mismas cuestiones, en otras palabras se
debe seguir el interrogatorio en profundidad. La fabulación solo se puede descubrir
multiplicando los interrogatorios, distinguiéndola de las creencias disparadas, así se
puede saber si la respuesta imputada es muy general o es privativa de uno o dos
niños, pero este criterio solo no basta, entonces se pasa a interrogar un gran número
de niños de edades diferentes pero tampoco alcanza, entonces se recurre a un tercer
criterio: llegar a la respuesta justa.
 Reglas destinadas a la interpretación de resultados: Debemos
observar la regla del justo medio, conceder a toda creencia disparada el valor de un
índice y buscar por medio de este la orientación de espíritu que así se descubre. El
pensamiento del niño está más cerca de un conjunto de actitudes que nacen a la vez
de la acción y del ensueño que del pensamiento del adulto, consciente de sí mismo y
sistemático. Importa la actitud más que la formula y la dirección seguida más que la
respuesta hallada (recordad que estamos trabajando con niños), se tiene que
considerar a las respuestas como síntomas más que como realidades. Las creencias
infantiles son producto de una reacción influenciada, pero no dictada, por el adulto.
El pensamiento es en efecto mucho más original en el niño que el

pensamiento. El niño no es un ser de pura imitación, sino un organismo
asimilador y a través de la aplicación de 5 criterios podemos saber si la
creencia del niño es una imitación pasiva del adulto o si es parte de su
estructura mental:
 1: Si todos los niños de la misma edad mental han llegado a la misma

representación de un fenómeno hay una razón para considerar la originalidad de la
creencia.
 2: En la medida en que la creencia del niño evoluciona con la edad
hay nuevas presunciones a favor de la originalidad de esta creencia.

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 3: Si una creencia está formada por la mentalidad infantil, la

desaparición de la creencia no será brusca.
 4: Una creencia realmente solidaria de una estructura mental resiste a
la sugestión.
 5: Esta creencia presenta múltiple proliferaciones y recobra sobre un
conjunto de representaciones vecinas.4
Estadio Sensorio motor
Sub estadio I: Los reflejos del recién nacido presentan una importancia para el
porvenir dan lugar al ejercicio reflejo es decir, una consolidación por ejercicio funcional.
La asimilación reproductora o funcional que asegura este ejercicio se prolonga en una
asimilación generalizadora. La asimilación impide considerar el reflejo como puro
automatismo y explica, por otra parte, extensiones ulteriores del esquema reflejo y la
formación de los primeros hábitos. Hay aquí adquisición propiamente dicha, pero no es
indefinida sino que va a inscribirse en un esquema reflejo ya constituido y se limita a
extenderlo por integración de elementos sensomotores hasta entonces independientes de él.
Sub estadio II: Un hábito elemental se basa en un esquema sensomotor de conjunto

en el seno del cual no existe, desde el punto de vista del sujeto, diferenciación de los
medios y los fines, ya que el fin en juego solo se alcanza por una obligada sucesión de
movimientos. En un acto inteligente existe la persecución de un fin planteado desde el
comienzo, luego, búsqueda de los medios apropiados: medios que son suministrados por los
esquemas conocidos (o esquemas de hábito), pero ya diferenciados del esquema inicial que
señalaba su finalidad a la acción.
Sub estadio III: Este estadio presenta las transiciones siguientes a partir del
momento, hacia los cuatro meses y medio, por término medio, en que hay coordinación
entre la visión y la aprensión. Se constituye la reacción circular, esto es un hábito en estado
naciente sin finalidad previamente diferenciada de los medios empleados. Pero a
continuación se constituye un principio de diferenciación entre el fin y el medio, nos
hayamos esta vez, en el umbral de la inteligencia sin contacto espacial.
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T1-3

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Sub estadio IV y V: Se le impone al sujeto una finalidad previa independientemente

de los medios que vaya a emplear: estos medios son después solamente intentados o
buscados y ello en conjunto a título de medios, si la coordinación de los medios y de los
fines es nueva y se renueva en cada situación imprevista (sin lo cual no habría inteligencia
en ello) los medios empleados solo se toman de los esquemas de asimilación conocidos.
(IV estadio)
Durante el quinto estadio la búsqueda de medios nuevos por diferenciación de los

esquemas conocidos. En este momento se puede citar lo que llamamos conducta de soporte
o bastón: Si un objeto demasiado lejano se haya sobre una alfombra, el niño puede lograr
agarrar una esquina del tapiz y, observado entonces una relación entre los movimientos de
la alfombra y del objeto, llega poco a poco a tirar de la alfombra para conseguir dicho
objeto.
Sub estadio VI: El niño se hace capaz de encontrar medios nuevos, no ya solo por
tanteos exteriores o materiales, sino por combinaciones interiorizadas que desembocan en
una comprensión repentina.
Función Semiótica
A partir del segundo año aparece un conjunto de conductas que implica la evocación
representativa de un objeto o de un acontecimiento ausente y que supone la construcción o
el empleo de significantes diferenciados. Pueden reconocerse cinco conductas de aparición
casi simultánea: La imitación diferida, empieza con la presencia del modelo y luego se
prolonga cuando el modelo no está. El juego simbólico, la representación es neta y el
significante diferenciado es de nuevo un gesto imitador, pero acompañado de objetos que se
han hecho símbolos. El dibujo, intermediario entre el juego y la imagen mental. Imagen
mental, imitación interiorizada y el lenguaje, evocación verbal de acontecimientos no
actuales.
 Imitación: La imitación comienza cuando otra persona realiza ante el

niño gestos que él mismo sabe efectuar. Hay asimilación de estos espectáculos. El
sujeto se dedica a reproducir estos modelos por interés hacia esa propia
reproducción. El niño llega pronto a copiar gestos nuevos para él, pero en la medida

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en que son ejecutables en regiones visibles del propio cuerpo. La imitación se

generaliza y se ve el papel que desempeña en este nivel a título de instrumento de
conocimiento del cuerpo propio en analogía con el ajeno.
 El juego simbólico: además de ser asimilación de lo real al yo, es
también asimilación asegurada por un lenguaje simbólico construido por el yo y
modificable a la medida de las necesidades. En el juego simbólico la asimilación
sistemática se traduce en una utilización particular de la función semiótica
 El dibujo del niño es esencialmente realista de intención pero el
sujeto comienza por dibujar lo que sabe de un personaje, de un objeto, mucho antes
de expresar gráficamente lo que ve en él. Hay un realismo fortuito, en los garabatos.
Un realismo frustrado en que los elementos de la copia están yuxtapuestos en lugar
de coordinados en un todo. (Monigotes-renacuajos). También hay un período de
realismo intelectual, en que el dibujo ha superado las dificultades primitivas, pero,
proporciona esencialmente los atributos conceptuales sin preocupaciones de
perspectiva visual. A este período sucede un realismo visual, donde se representa lo
que es visible desde un punto de vista perspectivo particular
 En las imágenes mentales: la evocación supone un esbozo de ese
movimiento y parece iniciarse únicamente con la aparición de la función semiótica.
Las imágenes resultan de una imitación interiorizada. El problema que suscita la
imagen en la psicología del niño, consiste entonces en, seguir las relaciones entre el
simbolismo imaginado y los mecanismos preoperatorios u operatorios del
pensamiento. Tenemos dos tipos de imágenes: las imágenes reproductoras se
limitan a evocar espectáculos ya conocidos y percibidos anteriormente, y las
imágenes anticipadoras que imaginan movimientos o transformaciones así como
sus resultados
 El lenguaje: comienza a través del balbuceo espontáneo y una fase de
diferenciación de fonemas por imitación. Este es proseguido por un estadio situado
al término del periodo sensomotor y que es descrito como el de las palabras-frases.
Estas palabras únicas pueden expresar uno tras otro deseos, emociones o
comprobaciones. Desde el fin del segundo año se señalan frases de dos palabras,
luego pequeñas frases completas sin conjugaciones, ni declinaciones y después una

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adquisición progresiva de estructuras gramaticales. El lenguaje no constituye la

fuente de la lógica sino que está, al contrario, estructurado por ella. En otras
palabras, las raíces de la lógica hay que buscarlas en la coordinación general de las.
acciones.
Los progresos en el pensamiento representativo con relación al sistema

de los esquemas sensomotores se deben a la función semiótica en su conjunto.
Es ella la que desliga el pensamiento de la acción y la que crea la representación.
La función semiótica consiste siempre en permitir la evocación

representativa de objetos o de acontecimientos no percibidos actualmente. Y de
modo recíproco, hace posible el pensamiento, proporcionándole un campo de
aplicación ilimitado por oposición a las fronteras restringidas de la acción
sensomotor y de la percepción. Ni imitación, ni el juego, ni el dibujo, ni la
imagen, ni el lenguaje, ni siquiera la memoria se desarrollan y se organizan sin
la ayuda constante de la estructuración propia de la inteligencia.
La realidad en el niño (y la explicación en este) y causalidad infantil
La forma y el funcionamiento del pensar es una manera de comportamiento social

que puede observarse desde el exterior. El contenido se descubre o no, según los niños y
según los objetos de representación. Consiste en un sistema de creencias íntimas y se
necesita una técnica especial para llegar a descubrirlas. Para jugar la lógica de los niños
basta hablar con ellos y también observar cómo hablan entre sí. Para juzgar de sus creencias
es necesario un método especial.
1. El método de los test, la observación pura y el método clínico : los

test someten al niño a pruebas organizadas que satisfagan las dos condiciones
siguientes, la pregunta es idéntica para todos los sujetos y es dentro de las mismas
condiciones. Las respuestas dadas por los sujetos son referidas a una escala, lo cual
permite compararlas cualitativamente y cuantitativamente. Este método no permiten
un análisis suficiente de los resultados obtenidos, da resultados brutos que tienen
insuficiencia de contexto, además el defecto esencial es que, falsea la orientación
espiritual del niño o tiene el peligro de falsearla. Puede ocurrir que el niño no se

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haya planteado nunca la cuestión de la misma manera o de ningún modo como se le

plantea en la encuesta. El arte del clínico no consiste en conseguir las respuestas,
sino en, hacer hablar libremente y en descubrir las tendencias espontaneas
Observación pura: la observación primaria nos ofrece una fuente de documentación

de importancia: el estudio de las preguntas espontánea de los niños. Cuando se emprende
una investigación sobre tal grupo de explicaciones de niños importa, partir de algunas
preguntas espontáneas formuladas por niños de la misma edad o más jóvenes y aplicar la
misma forma de estas preguntas a las que nos proponemos plantear a los niños que sirvan
de sujeto. La asimilación de la vida y del movimiento corresponde a algo espontáneo en el
niño. El método de la observación pura tienen ciertos inconvenientes sistemáticos, por
ejemplo, el niño no busca espontáneamente comunicar todo su pensamiento o no le interesa
hacerse preguntas o le sobre interesa y o, las calla por vergüenza o las calla por la
convicción de que están bien. El segundo inconveniente se refiere la dificultad de discernir
en el niño el juego de la creencia. La Observación Pura debe distinguir la creencia de la
fabulación, el tercer método que pretende reunir los resultados del test y de la observación
directa, es el del examen clínico que los psiquiatras emplean como medio de diagnóstico. El
examen clínico participa de la experiencia en el sentido de que este se plantea problemas,
forma hipótesis, hace variar las condiciones que entra en el juego y finalmente comprueba
cada una de sus hipótesis al contacto de las reacciones provocadas por la conversación
directa. Pero el examen clínico participa también de la observación directa en el sentido, de
que tiene en cuenta todo el contexto mental. El experimentador debe: saber observar, dejar
hablar al niño y al mismo tiempo saber buscar algo preciso (tener en todo instante alguna
hipótesis de trabajo que comprobar). Los enemigos del método clínico son creer que, lo que
dice un niño debe situarse en un mismo plano de conciencia, el plano de la creencia
reflexiva, el plano de la fabulación, etcétera.
2. Cinco tipos de reacción observadas en el examen clínico: La

pregunta planteada disgusta el niño o no provoca ningún trabajo de adaptación, el
niño contesta no importa que, no importa cómo, sin tratar de distraerse o de
construir un mito, eso es, no importaquismo. Cuando el niño, sin reflexionar,

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responde a la pregunta inventando una historia en la que no cree, decimos que hay
fabulación. Cuando el niño se esfuerza por contestar a la pregunta, pero esta es
sugestiva o se trata de responder al examinador sin recurrir a su propia reflexión,
hay creencia sugerida. Cuando el niño contesta con reflexión, extrayendo la
respuesta de su propio fondo, decimos que hay creencia disparada, es el producto
de un razonamiento verificado ante una petición, pero por medio de materiales e
instrumentos lógicos originales. Cuando el niño no tiene necesidad de razonar para
contestar a la pregunta, sino que puede dar con presteza una respuesta formulada o
formulable, hay creencias espontáneas, esta es más difícil de alcanzar, ya que
denotan una observación y una reflexión anterior al interrogatorio y la
espontaneidad del relato comparado con el carácter vago de la pregunta denotan
seguramente una pregunta anterior a la misma.
3. Hay reglas y criterios que permiten el diagnóstico de los tipos
precedentes de reacción
4. Reglas destinadas a la interpretación de los resultados: Para algunos
psicólogos todo interrogatorio falsea las perspectivas y solo la observación pura
puede permitir una visión objetiva de las cosas.
Los psicólogos que consideran todas las respuestas, al menos toda respuesta
disparada, como expresión del pensamiento espontánea del niño.
Conceder a toda creencia disparada el valor de un índice y buscar por medio
de este índice la orientación de espíritu, que así se descubre. El pensamiento del
niño está más cerca de un conjunto de actitudes que nacen a la vez de la acción y del
ensueño, que del pensamiento que consciente de sí mismo y sistemático de adulto.
Es necesario quitar a la respuesta dada por el niño su carácter de respuesta, no hay
que retener de la respuesta más que su dirección (dirección artificialista y dirección
realista). Es también necesario despejar la respuesta de su elemento verbal, cuando
se interroga al niño, este traduce su pensamiento en palabras, pero estas palabras
son necesariamente inadecuadas, lo que importa es la actitud más que la fórmula y
la dirección seguida, más que la respuesta hallada. Consiste en considerar esta
respuesta como síntomas más que como realidades, el niño se plantea de modo
espontáneo ciertas cuestiones de origen y las plantea de una manera que implica a la

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vez la idea de que los hombres han hecho o contribuido a hacer las cosas. Las
creencias infantiles son productos de una reacción influenciada, pero no dictada por
el adulto. Podemos proponernos el estudio de esta reacción y tiene tres términos: el
universo el que el niño se adapta, el pensamiento del niño y la sociedad adulta que
influye sobre este pensamiento. Las creencias infantiles tienen dos posibilidades:
están influenciadas pero no dictadas por el adulto o son simplemente impuestas, sea
por la escuela, sea por la familia, estas creencias naturalmente carecen de interés. El
pensamiento es mucho más original que el lenguaje.
Será posible hacer la distinción entre las naciones infantiles y las adultas
simplemente examinando el uso que el niño hace de nuestras palabras y nociones,
hay que considerar al niño, no como un ser de pura imitación, sino como un
organismo, que asimila las cosas y las dirige según su estructura.
Estos criterios sirven para enseñarnos y una creencia ha sido tomada por el
niño a los adultos por imitación pasiva, o si es parte del producto de una estructura
mental:
1 º Si todos los niños de la misma edad mental han llegado a la misma
representación de un fenómeno, hay en eso, una primera razón a favor de la
originalidad de esta creencia.
2º En la medida en que la creencia del niño evoluciona con la edad,
siguiendo un proceso continuo, hay nuevas presunciones a favor de la originalidad
de esta creencia
3º Si una creencia está realmente formada por la mentalidad infantil, la
desaparición de esta creencia no será brusca, sino que se comprobara un conjunto de
combinaciones entre ella y la nueva creencia que tiende a implantarse
4º Una creencia realmente solidaria de una estructura mental dada resiste la
sugestión
5º Esta creencia presenta múltiples proliferaciones reobra sobre un conjunto
de representaciones vecinas.
La construcción de lo real en el niño

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La observación y la experimentación combinadas demuestran que la noción

de objeto se construye poco a poco. Pueden distinguirse seis etapas que
corresponden a las del desarrollo intelectual: en general, durante las dos primeras
fases (de reflejos y primeros hábitos) el universo infantil está formado de cuadros
susceptibles de reconocimiento pero sin permanencia substancial, ni organización
espacial. Durante la tercera (reacciones circulares secundarias) se confiere a las
cosas un principio de permanencia, como prolongación de movimientos de
acomodación (prensión, etc.) pero no se observa un ninguna búsqueda sistemática
para volver a encontrar los objetos ausentes. Durante la cuarta etapa (aplicación de
medios conocidos a situaciones nuevas) el niño lleva acabo una búsqueda de objetos
desaparecidos pero sin tener en cuenta sus desplazamientos. Durante una quinta
etapa el objeto está constituido como substancia individual, permanente e incluida
en grupos de desplazamiento, pero el niño no puede tener aún en cuenta los cambios
de posición que se operan más allá del campo de la percepción directa. Por último,
en una sexta etapa tiene lugar la representación de objetos ausentes y de sus
desplazamientos.
Las dos primeras fases: no se observa ninguna conducta especial relativa
de los objetos desaparecidos:
El reconocimiento surge de la asimilación. El niño reconoce ciertos grupos
estables, que serán llamados a partir de ahora, cuadros. El esquema de chupar para
mamar, comienza a disociarse desde chupar en el vacío y chupar un cuerpo
cualquiera, dando así lugar a un reconocimiento5 a través de los actos. El
reconocimiento no es de ningún modo por sí mismo un reconocimiento de objetos.
Para que haya un principio reconocimiento, basta que la actitud adoptada
previamente con respecto a la cosa se encuentre de nuevo en funcionamiento y que
nada en la nueva percepción contradiga este esquema. Lo que reconoce el sujeto es
su propia reacción antes que al objeto como tal. El reconocimiento no es al principio
más que un caso particular de asimilación: la cosa reconocida excita y alimenta el
sistema sensorio motor, que ha sido construido anteriormente para su uso. Para que
el cuadro reconocido llegue a ser un “objeto” es preciso que se disocie de la propia
5
Reconocimiento: toma de conciencia de la mutua conveniencia entre un objeto dado y el esquema se ha
preparado para asimilarlo

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acción y sea situado en un contexto de relaciones espaciales y causales

independientes de la actividad inmediata.
Como ejemplos de la coordinación entre esquemas, se puede citar el de la
visión y el oído: desde el segundo mes y el principio del tercero, el niño procura
mirar los objetos que oye testimoniando de ese modo la similitud que establece
entre ciertos sonidos y ciertos cuadros visuales. La coordinación entre esquemas
heterogéneos se explica por una asimilación recíproca de los esquemas presentes.
Las coordinaciones intersectoriales contribuyen a solidificar el universo
organizando las acciones pero no bastan de ningún modo para restituir el universo
exterior a las acciones. En lo referente a las acomodaciones sensorio motrices,
conducen a menudo, no solamente a anticipaciones de la percepción, sino también
a prolongaciones de la acción relativa al cuadro percibido incluso, después de la
desaparición de este cuadro. Las dos primeras fases se caracterizan por la ausencia
de cualquier conducta especial relativa de los objetos desaparecidos.
La tercera fase: Principio de permanencia como prolongación de los
movimientos de acomodación:
Las conductas de la tercera fase son las que se observan entre los inicios de
la prensión de las cosas vistas y los inicios de la búsqueda activa de los objetos
desaparecidos. El niño tiene adquisición de una serie de conductas intermedias
imprescindibles para pasar, del simple cuadro percibido a la noción del objeto
permanente: 1) la acomodación visual de los movimientos rápidos, 2) la presión
interrumpía, 3) la reacción circular diferida, 4) la reconstrucción de un todo
invisible a partir de un fragmento visible, 5) la supresión de obstáculos que impiden
la percepción
La acomodación visual a los movimientos rápidos permite una anticipación
de las futuras posiciones del objeto, por lo tanto le confiere cierta permanencia. Hay
dos casos particularmente, especiales importantes; la reacción al movimiento de los
cuerpos que desaparecen en el campo visual después de haber provocado un
desplazamiento lateral de la cabeza y la reacción de los movimientos de caída.
Las presentes conductas se limitan a prolongar las de la segunda fase pero
con un progreso esencial, el niño no intenta solamente volver a encontrar el objeto

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allí donde lo percibió anteriormente sino que lo busca en un nuevo lugar. El

desplazamiento atribuido al objeto depende esencialmente de la acción del niño y
que la misma permanencia siga estando en relación con esta acción. Basta que el
objeto no esté en la exacta prolongación del movimiento de acomodación para que
el niño renuncie a volver a encontrarlo. Los cuadros visuales que persigue el niño
adquieren cierta solidez a sus ojos, a medida en procura seguirlos, pero no
constituyen a un objeto substanciales. La prueba de que el objeto no es aún nada
más es que, el niño de esa edad no presenta ninguna conducta particular con
relación a las cosas desaparecidas.
Prensión interrumpida; la permanencia propia de los inicios del objeto táctil
no es aún más que una prolongación de los movimientos de acomodación pero, en
lo sucesivo, el niño tratará de volver a agarrar el objeto perdido en posiciones
nuevas y no ya solamente el mismo lugar. Cuando el niño ha tenido una cosa en la
mano desea conservarla en el momento en que se le escapa, reproduce entonces, sin
más, el gesto de asir que ha ejecutado justo antes.
Reacción circular diferida; la reacción circular provoca una especie de
revivificación susceptible de prolongar su influencia sobre la conducta del niño. En
el momento en el que el niño empieza a buscar activamente los objetos
desaparecidos de su campo perceptivo, solo es capaz de creer, de una manera muy
práctica, en la permanencia global. No es el objeto el que constituye el elemento
permanente sino el acto en sí, el conjunto de la situación, el niño se limita a repetir
su acción.
Las reconstrucciones de un todo invisible a partir de un fragmento visible;
habituado a cierta imagen de conjunto intentarán verla en su totalidad cuando solo
se percibe una parte. Hemos observado tales reacciones una vez adquirida la
prensión, de conferirles así una forma relativamente invariable y de situarlos en un
espacio más o menos profundo, es lo único que permite al niño representarse en su
totalidad.
Supresión de obstáculos que impiden la percepción, el niño se hace capaz de
practicar una especie de juego del escondite, qué consiste en levantar antes su rostro
a las pantallas que le tapan la vista. Parecen indicar estas conductas que el niño

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posee la noción de un objeto substancial oculto detrás de la pantalla, PERO, el niño

más que liberar el objeto tapado por una pantalla, intenta liberar su propia
percepción: este objetivo lo puede lograr sin poseer previamente la noción de
delante y detrás.
Ninguno de estos hechos manifiesta todavía la existencia de objetos
propiamente dichos. En tales conductas, los objetos siguen siendo cosas a
disposición, dotadas de una permanencia global y totalmente práctica, ergo, fundada
en las acciones como tales: o bien el niño ve un fragmento del objeto y la acción de
tomar así desencadenada confiere una totalidad a la cosa percibida o bien no ve
nada y no atribuyen existencia objetiva el objeto desaparecido.
El niño ignora en esta fase el mecanismo de sus propias acciones y no las
disocia de las cosas, que tan solo conoce a través del esquema total e indiferenciado
(esquema de asimilación) que engloba en un mismo acto los datos de la percepción
exterior así como las impresiones internas de naturaleza efectiva, etc. Mientras el
objeto está presente es asimilado a este esquema y no podría conferirse fuera de los
actos que da lugar. Cuando desaparece, o bien es olvidado, o bien da lugar a un
sentimiento de decepción o de espera, así como el deseo de continuar la acción. Se
produce entonces el hecho esencial de la reacción circular o asimilación
reproductora: un esfuerzo de conservación. El estado de cosas en que nos deja esta
tercera fase es aún incoherente.
La cuarta fase: búsqueda activa del objeto desaparecido, sin tener en
cuenta la sucesión de desplazamientos visibles:
El niño no se limita ya a buscar el objeto desaparecido cuando se encuentra
en la prolongación de los movimientos de acomodación a partir de ahora lo busca
incluso fuera del campo perceptivo. La experiencia muestra que cuando el objeto
desaparece sucesivamente en dos o más lugares distintos, el niño le confiere aun una
especie de posición absoluta: no tienen en cuenta sus sucesivos desplazamientos,
aunque son bien visibles, y parece razonar como si el emplazamiento en el que
encontró el objeto la primera vez siguiera siendo el mismo en el que lo volverá a
encontrar cuando lo desee. El objeto de la cuarta fase están aún en una posición

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intermedia entre “la cosa a disposición” de las fases precedentes y el objeto

propiamente dicho de la 5ª y 6ª fase.
El mayor interés de esta fase radica en que la búsqueda activa del objeto
desaparecido no es desde un primer momento general, sino que queda sometido a
una condición restrictiva: el niño solo busca y concibe el objeto en una posición
privilegiada, que es la del primer emplazamiento, en que fue ocultado y vuelto a
encontrar. (Objeto escondido en A, el niño lo busca y lo encuentra. Objeto se
encuentra en B y se tapa ante la mirada del niño, este que lo ha visto desaparecer en
B no obstante trata enseguida de encontrarlo A, esto es una reacción típica en la
cuarta fase). En la reacción típica el objeto es aún una cosa a disposición allí donde
la acción ya la utilizo. El niño aprende a buscar el objeto detrás de una pantalla,
pero vuelve siempre a la misma pantalla. La reacción típica de la cuarta fase, el niño
busca el objeto en A, tan pronto como lo ve desaparecer en B y sin siquiera intentar
encontrarlo previamente en B. Las reacciones residuales, el niño busca en un
principio en B y, si fracasa, vuelve a A. O incluso, habituado a buscar
indiferentemente en A o en B, no busca en C si se coloca el objeto en este tercer
emplazamiento, sino que vuelve a A o a B.
La quinta fase no empieza hasta el momento en el que el niño renuncia de
una vez por todas a volver al punto A para buscar el objeto que ha visto que era
desplazado hasta B o C. El niño vuelve a caer en la reacción residual porque: fallo
de la memoria, fallo de la localización espacial o fallo de la objetivación. Estas tres
interpretaciones, no constituyen en realidad más que una sola, considerada desde
tres puntos de vista distintos. La constitución de grupos objetivos desplazamientos
supone el tiempo y la memoria, lo mismo que el tiempo supone un universo espacial
y objetivamente organizado. En una palabra, el objeto sigue siendo, durante esta
cuarta fase, un objeto práctico más que una cosa substancial. El objeto sigue
dependiendo de su contexto y no queda aislado a título de móvil dotado de
permanencia. Las conductas siguen siendo dinámicas dado que el objeto continúa en
la prolongación del esfuerzo y el sentimiento de eficacia ligados a la acción por la
que el sujeto lo vuelve a encontrar. El progreso que ha hecho el niño al aprender a
buscar el objeto detrás de una pantalla no basta un para hacerla atribuir una

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estructura objetiva a las cosas que lo rodean. Será necesario que el fenomenismo de
la percepción inmediata y al dinamismo de la eficacia práctica suceda en
racionalismo propiamente geométrico.
La quinta fase: el niño tiene en cuenta los sucesivos desplazamientos del
objeto:
El niño aprende a tener en cuenta los sucesivos desplazamientos percibidos
en el campo visual: no busca ya el objeto en una posición privilegiada, sino
solamente en la posición resultante del último desplazamiento visible (el inicio de la
quinta fase). La primera conquista de la quinta fase se da cuando se oculta un objeto
bajo una primera pantalla, donde el niño lo encuentra, e inmediatamente se oculta
debajo de una segunda pantalla, el sujeto no busca, a partir de ahora, el objeto bajo
la primera, sino únicamente bajo la segunda. (O en A, lo busca en A. O en B, va
directo a B). La búsqueda del objeto no tiene aún en cuenta más que los
desplazamientos visibles y las posiciones en que el objeto ha sido visto realmente.
Ley de desajustes: cuando una operación pasa de un plano de conciencia de
o de acción a otro, debe ser vuelta aprender de este nuevo plano. El grupo de los
desplazamientos del objeto, que había sido constituido al principio de la quinta fase,
en el plano de la percepción directa de las relaciones de posición, a de constituirse
de nuevo desde el momento en que es transferido al plano de la representación de
esta misma relación, en efecto, basta que intervenga el desplazamiento invisible,
qué es el traslado del objeto para que el niño vuelva a caer en las mismas
dificultades que se había vencido cuando se trataba de desplazamientos visibles. La
noción del objeto mismo, muestra que aunque se ha constituido a título de sustancia
permanente cuando se trata de su desplazamiento visible, depende todavía de su
contexto fenomenista y del esquema práctico y dinamista que la prolonga, en el
mismo sentido, cuando está sometido a desplazamientos invisible. Sí el niño no se
acuerda del orden de los desplazamientos es, porque en tales casos, no construye un
grupo espacial coherente.
La sexta fase: La representación de los desplazamientos invisibles:

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A partir de esta sexta fase, el niño adquiere la capacidad de constituir en objetos, las
cosas cuyos desplazamientos no son visibles del todo. Nacen las representaciones
(rudimentarias). El niño se va a ser capaz de dirigir su búsqueda por medio de la
representación. Ahora puede deducir para percibir. El niño no sabe aún ordenar más que la
serie de desplazamientos directamente percibidos y sin la intervención de los
desplazamientos invisibles puede dar lugar a una adaptación práctica, no da ocasión a una
representación real. El niño representa el conjunto del recorrido. Puede decirse que el
objeto está definidamente constituido: su permanencia no depende en absoluto de la propia
acción, sino que obedece a un conjunto de leyes espaciales y cinemáticas independientes
del yo. El objeto adquiere en la conciencia del sujeto un nuevo y definitivo grado de
libertad: es concebido permanentemente idéntico a sí mismo sean cuales sean sus
desplazamientos invisibles o la complejidad de las pantallas que lo oculten. En la sexta fase
tiene en cuenta todos los desplazamientos posibles, aunque sean invisibles. En efecto, un
mundo en el que solo están ordenados los movimientos percibidos ni es estable y ni está
disociado del yo: es un mundo de una virtualidad aún caótica cuya organización no empieza
más que en presencia del sujeto. La representación y la deducción características de la sexta
fase tienen por efecto extender, el proceso de solidificación a las regiones de este universo
sustraídas a la acción y percepción: los desplazamientos, incluso los invisibles, se conciben
a partir de ahora como obedeciendo a leyes. El propio cuerpo será percibido como un
objeto en sí mismo, gracias a la imitación y en particular a las conductas interiorizadas que
ayudan a que el niño sea capaz de figurarse su propio cuerpo por analogía con el otro. Este
es el resultado de la construcción de objetos en el plano sensorio motor, en espera de que la
reflexión y el pensamiento conceptual prosigan está elaboración en nuevos niveles de la
inteligencia creadora.
Los procesos constitutivos de la noción de objeto:
El objeto no es, en principio, más que la prolongación de los movimientos de

acomodación (previsión). Después es el punto de asimilación recíproca de los esquemas
múltiples que manifiestan las diferentes modalidades de la propia acción, el objeto se
consuma en correlación con la causalidad en la medida en que está coordinación de los
esquemas conduce a la constitución de un universo-espacio temporal inteligible y dotado de

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permanencia. El niño percibe la desaparición de los objetos deseados y cuando se propone

buscarlo activamente, el esfuerzo de acomodación y las anticipaciones que se desprenden
de él, dan inicio al planteo de la independencia del objeto.
Durante la primera y segunda fase, el objeto no es aún más que la prolongación de

la propia acción: el niño únicamente cuenta con la repetición de sus movimientos de
acomodación para llevar a cabo su deseo. El niño no se limita a buscar el objetivo
solamente allí dónde lo vio desaparecer, sino que prolonga el movimiento de acomodación
en la dirección que siguió hasta allí (esto es en la tercera fase), consiste simplemente en
prolongar los movimientos de acomodación, no puede presentar todavía ni trayectoria
independiente en el espacio ni permanencia intrínseca. La reacción circular difería que es la
búsqueda del todo a partir de la percepción de un fragmento del objetivo y la supresión de
obstáculos que impiden la percepción marca el fin de la tercera fase. En tanto no llegue a
deducir su desplazamiento en el espacio cuando no los percibe, no podría hablarse
conservación objetiva. La permanencia real no piensa más que con un tercer proceso
constitutivo del objeto: la búsqueda del objeto desaparecido en un universo espacio
temporal inteligible. Las tres etapas de esta búsqueda son las últimas tres fases: simple
búsqueda sin tener en cuenta en los grupos objetivos de desplazamiento, luego búsqueda
fundada en el grupo de desplazamientos percibidos y por último búsqueda que implica la
representación de los desplazamientos no percibidos. En su punto de partida el objeto no es
buscado más que en un lugar privilegiado, aquel en el que fue encontrado por primera vez,
el único progreso consiste en perseguirlo detrás de una pantalla. Este progreso entraña
importantes consecuencias: el objeto se separa poco a poco de la propia actividad y la
propia acción deja de ser la fuente el universo exterior para convertirse simplemente en un
factor (central todavía) pero situado en el mismo nivel de los diversos elementos que
constituyen el medio ambiente. En la medida en que los objetos se separan de la acción, el
propio cuerpo se hacer un término más y se encuentra comprometido en un sistema de
conjunto que señala el principio de la verdadera objetivación. Un objeto es un sistema de
cuadros perceptivos, dotado de una forma espacial constante a través de sus sucesivos
desplazamientos y constituye un término aislable en las series causales que se extienden en
el tiempo. El niño comienza la cuarta fase buscando el objeto en el lugar en que se lo
encontró por primera vez, luego cuando sabe buscarlo en la última posición en que lo

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percibió (quinta fase) necesita todavía prender la posibilidad del traslado. Es necesario que
la percepción y la acción constituyan un todo bajo la forma de esquemas sensorios motores
y que estos esquemas procedan del estado global o dinámico al estado analítico. En el
momento en que se descubre el objeto, el niño organiza sus esquemas motores y elabora
relaciones operatorias sin sufrir pasivamente la presión de los hechos. La permanencia del
objeto se debe a la deducción constructiva que constituye la cuarta fase la asimilación
recíproca de los esquemas secundarios, es decir, la coordinación de los esquemas
convertidos en móviles. Desde la cuarta fase, los esquemas secundarios llegan a ser móviles
gracias a una asimilación recíproca que les permite combinarse entre sí de todas las
maneras: este proceso de disociación y reagrupamiento complementarios, al ser génesis de
los primeros actos de inteligencia propiamente dicha permite el niño construir un mundo
espacio-temporal de objetos dotados de causalidad propia. Las conductas de exploración de
los nuevos objetos que aparecen desde la cuarta fase y que la quinta se prolonga en
reacciones circulares terciarias. En este contexto se elabora el objeto verdadero a partir de
la quinta fase. En la cuarta fase el objeto desaparecido permanece detrás de una pantalla, el
niño designa durante la quinta fase que este objeto tiene una trayectoria autónoma y por lo
tanto una permanencia verdaderamente espacial, la conservación del objeto que constituye
la primera de la forma de conservación resulta como las demás de la estrecha unión de un
elemento racional o deductivo y elemento empírico que demuestra que la deducción se
opera constantemente en relación con las cosas o bajo su sugestión. En la sexta fase la
coordinación de los esquemas se interioriza bajo la forma de combinaciones mentales,
mientras que la acomodación se convierte en representación.
Asimilación y acomodación:
La asimilación es la utilización del medio externo por el sujeto con el fin de

alimentar sus esquemas hereditarios o adquiridos. Es evidente que tales esquema tienen
necesidad de acomodarse, está acomodación, permanece indiferenciada de los procesos que
solo consiste en un ajuste de estas cosas asimiladas. El universo pasa de cuadros
perceptivos a ser un conjunto de objetos concretos, dónde está yo mismo objeto soy un
objeto.

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Ley evolutiva: la asimilación y la acomodación van de un estado de

indiferenciación caótica a un estado de diferenciación con coordinación correlativa. La
asimilación tienda someter al medio al organismo tal como es y la acomodación es fuente
de cambios y somete al organismo a las sucesivas contradicciones del medio (S O/
OS). El conocimiento comienza en el plano práctico y luego pasa a interiorizarse este
mismo nace gracias a la interacción entre el sujeto y el medio. A mayor interacción, mayor
conocimiento y esto me sitúa como parte de un todo. El sujeto busca el equilibrio, es decir,
una armonía entre la organización interna y la experiencia externa. El sujeto pasa del
egocentrismo integral a la objetividad. Es un proceso formador análogo al que representan
las relaciones del pensamiento individual y la sociabilización. Primero hay asimilación y
acomodación en el plano práctico luego en el plano conceptual y se debe pasar otra vez por
las mismas etapas para alcanzar el equilibrio en este nuevo plano. La acomodación desde
el punto de vista social no es otra cosa, en efecto, que la imitación y el conjunto de
operaciones que permiten al individuo someterse los ejemplos e imperativos del grupo, en
cuanto a la asimilación es incorporar la realidad a la actividad y a la perspectiva de yo. El
pensamiento comienza por ser asimilación de lo real al yo con acomodación al pensamiento
de los otros, pero sin síntesis entre estas dos tendencias, para conquistar solo más tarde la
unidad racional que concilia la perspectiva propia de la reciprocidad. La asimilación al yo y
la acomodación a los otros comienza por un compromiso sin síntesis profunda y el sujeto
oscila entre estas tendencias sin poder dominarlas y organizarlas. Luego, el niño que logra
manejar las relaciones en el plano sensorio motor comienza por sustituir en el plano verbal
y reflexivo, las relaciones por cualidades absolutas, carente capacidad para coordinar las
diferentes perspectivas y salir del punto de vista propio al que asimila todas las cosas. El
razonamiento infantil primitivo consiste en funciones simples, en transducciones que
proceden por asimilaciones sincréticas.
El espacio y el objeto:
El acto por el que se confiere objetividad a los desplazamientos de las cosas implica
ya una ampliación de la perspectiva egocéntrica inicial. Un cambio de perspectiva y de
conquista de un universo en el que el yo se sitúa en lugar de traer este universo
ilusoriamente hacia sí. Son necesarios tres procesos constitutivos para la elaboración noción

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de objeto: la acomodación de los órganos que permite prever la reaparición de los cuerpos,
la coordinación de los esquemas que permite conferir a cada uno de estos cuerpos una
multiplicidad de cualidades solidarias y la deducción propia de los razonamientos sensorio
motores que permite comprender sus desplazamientos y conciliar su permanencia con sus
variaciones aparentes. Mientras que el objeto sustancial es un simple producto de la acción
o de la inteligencia práctica las nociones de cantidad de materia y de conservación del peso
suponen una elaboración racional muy sutil.
La causalidad y el tiempo:
Durante las primeras etapas del pensamiento representativo, el niño solo logre
evaluar las duraciones concretas y las velocidades refiriéndose a un tiempo psicológico, a
continuación se constituyen en pensamiento y no solo en acción, series objetivas que
vinculan la duración interna con el tiempo físico y con la historia del universo exterior.
Conclusión:
La asimilación y la acomodación al comienzo indiferenciadas pero atrayendo la

conducta en sentido contrario, consiguen paulatinamente diferenciarse y llegar a ser
complementarias. En el plano del pensamiento representativo se hacen necesaria nuevas
asimilaciones y nuevas acomodaciones, que comienzan por una fase de diferenciación
caótica para proceder luego a una diferenciación y una armonización complementaria.
La experiencia inmediata es la acomodación del pensamiento a la superficie de las

cosas en la experiencia simplemente empírica.
A medida que evoluciona el pensamiento del niño, la asimilación y la acomodación

se diferencian para llegar a hacer complementarias una de otra. En el dominio de la
representación del mundo esto significa que la acomodación, penetra cada vez más en su
intimidad, es decir, que bajo el caos de las apariencias, busca las regularidades y llega a ser
capaz de experimentaciones reales para establecerlas. Por otra parte la asimilación
incorpora los fenómenos del sistema de relaciones debidas a la actividad más profunda de
la inteligencia misma. La experiencia verdadera y la construcción deductiva llegan a ser a
las ves distintas y correlativas.

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Psicología de la inteligencia
Capítulo 5
La elaboración del pensamiento: intuición y operaciones
Las operaciones del pensamiento alcanzaban su forma de equilibrio cuando se

constituyan en sistemas de conjunto caracterizados por su composición reversible
(agrupaciones o grupos). La inteligencia sensoria motriz se halla en la fuente del
pensamiento y continuará actuando sobre ella durante toda la vida por intermedio de las
percepciones y las actitudes prácticas.
Diferencias entre Inteligencia conceptual y la Inteligencia sensorio motriz:
 Los actos de inteligencia sensoria motriz consisten únicamente en

coordinar entre sí percepciones sucesivas y movimientos reales, sin llegar a una
representación de conjunto. (Inteligencia SM= Película antigua de cuadros)
 Un acto de inteligencia sensorio motriz solo tiende a la satisfacción
práctica, al éxito de la acción y no hay conocimiento como tal. La inteligencia
sensoria motriz es, por consiguiente, una inteligencia vivida y en ninguna forma
reflexiva. No trabaja más que sobre las mismas realidades y cada uno de sus actos
no implica sino distancias muy cortas entre el sujeto y el objeto.
Son tres condiciones las esenciales para pasar del plano sensorio motor al plano
reflexivo, un aumento de las velocidades que permite fundir en un conjunto simultaneo,
los conocimientos ligados a las fases sucesivas de la acción, luego una toma de
conciencia que permita multiplicar la búsqueda del éxito a través de la comprobación y
finalmente una multiplicación de las distancias que haga posible prolongar las acciones
relativas a las mismas realidades mediante acciones simbólicas. El pensamiento, no se
traduce en el niño, sino que necesita primeramente reconstruir el todo sobre un plano
nuevo. Para reconstruir esas estructuras de pensamiento, el sujeto tropezará con las
mismas dificultades (trasladadas a este nuevo plano) que ha logrado superar en la
acción inmediata, por una serie de descentraciones sucesivas, ha logrado organizar un
cuerpo empírico de los desplazamientos materiales.

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Construcción de las operaciones: Agrupación operatoria. Desde la función

simbólica comienzo un periodo en el que va a desarrollarse un pensamiento simbólico y
pre conceptual. Primero tendremos un pensamiento intuitivo, cuyas articulaciones
progresivas conducen al umbral de la operación. Después las operaciones concretas, las
agrupaciones operatorias del pensamiento referidas a los objetos que pueden
manipularse o susceptibles de percibirse intuitivamente. Y por último el pensamiento
formal, que caracteriza a la inteligencia reflexiva completa.
Pensamiento simbólico y pre conceptual: La utilización del sistema de los

signos verbales obedece al ejercicio de una función simbólica más general, cuya
propiedad es permitir la representación de lo real por intermedio de significantes
distintos de las cosas significadas (teoría de Saussure). La génesis del símbolo
individual queda aclarada por el desarrollo de la imitación. 1) Imitación prolongada de
la acción 2) Imitación diferida. La formación del símbolo: la imitación diferida
proporcionada los significantes que el juego o la inteligencia aplica a significados
diversos que caracterizan esas conductas. El juego simbólico comporta siempre, un
elemento de imitación funcionando como significante, y la inteligencia en sus
comienzos utiliza indistintamente la imagen a título de símbolo o significante. Mientras
domine la asimilación egocéntrica de lo real sobre la actividad propia, el niño tendrá
necesidad de símbolos: de ahí el juego simbólico, la forma más pura del pensamiento
egocéntrico y simbólico, asimilación de lo real a los propios intereses y expresión de lo
real gracias al empleo de imágenes elaboradas por el yo. Periodo de la inteligencia pre
conceptual, se caracteriza por los preconceptos o participaciones y en el plano del
razonamiento naciente, por la transducción o razonamiento pre conceptual. Los
preconceptos son las nociones del niño liga a los primeros signos verbales cuyo uso
adquiere (el guau guau), es lo que está en el medio entre los general y lo individual, un
esquema que permanece a mitad de camino; no es todavía un concepto lógico y siempre
está en parte relacionado con el esquema de acción y con la asimilación sensomotriz,
pero es ya un esquema representativo. Los ejemplares tipo forman parte de las
colecciones pre conceptuales, el razonamiento vincula tales preconceptos, testimonia
esas mismas estructura. La transducción son estos pensamientos razonamientos

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primitivos que proceden por analogías inmediatas. Pero este descansa sobre
englobamientos incompletos.
Pensamiento Intuitivo: Hasta el momento en que la agrupación señala el término

de esta cadena de equilibramientos sucesivos, esta inteligencia suplanta todavía las
operaciones incompletas por una forma casi simbólica de pensamiento, qué es el
razonamiento intuitivo y controla los juicios por medio de regulaciones intuitivas
análogas en el plano de la representación. El pensamiento pre conceptual e intuitivo
tiene un solo enfoque (o algo es alto o algo es ancho). La percepción de las relaciones
es en líneas generales exacta pero ha existido una construcción intelectual incompleta.
Este esquematismo pre lógico, que imita todavía de cerca los datos perceptivos, es lo
que puede llamarse pensamiento intuitivo. Este señala un progreso, la intuición tiene
una lógica rudimentaria, pero bajo la forma de regulaciones representativas, existen
desde el punto de vista, centraciones y descentradores. Tenemos también una
articulación intuitiva, que se mantiene rígida irreversible, ella no es más que el producto
de las regulaciones sucesivas, que terminado por articular las relaciones globales e
inanalizables del principio, pero no todavía de un agrupamiento propiamente dicho. El
tiempo intuitivo es un tiempo liado de los objetos y a los movimientos particulares, sin
homogeneidad y ni desarrollo uniforme. Hay una incapacidad sistemática para reunir
tiempos locales en un gran tiempo único. La intuición es siempre una especie de acción
ejecutada en el pensamiento, la acomodación de estos esquemas a los objetos ofrece los
significados imitativos o imaginados que permiten a esta asimilación constituirse en
pensamiento. La intuición es, en segundo lugar, un pensamiento imaginado que se
refiere a configuraciones de conjunto y no ya a simples colecciones sincréticas
simbolizadas por ejemplares tipo, pero utiliza todavía el simbolismo representativo y
sigue presentando siempre una parte las limitaciones que le son inherentes. El sujeto no
llega a la reversibilidad porque una acción traducida en simple experiencia imaginada
permanece en sentido único. La intuición sigue siendo fenoménica, ya que imita los
contornos de los real, sin corregirlos y egocéntricamente.
Operaciones concretas: A la imaginación vacilante sucede un sentimiento de

coherencia y de necesidad la satisfacción de alcanzar un sistema a la vez cerrado sobre

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sí mismo e infinitamente extensible. De equilibrio progresivo (en el pensamiento

intuitivo) a un equilibrio móvil, conseguido en el límite de la primera fase (las
operaciones). Así, dónde hay agrupación, hay conservación de un todo. Las diversas
transformaciones que hemos hablado se apoyan las unas a las otras y es en virtud de que
se funden en un todo organizado, que cada una aparece, realmente nueva pesa su
parentesco con la relación intuitiva correspondiente, ya elaborada en el nivel anterior.
El equilibrio móvil se alcanza en forma simultánea: 1) Dos acciones sucesivas pueden
coordinarse en una sola 2) El esquema de acción se vuelve reversible 3) Un mismo
punto puede alcanzarse por dos caminos diferentes 4) El retorno al punto de partida
permite encontrar a este idéntico a si mismo 5) La misma acción, al repetirse, no agrega
nada a sí misma, reconoce en ello la composición transitiva. El pensamiento ya no se
apega a los estados particulares del objeto, sino que se ciñe a seguir las
transformaciones sucesivas, coordina todos los puntos de vista distintos en un sistema
de reciprocidades objetivas. La agrupación realiza así el equilibrio entre la asimilación
de las cosas a la acción del sujeto y la acomodación de los esquemas subjetivos a las
modificaciones de las cosas. Los agrupamientos operatorios se concretan en las
estructuras sucesivas, conducen primero a las operaciones lógicas de englobamiento de
las clases y de la seriación de las relaciones asimétricas. De ahí el descubrimiento de la
transitividad, qué funda las deducciones. La construcción simultánea de los
agrupamientos, del englobamiento de las clases y de la seriación cualitativa acarrea la
aparición del sistema de los números. La seriación, qué expresa la diferencia entre
objetos se presenta bajo la forma de relaciones de orden y de desplazamiento
correspondiendo el número a la medida, en tanto que se elaboran las clases, las
relaciones y los números se va a construir las agrupaciones cualitativas generadoras del
tiempo y del espacio. Los mismos niños que llegan a las operaciones descritas se
muestran por lo general incapaces en cuanto dejan de manipular los objetos y se le
invitas a razonar por simple proposiciones verbales. Las operaciones de que aquí se
trata son operaciones concretas y no todavía formales: siempre ligadas a la acción, está
queda estructurada, lógicamente por estas operaciones, comprendidas con las palabras
que la acompañan pero de ningún modo implican la posibilidad de construir un discurso
lógico independientemente de la acción.

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Operaciones formales: El adolescente es un individuo que reflexiona fuera del

presente y elabora teorías sobre las cosas, complaciéndose particularmente en las
consideraciones intelectuales, este ya razona del modo hipotético deductivo. Las
operaciones formales consistirán en implicaciones establecidas entre proposiciones
expresando estas últimas clasificaciones, seriaciones, etcétera. La lógica formal y la
deducción matemática son inaccesibles para el niño y constituyen un dominio
autónomo: el pensamiento puro, independiente de la acción que es solamente alcanzado
en el último estadio. Las operaciones formales representan exclusivamente la estructura
del equilibrio final hacia, el cual tienden todas las operaciones concretas cuando se
reflejan en sistemas generales, combinando entre si las proposiciones que las expresan.
La jerarquía de las operaciones y su diferenciación progresiva: La asimilación

y la acomodación perceptiva, son solo cambios del trayecto rectilíneos, el hábito
cumple trayectos más complejos, pero más cortos, estereotipados y de sentido único. La
inteligencia sensorio motriz alcanza el objeto fuera el campo perceptivo y de los
itinerarios habituales, pero que a limitada el campo de la acción propia. El pensamiento
representativo con los progresos del pensamiento intuitivo, la inteligencia llega a ser
capaz de evocar los objetos ausentes pero ella procede todavía a figuras más o menos
estáticas o imágenes semigenericas (en el caso del preconcepto), el pensamiento
intuitivo proporciona un mapa de los real pero todavía imaginado, con grandes espacios
blancos y sin coordenadas suficientes que permitan pasar de un punto a otro. Con las
agrupaciones de operaciones concretas, las transformaciones mismas, se realizan de
manera que de un punto se pueda siempre pasar a otro y recíprocamente. Con las
operaciones formales, es incluso más que la realidad, pues el universo de lo posible se
le hace presente a la construcción y el pensamiento cobra libertad con respecto al
mundo real.
La aparición del símbolo permite una primera diferenciación por una parte de la
agrupación prácticas (fines y medios) por otra parte la representación
La formación del símbolo en el niño
El paso de los esquemas sensorios motores a los esquemas conceptuales

P á g i n a | 32
Los primeros esquemas verbales son intermediarios entre los esquemas de la

inteligencia sensorio motora y los esquemas conceptuales, como los esquemas
simbólicos son intermediarios entre los juegos de ejercicio y los símbolos lúdicos. En el
nivel de las operaciones lógicas concretas los conceptos son ya sistema de clases, es
decir, conjunto de objetos agrupados según relaciones encajes jerárquicos. El principio
de reunión de los objetos bajo una misma denominación no se basa sino, en parte, en
una asimilación directa de estos objetos entre sí.
Los preconceptos: El lenguaje inicial está hecho ante todo de órdenes y

expresiones de deseos, la palabra se limita casi a traducir la organización de esquemas
sensorios motores que podrían pasarse sin ellas. El lenguaje pasa de acompañar el acto
para reconstruir la acción pasada y procurar un principio de representación, la palabra
empieza a funcionar como signo, es decir, ya no como parte del acto, sino como
evocación de este.
Símbolo lúdico: constituye un sustituto parcial de la cosa significada por esa

especie adherencia del signo propia a todos los símbolos primitivos. Los preconceptos
son intermediarios entre el símbolo y el concepto propiamente dicho. La generalidad
completa no es alcanzada, sino, con la reversibilidad de las operaciones.
La transducción: es un razonamiento sin encajes reversibles de clases

jerárquicas ni relaciones. Esta será pues una especie de experiencia mental que prolonga
las coordinaciones de esquemas sensorios motores en el plano de las representaciones y
seguirán siendo intermediarios entre el símbolo visual y el mismo concepto. Se podría
considerar a la transducción como intermediaria entre el razonamiento práctico y el
razonamiento propiamente lógico. La transducción constituye así el resultado de un
equilibrio incompleto entre una asimilación deformadora y una acomodación parcial.
De la inteligencia sensorio motora a la representación cognoscitiva: La

reversibilidad no es otra cosa que la misma expresión del equilibrio permanente así
alcanzado entre una acomodación generalizadora y una asimilación no deformadora: la
reversibilidad es la posibilidad de encontrar un estado anterior de los datos no
contradictorio con el estado actual (asimilación) y un estado tan real o realizable como
este estado actual (acomodación).

P á g i n a | 33
El pensamiento pre conceptual es caracterizado por una asimilación centralizada

en un objeto típico, así como un acomodo que simboliza el esquema de conjunto por la
imagen de este objeto. El pensamiento operatorio está caracterizado por la
descentralización y por el equilibrio permanente entre la asimilación y la acomodación,
que pueden intercalarse en cierto número de términos intermediarios, según el grado de
reversibilidad alcanzado por el razonamiento. Estos intermediarios se han descrito con
el nombre de pensamiento intuitivo, cuyas formas superiores están constituidas por
razonamientos de apariencia operatorias pero ligados a una configuración perceptiva da
nada. Con el pensamiento operatorio la asimilación se vuelve enteramente reversible
porque la acomodación se ha generalizado cabalmente y deja así de traducirse en
imágenes. La imagen subsiste pero a título de puro símbolo del esquema operatorio y
sin ser parte integrante de este. Las operaciones constituyen acciones posibles, pero
reducidas a un esquema anticipador que apresure a las velocidades, aunque pudiendo
desenvolverlas en ambos sentidos, además son acciones expresadas por signos en vez
de ser ejecutadas realmente y por fin, ellas aseguran la correspondencia entre los puntos
de vista individuales cuya coordinación en la única garantía de la objetividad.
Las operaciones concretas del pensamiento y las relaciones interindividuales
De la acción a la operación
Desde el comienzo hasta el nivel sensomotor la acción es directa sobre lo real,

luego viene el nivel de las operaciones, que afectan igualmente a las transformaciones
de lo real pero por acciones interiorizadas y agrupadas en sistemas coherentes y
reversibles, también tenemos un nivel que se halla entre los dos, y no es de transición
sino que, encontramos en él un progreso sobre la acción inmediata que, la función
semiótica permite interiorizar. La descentralización necesaria para desembocar en la
constitución de las operaciones no recaerá ya sencillamente sobre un universo físico,
sino también, sobre un universo interindividual o social.
Las operaciones tales como la reunión de dos clases, interiorizables y

reversibles, no están nunca aisladas, sino coordinadas en sistemas de conjunto, comunes
a todos los individuos de un mismo nivel mental, e intervienen en sus intercambios
cognoscitivos. Las operaciones consisten, pues, en transformaciones reversibles y esa

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reversibilidad puede consistir en inversiones (A-A=0) o en reciprocidad (A corresponde

a B y recíprocamente).
Nociones de conservación: La conservación de la sustancia se da a los 7-8 años,

el peso hacia los 9-10 y el volumen hacia los 12. El ejemplo dado es el del vaso y como
responde cada niño a ese traspaso de A a B y a C.
Operaciones concretas: Son concretas en el sentido de que afectan directamente

a los objetos y aún no hay hipótesis enunciadas verbalmente. Estas operaciones
concretas son la transición entre la acción y las estructuras lógicas.
La seriación: Esta consiste en ordenar los elementos según sus dimensiones

crecientes o decrecientes. (Ejemplo de los lápices de mayor a menor tamaño). Primero
se buscan parejas o pequeños conjuntos incoordinables entre sí, luego una construcción
por tanteos empíricos que constituye regulaciones semireversibles, pero aun no
operatorias y finalmente un método sistemático que consistente en buscar por
comparaciones. En este caso, el método es operatorio, ya que un elemento cualquiera, E
está comprendido de antemano como simultáneamente mayor que los precedentes y
menor que los siguientes, lo qué es una forma de reversibilidad por reciprocidad.
La clasificación: La clasificación constituye un agrupamiento fundamental, los

más pequeños comienzan por colecciones de figuras, disponen los objetos no solo
según sus semejanzas y diferencias individuales, sino yuxtaponiéndolos espacialmente
en fila. La segunda etapa es de las colecciones no figurativas pequeños conjuntos sin
forma espacial diferenciables en subconjuntos, el encaje de clases en extensión
consigue hacia los 8 años y caracteriza entonces, la clasificación operatoria
(clasificación racional).
El número: La construcción de los números enteros se efectúa en el niño en

estrecha ligazón con la de las seriaciones. El número resulta ante todo de una
abstracción de las cualidades diferenciales, que tienen por resultado hacer de cada
elemento individual equivalente a cada uno de los otros.
El Espacio: La medida espacial se constituye independiente del número pero en

isomorfismo estrecho con él. La medida aparece así como una síntesis del

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desplazamiento y de la adición partitiva en el mismo sentido que el número es la

síntesis de los seriados y de la inclusión.
Tiempo y velocidad: La noción de velocidad, al principio tienen una forma

ordinal, un móvil es más rápido que otro si le rebasa, es decir, si estaba detrás de él en
un momento anterior y luego está delante en un momento ulterior. La noción de tiempo
se apoya en: 1) Una seriación de los acontecimientos, constitutiva del orden de sucesión
temporal, 2) Un ajuste en los intervalos entre los acontecimientos puntuales, fuente de
la duración, 3) Una métrica temporal isomorfa de la métrica espacial. A los 10/11 años
se forma la noción de velocidad como V=E/T.
La representación del universo, causalidad y azar
Los “por qué” atestiguan una pre causalidad intermedia entre la causa eficiente
y la causa final: y tienden sobre todo a encontrar una razón. El animismo nace de la
misma indiferenciación pero en sentido inverso todo lo que está en movimiento es vivo
y consciente. El obstáculo para estas formas operatorias de causalidad, es que lo real
resiste la deducción y entraña siempre una parte mayor o menor de aleatorio. El interés
de las reacciones del niño ante lo aleatorio es que no capta la noción de azar o de
mezcla irreversible mientras no se halla en posesión de operaciones reversible, para que
le sirva de referencias. La noción de probabilidad se construye entonces poco a poco, en
tanto que es relación entre los casos favorables y los posibles, pero su conclusión
supone una estructura que se elabora solamente después de los 11 o 12 años.
Interacciones sociales y afectivas
Evolución: La llegada de la representación debida a la función semiótica, es tan

importante para el desarrollo de la afectividad y de la sociales como para el de las
funciones cognoscitivas: el objeto afectivo sensomotor no es sino un objeto de contacto
directo que no es evocable durante esas separaciones. Con la imagen mental, la
memoria de evocación, el juego simbólico y el lenguaje, el objeto afectivo, por el
contrario está siempre presente y siempre actúa incluso en su ausencia física.
La socialización: De un modo general se puede decir que la diferencia esencial

entre los niveles preoperatorio y operatorio es que, en el primero domina la asimilación

P á g i n a | 36
a la acción propia, mientras que en el segundo la asimilación supera las coordinaciones

generales de la acción y en consecuencia a las operaciones.
Los juegos de reglas pueden considerarse como instituciones sociales.
Los sentimientos y juicios morales
Génesis del poder: La formación del sentimiento de obligación está

subordinada a dos condiciones, necesarias una y otra y suficientes ambas. 1) La
intervención de consignas dadas desde el exterior, órdenes de cumplimiento
indeterminado, 2) La aceptación de esas consignas. El respeto unilateral engendra en el
niño una moral de obediencia caracterizada esencialmente por una heteronomía que va
a dejar paso a la autonomía propia del respeto mutuo.
Realismo moral: Según el cual, las obligaciones y los valores están

determinados por la ley o consigna en sí misma.
Conclusión:
La inteligencia representativa se inicia por una centracion sistemática, sobre la

acción propia. El juego inicia durante el subperiodo de 2 a 7/8 años por un apogeo del
juego simbólico, qué es una asimilación de lo real al sol y a sus deseos, para
evolucionar en seguida hacia los juegos de construcción y de reglas, que señalan una
objetivación del símbolo y una sociabilización del yo.
Piscología de la Inteligencia (Jean Piaget)
Capitulo IV
El hábito y la inteligencia: La inteligencia prolonga los mecanismos cuya

automatización constituye el hábito. El hábito supone siempre una relación fundamental
de medio a fin: Una acción no es nunca una sucesión de movimientos asociados
mecánicamente, sino que se orienta hacia una satisfacción. La relación, medios X fin
caracteriza las acciones inteligentes: el hábito sería la expresión de una organización
inteligente de toda estructura viviente. El hábito, como la percepción, es irreversible,
siempre se dirige en sentido único hacia el mismo resultado. La inteligencia es
reversible: invertir un hábito consiste en adquirir un nuevo hábito, en tanto que una

P á g i n a | 37
operación inversa es psicológicamente comprendida al mismo tiempo que la operación

directa. El hábito constituirá el hecho primario explicable en términos de asociaciones
pasivamente sufridas y la inteligencia derivaría de él poco a poco. Cuando un
movimiento se asocia a una percepción hay ya en juego de significaciones, pues, la
asociación no se constituye sino en función de una necesidad y de su satisfacción. La
asociación viene a incorporarse así a una conducta total cuyo punto de partida es la
necesidad y el punto de llegada a su satisfacción (constitución de un esquema de
conjunto ligado a una significación). Transferencias asociativas: La pretendida
asociación, consiste en realidad en integrar el elemento nuevo en un esquema anterior
de actividad. La asimilación organizadora (que desemboca en las operaciones propias
del intelecto) interviene desde el comienzo en la actividad perceptiva y en la génesis de
los hábitos. Una experiencia mental concluida es la reproducción en pensamiento, de las
acciones u operaciones que inciden sobre ella.
El hábito y la inteligencia (II) Tanteo y estructuración: El hábito y la

inteligencia suponen una actividad del sujeto. Tenemos dos formas de inteligencia: una
práctica (o empírica) < un tanteo sensomotor y la verificación de una pura sucesión de
fracasos y éxitos> y otra reflexiva (o sistemática) <el tanteo se interioriza en búsqueda
de hipótesis y donde la verificación anticipa la sanción de la experiencia por medio de
una consciencia de las relaciones suficientes para desechar las hipótesis falsas y retener
las buenas>. El tanteo, por consiguiente, nunca es puro: está dirigido en parte por el
problema y las implicaciones. Cuando la experiencia impone una aproximación, el
sujeto la dobla en una implicación. La cuestión y la necesidad misma son, la expresión
de mecanismos ya constituidos previamente y que se encuentran en estado de
desequilibrio momentáneo. La asimilación es la fuente de la implicación. No es la
repetición lo que engendra la implicación, sino que esta aparece solo en el curso de
aquella, porque la implicación es el producto interno de la asimilación que asegura la
repetición del acto exterior. Cada ensayo obra sobre el siguiente, no como canal que
abre la vida a nuevos movimientos, sino como un esquema que permite atribuir
significaciones a los ensayos ulteriores. El carácter generalizable y significativo de las
estructuras forma lo que son los esquemas de asimilación.

P á g i n a | 38
La asimilación sensomotriz y el nacimiento de la inteligencia en el niño: Desde

el montaje hereditario se asiste, junto con la organización interna y fisiológica de los
reflejos, a efectos acumulativos del ejercicio y a comienzos de la búsqueda que señalan
las primeras distancias, en el espacio y en el tiempo. Surge un principio de asimilación
reproductora en orden funcional (ejercicio), de asimilación generalizadora o
transpositiva (extensión del esquema reflejo a objetos nuevos), y de asimilación
reconociente (discriminación de las nuevas situaciones). El elemento nuevo determina
la formación de un esquema de orden superior (el hábito como tal), en el cual se integra
pues el esquema inferior (el reflejo), la asimilación de un elemento nuevo implica la
integración en un esquema superior. Con la coordinación de la visión, surgen nuevas
conductas que constituyen una transición entre el hábito simple y la inteligencia.
La reacción circular es una reproducción activa de un resultado obtenido una primera
vez por azar. El primer movimiento que se ejecuta seguido, de su resultado, constituye
una acción total que crea una nueva necesidad en cuanto a los objetos, sobre los
cuales recae aquella acción, vuelven a su estado primitivo: esos objetos se asimilan
entonces a la acción precedente lo que determina su reproducción y así sucesivamente.
Cuando la reacción circular recae en el propio cuerpo (tenemos una reacción circular
primaria), mientras que desde ahora y gracias a la aprehensión, recae sobre los objetos
exteriores (obtendremos reacción circular secundaria a estas conductas relativas a los
objetos aunque no han sido sustantivadas por el niño) – Tirar del cordón para generar
ruido- Tanto la articulación interna como esta transposición externa del esquema
circular, anuncian así la aparición próxima de la inteligencia. Desde este momento el fin
se haya planteado antes que los medios, ya que el sujeto tiene la intención de apresar el
objetivo antes de tener el poder de apartar el obstáculo, lo que supone una articulación
móvil de los esquemas elementales que componen el esquema total (medios y fines).
Además, el nuevo esquema total se hace susceptible de generalizaciones mucho más
amplias que antes. Las conductas de este cuarto nivel son así testimonio de un doble
progreso en el sentido de la movilidad y de la extensión del campo de aplicación de los
esquemas. Los itinerarios comienzan a variar y la utilización de los esquemas anteriores
a recorrer distancias muchos mayores en el tiempo. Con la conexión en los medios y los
fines, puede comenzarse ya a hablar de verdadera inteligencia, aunque hay que señalar

P á g i n a | 39
que la limitación de esta inteligencia naciente, está en que no hay invenciones, ni

descubrimientos de medios nuevos, sino simple aplicación de medios conocidos a
circunstancias imprevistas. Las reacciones circulares consistirán, entonces, en una
reproducción del hecho nuevo, pero con variaciones y experimentación activa (a esto
lo llamaremos reacción circular terciaria: esta asimilación reproductora con
acomodación diferencial e intencional). Cuando los esquemas queden coordinados
entre sí a título de fines y medios, el niño diferenciara esos esquemas que sirven de
medios a través de una especie de reacción circular terciaria y logrará descubrir, por
consecuencia, medios nuevos. El tanteo nunca es puro sino que solo es el margen de
acomodación activa compatible con las coordinaciones asimiladoras que constituyen lo
esencial de la inteligencia. En el sexto nivel se señala la conclusión de la inteligencia
sensorio motriz, en lugar de que los medios nuevos sean descubiertos exclusivamente
por la experimentación activa, puede haber en adelante invención mediante
coordinación interior y rápida de procedimientos no conocidos aún por el sujeto. La
coordinación interior de los esquemas sería la coordinación exterior de los niveles
procedentes como el lenguaje interior, al lenguaje exterior. Por un lado, el niño llega a
ser capaz de imitación diferida, o sea, de una copia que surge por primera vez luego de
la desaparición perceptiva del modelo: que la imitación diferida derive de la
representación imaginada. Por otra parte, el niño llega al juego simbólico que consiste
en evocar por medio del propio cuerpo una acción extraña al actual contexto.
La construcción del objeto y de las relaciones espaciales: Tener la noción del

objeto implica atribuir la figura percibida a un sostén substancial, tal que la figura y la
sustancia de que ella es índice sigan existiendo fuera del campo perceptivo. La
constancia de las formas y de la magnitud es un esquema que procede de la percepción
tanto como de la inteligencia. El esquema de objeto se construye en el niño, primero
tenemos en el nivel del reflejo donde no hay ciertamente objetos, pues el reflejo es
una respuesta a una situación, en el nivel de los primeros hábitos, tampoco el
reconocimiento implica el objeto, pues reconocer un cuadro perceptivo no supone
creencia alguna en cuanto a la existencia del elemento percibido, por el contrario
seguir con los ojos una figura en movimiento y proseguir en su búsqueda cuando
desaparece, constituyen principios de permanencia práctica pero únicamente ligados

P á g i n a | 40
a la acción en curso, se trata de anticipaciones perceptivas motrices y de espera, pero

determinados por la percepción y el movimiento inmediatamente anteriores y de
ninguna manera, búsquedas activas distintas del movimiento ya esbozado o
determinado por la percepción actual. En el desarrollo del tercer estado (reacciones
circulares secundarias) el hecho de que el niño llegue a ser capaz de apresar lo que
ve, permite controlar esas interpretaciones. Es la acción lo que confiere una
conservación momentánea al objeto y deja de poseerla una vez que la acción ha
llegado a su fin. Por el contrario, en el cuarto estado, (coordinación de los esquemas
conocidos) se constituye el principio de las conductas diferidas relativas al objeto
desaparecido y en consecuencia, el comienzo de la conservación substancial. De
todas maneras el objeto es todavía solidario de una situación de conjunto
caracterizada por la acción que acaba de operarse, en el quinto estadio estas
limitaciones desaparecen salvo en el caso en que para la solución del problema es
necesario una representación de trayectorias invisibles y en el sexto estadio, esta
misma condición deja de ser redhibitoria. La conservación del objeto es el producto de
las coordinaciones de esquemas en las que consiste la inteligencia sensoria motriz. Son
los mismos esquemas de asimilación los que regulan, por transportes y transposiciones,
la constancia de las formas y magnitudes del objeto percibido, y que determinan su
búsqueda cuando deja de percibirse. La actividad perceptiva puede concebirse como
representativas de uno de los aspectos de la inteligencia sensomotriz. La génesis del
espacio en la inteligencia sensomotriz se haya totalmente dominada por la organización
progresiva de los movimientos y estos tienden efectivamente hacia una estructura de
grupo. El grupo práctico de los desplazamientos se elabora gradualmente en tanto
que formas de equilibrio final de esta organización motriz: son las coordinaciones
sucesivas (composición), los retornos (reversibilidad), los rodeos, (asociatividad) y las
conservaciones de posiciones (identidad), los que engendran poco a poco el grupo
para el equilibrio necesario de las acciones. La construcción de una estructura de
grupo supone, por lo menos dos condiciones: la noción de objeto y la descentración de
los movimientos por corrección e incluso conversión del egocentrismo inicial. El objeto
no es otra cosa que lo invariante debido a la composición reversible del grupo. El grupo
supone justamente la actitud inversa, una descentración completa al punto de que el

P á g i n a | 41
propio cuerpo se haya situado como un elemento entre los demás. Sólo en el quinto
nivel el grupo se haya realmente objetivado. Se adquiere la composición de los
desplazamientos, su reversibilidad y la conservación de la posición (identidad), solo
falta la posibilidad de los rodeos (asociatividad) por falta de anticipaciones, pero ella se
generaliza en el curso del sexto estadio. Una percepción es siempre pre egocéntrico y
centrado sobre un objeto presente en función de la perspectiva propia del sujeto. La
inteligencia naciente no es, pues, sino la forma de equilibrio móvil hacia la cual tienden
los mecanismos propios de la percepción y del hábito. La inteligencia llega a
constituir una estructura equilibrada que es el grupo práctico de los desplazamientos.
Equilibración
Existen dos procesos INVARIANTES en lo que respecta al DESARROLLO

DEL CONOCIMIENTO: ASIMILACION Y ACOMODACION. Entre SUJETO Y
OBJETO, Entre SUBSISTEMAS, Entre SUBSISTEMAS y la TOTALIDAD
ASIMILACIÓN: Acción del sujeto sobre el objeto, integración

ACOMODACIÓN: Diferenciación, significación.
Modificación del sujeto en sus esquemas para poder integrarlos al sistema

cognitivo SON INTERDEPENDIENTES. Estos procesos son posibles gracias al
MECANISMO de EQUILIBRACIÓN, lo que posibilita el PROGRESO del
conocimiento en el SUJETO. Movimiento en donde se reorganizan los esquemas. La
EQUILIBRACIÓN es un MECANISMO, un PROCESO, es MÓVIL y se encuentra en
SUPERACIÓN CONSTANTE.
No es un ESTADO del sujeto, es un MECANISMO DINÁMICO en el que se

atraviesan DESEQUILIBRIOS y REEQUILIBRIOS en etapas SUCESIVAS. Permite el
DESARROLLO, pasar de un momento de menor conocimiento a un proceso de mayor
conocimiento. Atraviesa TODOS los ESTADIOS del desarrollo cognitivo del sujeto. Es
ESTRUCTURADOR. “El progreso de los conocimientos NO se debe a una
programación hereditaria o innata, ni a una acumulación de experiencias empíricas,
sino que es el resultado de la AUTORREGULACIÓN a la que podemos llamar
EQUILIBRACIÓN”

P á g i n a | 42
LA EQUILIBRACIÓN ES UN PROCESO DE AUTORREGULACIÓN

ENTRE EL SUJETO Y EL MEDIO.
Las PERTURBACIONES resultantes entre la INTERACCIÓN entre EL

SUJETO Y EL MEDIO son COMPENSADAS integrándose al sistema.
PERTURBACIÓN-------DESEQUILIBRIO-----REEQUILIBRIO
TIPOS DE PERTURBACIONES
 LAGUNAS: falta de información para resolver una situación

 RESISTENCIAS AL ESQUEMA ASIMILADOR: Probar con un
esquema conocido ante una situación nueva (intentar abrir una puerta corrediza con
un picaporte). Probar un sistema conocido ante un nuevo desafío cognitivo (ej:
intentar abrir un frasco a presión de la misma manera en que se abre uno a rosca)
LA EQUILIBRACIÓN FUNDAMENTA LA GÉNESIS DE LAS

ESTRUCTURAS (es decir, se dan a través de este) “El acceso a los procesos finos de
transición resulta posible gracias a que los sujetos se enfrentan repetidas veces con la
situación de aprendizaje, lo que introduce una dimensión temporal que permite
estudiar las modificaciones que se producen”. En el proceso de DESEQUILIBRIO,
dado por una PERTURBACIÓN (un motor desencadenante), el SUJETO buscará
REEQUILIBRARSE a través de REGULACIONES Y COMPENSACIONES (Ej: niño
aprendiendo a caminar) El EQUILIBRIO puede ser SIMPLE (más sencillo, nos saca al
momento de la situación de desequilibrio) o MAYORANTE (más logrado y estable, es
un SALTO COGNITIVO) ¿Cómo se REGULAN las PERTURBACIONES
(desequilibrios)? A través de REGULACIONES Y COMPENSACIONES
REGULACIONES: Por
 RETROALIMENTACIÓN POSITIVA: Se suma información nueva,

se rellena la LAGUNA de información.
 RETROALIMENTACIÓN NEGATIVA: es CORRECTIVA y puede
ser por INVERSIÓN (invertir la acción) o RECIPROCIDAD (compensar la acción)

P á g i n a | 43
COMPENSACIONES: Las REGULACIONES por

RETROALIMENTACIÓN NEGATIVA desembocan SIEMPRE en una
COMPENSACIÓN que puede ser de DOS TIPOS: por INVERSIÓN (ANULAR la
perturbación) por RECIPROCIDAD (las que se ACOMODAN al elemento
perturbador)
A su vez, las COMPENSACIONES se dividen en:
 ALFA: Anular la perturbación- negarla- (ej.: en una clasificación,

quitar el objeto que aún no se sabe incluir). La NEGACIÓN radica en la
INVERSIÓN (este tipo de reversibilidad permite invertir órdenes, al no ser tan
fuerte la perturbación, puede reordenar) ej.: al ordenar objetos de menor a mayor,
quedando uno de ellos en posición de desajuste, puede invertirse el orden y alcanzar
así un ordenamiento adecuado)
 BETA: Neutraliza e integra la perturbación por reciprocidad (ej.:
traspasamiento, el sujeto puede asimilar en la experiencia de líquidos entendiendo
que ambos vasos poseen la misma cantidad de líquidos)
 GAMA: Conducta SUPERADORA (el sujeto ANTICIPA las
variaciones, las perturbaciones PIERDEN SU NATURALEZA, es decir, su
CARÁCTER DE PERTURBACIÓN. El niño entiende que existen variaciones y las
incorpora como ESPERABLES)
Resumen pre- parcial

Estadio sensorio-motor
Estructura: Grupo práctico y desplazamiento, categoría de lo real
I sub-estadio: reflejos del recién nacido
II sub-estadio: se constituyen los primeros hábitos.
Reacción circular primaria (recae sobre el propio cuerpo)
III sub-estadio: Inteligencia Práctica.

P á g i n a | 44
Reacción circular secundaria: niño comprende que el resultado de su

acción depende de su actividad → repetición. Causalidad mágico fenomenista
IV sub-estadio: Actos + complejos.
Superación de efecto pantalla.
Reacción típica: No se tiene en cuenta los sucesivos desplazamientos del

objeto
Reacción residual: Se dirige a un 2do desplazamiento del objeto

desaparecido, pero si fracasa lo vuelve a buscar en el mismo lugar.
V sub-estadio: Búsqueda de medios nuevos. Busca objetos activamente y los

esquemas se combinan de tal modo que logran nuevas formas de llegar al objeto
deseado. Conducta soporte.
Reacción circular terciaria: Son aquellas que a partir de la plena

experimentación activa buscan extraer novedades de los objetos
VI sub-estadio: Comprensión brusca → Representación
De esta forma, gracias a una serie ininterrumpida de asimilaciones de diversos

niveles (I a V), los esquemas sensorio-motores se hacen susceptibles de esas nuevas
combinaciones y de esas interiorizaciones que hacen posible la comprensión de esas
situaciones.
CONSTRUCCIÓN DE LO REAL:
1) EL OBJETO PERMANENTE. (Elaborado en el segundo año)

El universo inicial, es formado sin objetos, que sólo consisten en "cuadros"
móviles e inconsistentes, que aparecen y luego se reabsorben por completo.
- Hacia los 5 o 6 meses (estadio III) cuando el niño va a coger un objeto y se
tapa, retira la mano ya tendida y se pone a llorar de decepción: reacciona como si el
objeto hubiera desaparecido.
- En el Estadio IV. Ocultar el objeto en A, a la derecha del niño, que lo
busca y lo encuentra; y luego, a su vista, quitar el objeto y ocultarlo en B, a la

P á g i n a | 45
izquierda del niño: cuando ha visto que desapareció el objeto en B, ocurre a menudo
que lo busca en A, como si la posición del objeto dependiese de las acciones
anteriormente realizadas y no de sus desplazamientos autónomos de la acción
propia.
- En el estadio V, el objeto es buscado, por el contrario, en función sólo de
sus desplazamientos (acumulación de pantallas)
- En el Estadio VI se añade un juego de interferencias que permite dominar
ciertas combinaciones. (La conservación del objeto es función de su localización)
2) TIEMPO Y ESPACIO
En solidaridad con las conductas de localización y de búsqueda del objeto

permanente, los desplazamientos se organizan, finalmente (estadios V y VI), en una
estructura fundamental, que constituye la armazón del espacio práctico: "Grupo de
desplazamiento".
-Organización de las posiciones y desplazamientos en el espacio, se constituyen,

naturalmente, series temporales objetivas, ya que en el caso del grupo práctico de los
desplazamientos, estos se efectúan materialmente de forma progresiva y uno tras otro,
por oposición a las nociones abstractas que construirá más tarde el pensamiento y que
permitirá una representación de conjunto simultánea y cada vez más extra temporal
3) LA CAUSALIDAD
El sistema de los objetos permanentes y de sus desplazamientos es, por otra

parte, indisociable de una estructuración causal, porque lo propio de un objeto es ser la
fuerte, el lugar o el resultado de acciones diversas cuyas relaciones constituyentes la
categoría de la causalidad. A medida que el universo es estructurado por la inteligencia
sensorio-motora según una organización espacio-temporal y por la constitución de
objetos permanentes, la causalidad se objetiva y se especializa; es decir, que las causas
reconocidas por el sujeto no están situadas en la sola acción propia, sino en objetos
cualesquiera, y que las relaciones causa a efecto entre dos objetos o sus acciones
suponen un contacto físico y espacial.
Operación Pre-operatoria

P á g i n a | 46
INTELIGENCIA REPRESENTATIVA: Período bisagra. Es la preparación para

las OC
Reversibilidad práctica se maneja en el acto en relación con esos objetos
Función semiótica
En el curso del segundo año aparece, un conjunto de conductas que implica la

evocación representativa de un objeto o de un acontecimiento ausente. 5 conductas:
Imitación diferida: ausencia del modelo
Juego simbólico
El dibujo: entre el juego y la imagen mental
Imagen mental
El lenguaje
Operaciones concretas:
Estructura: agrupamiento
La adaptación y organización llega a un equilibrio estable (en el pre-operatorio

era inestable) Empieza a haber un creciente descentramiento y ya no en un lugar
totalmente de egocentrismo. Hay intercambios de puntos de vista y se toma más en
cuenta al otro.
Operaciones concretas: Lo real sobre lo posible
Acciones interiorizadas reversibles que están integradas en un sistema de

relaciones (varios criterios relacionados entre sí)
Conservación: Se considera un invariante. Un todo se conserva a pesar de sus

transformaciones
Descentración: Puede seguir las transformaciones sucesivas, diversos caminos

posibles, transitividades, caminos novedosos, etc. El niño primero conserva la
sustancia, luego el peso, y luego el volumen. (Desfasaje)

P á g i n a | 47
No se alcanzan todas al mismo tiempo, pero se necesita de una reorganización

anterior para seguir en esa construcción
Reversibilidad: es la capacidad de volver a un punto de partida a la situación

inicial. Es cuando se puede seguir el curso de un razonamiento hasta el punto del
que se partió.
Reversibilidad inversa: Si volves a hacer la bolita transformada y alargada en

bolita nuevamente, sigue habiendo lo mismo.
Reversibilidad Recíproca: Lo que gana la bolita en ancho, lo gana en largo.

(Compensar esas dos variables)
Limitaciones de las operaciones concretas
● No puede razonar allí donde haga falta una lógica interproposicional
● Puede pensar en operaciones que involucren al infinito
● No puedo ir más allá de lo representable en las operaciones concretas,

intuibles o representables porque son operaciones que están “pegadas” a los objetos
● El sujeto operatorio concreto puede usar cualquiera de las formas de

reversibilidad pero siempre solo una forma de reversibilidad y siempre solo dos
variables al mismo tiempo
Dialéctica entre génesis y estructura:
“Así formulado el problema daría una impresión falsa de una evolución lineal
del pensamiento (...) pero la marcha (...) constituye un complejo proceso de
estructuraciones sucesivas a través de una jerarquía de niveles bien definidos (...) Las
estructuras adquiridas en un nivel dan lugar a una reconstrucción antes de que estas
puedan ser integradas en las estructuras elaboradas sobre los niveles ulteriores”
Operaciones formales:
● Lo real es un subconjunto de lo posible

P á g i n a | 48
● Lo que vale es la lógica entre proposiciones más que la lógica

interproposicional
● Lo fundamental, es el de control de variables ES CAPAZ DE ANTICIPAR

TODAS LAS TRANSFORMACIONES POSIBLES
●Las operaciones formales representan exclusivamente la estructura del

equilibrio final
●Capaz de evocar los objetos ausentes: fijar su atención en realidades invisibles

pasadas, y en parte, futuras.
●TODA GENESIS proviene de una estructura y que toda estructura tiene

una génesis, ya que las nuevas coordinaciones y la reorganización en un plano o
nivel superior suponen la integración.
Características estructurales
Combinatoria
→ Experiencia de la lógica del niño a la lógica del adolescente
Es la capacidad que tiene un sujeto de poder manipular una cierta cantidad de

elementos de manera exhaustiva sin que quede ninguna posibilidad afuera. El proceso
de equilibracion tiende a estructurar mediante coordinaciones progresivas un mayor
número de compensaciones
Grupo INRC
❖ Idéntica (directa): acción directa de A a B
❖ Negativa (inversa): Inversión de la proposición idéntica. Se da por acción

inversa.
❖ Recíproca: Mismo efecto que la operación idéntica que se produce pero en

otro sistema.
❖ Correlatividad: La negación o la inversión de la operación anterior

(reciprocidad) es una acción correlativa.

P á g i n a | 49
El grupo de las cuatro transformaciones (INRC)
● Las dos formas de la reversibilidad funcionaban de manera separada en el

operatorio concreto. Estas dos formas se coordinan nuevamente en una estructura de
conjunto denominada grupo cuaternario o de las cuatro transformaciones (INRC).
● Cuando sucede una modificación en alguna de las cuatro transformaciones, en

el grupo necesariamente se produce una transformación solidaria en las otras.

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Página |1

Epistemología Genética (TEO y PRACTICO)

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Estadio Sensorio motor

Sub estadio II: Un hábito elemental se basa en un esquema sensomotor de conjunto

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Sub estadio IV y V: Se le impone al sujeto una finalidad previa independientemente

Durante el quinto estadio la búsqueda de medios nuevos por diferenciación de los

 Imitación: La imitación comienza cuando otra persona realiza ante el

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en que son ejecutables en regiones visibles del propio cuerpo. La imitación se

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adquisición progresiva de estructuras gramaticales. El lenguaje no constituye la

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La realidad en el niño (y la explicación en este) y causalidad infantil

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