MÓDULO 2204- LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 1

UNIDAD II.
CONCEPTOS Y MODELOS BÁSICOS
DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA NATURALEZA Y EMPLEO ................................................................. 2
DE LOS «TESTS» PSICOLÓGICOS..................................................... 2
1. ¿Qué es un "Test" Psicológico?....................................................... 2
2. Razones para Controlar el Empleo de los “Tests” Psicológicos ..... 7
3. Los "Tests" y la Ética Profesional................................................... 8
4. Problemas de "Rapport" ................................................................ 10
5. Problemas en la Aplicación de "Tests" ......................................... 11

Lectura 1

Anastasi, A. (1977). Op. Cit., Cap. 2, Naturaleza y

empleo de los tests psicológicos. pp.
21-39

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

Garaigordobil, L., M.,. (1998). Evaluación Psicológica. Bases teórico-
metodológicas, situación actual y directrices de futuro. Salamanca: Amarú
Ediciones
UNIDAD II. CONCEPTOS Y MODELOS BÁSICOS DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
 MÓDULO 2204- LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
NATURALEZA Y EMPLEO
DE LOS «TESTS» PSICOLÓGICOS
La introducción histórica del capítulo 1 nos ha revelado ya la diversidad de
finalidades para las que se han utilizado los tests psicológicos, así coma la
gran variedad de tests disponibles. Aunque el público en general puede
relacionar todavía muy estrechamente los tests psicológicos con los tests de
CI y con los dirigidos a detectar desórdenes emocionales, estos tests
representan solamente una pequeña proporción de los tipos de instrumentos
disponibles. Las principales categorías de tests psicológicos se estudiarán y
aclararán en las partes II, III y IV, que abarcan los tests de nivel intelectual
general, llamados tradicionalmente tests de inteligencia; tests de aptitudes
especiales y de rendimientos, y tests de personalidad, que se ocupan de la
medida de rasgos emocionales y motivacionales, conducta interpersonal,
intereses, actitudes y otras características no intelectuales.
Ante una diversidad tal en la naturaleza y la finalidad, ¿cuáles son las
características diferenciadoras comunes de los tests psicológicos? ¿En qué
difieren de las otras formas de reunir información sobre los individuos? La
respuesta se encuentra en ciertas características fundamentales, tanto de la
elaboración como del empleo de los tests. El presente capítulo estudiará estas
características.
1. ¿Qué es un "Test" Psicológico?
Un «test» psicológico constituye esencialmente una medida objetiva y
tipificada de una muestra de conducta. Las pruebas o tests psicológicos son
como las pruebas en cualquier otra ciencia, en cuanto que las observaciones
se realizan sobre una muestra pequeña, pero cuidadosamente escogida, de la
conducta de un individuo. Aquí el psicólogo procede de manera muy parecida
a como lo hace el químico que examina la sangre de un paciente o un
suministro de agua de la comunidad, analizando una o más muestras de él. Si
el psicólogo desea comprobar la extensión del vocabulario de un niño, o la
aptitud de un empleado para realizar cálculos aritméticos o la coordinación
vista-mano de un piloto, examina la ejecución de los mismos con un conjunto
representativo de palabras o de problemas aritméticos o de tests motores. La
posibilidad de que el test abarque o no adecuadamente la conducta que se
estudia depende, lógicamente, del número y naturaleza de los elementos de
la muestra: así, p. ej., un test de aritmética que solo conste de 5 problemas u
otro que incluya solo problemas de multiplicar proporcionarán una medida
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pobre de la habilidad para calcular que posee el individuo. Un test de
vocabulario que esté compuesto enteramente de términos de deportes no cabe
esperar que nos procure datos seguros sobre la extensión total del vocabulario
de un niño.
El valor predictivo o de diagnóstico de un test psicológico depende del grado
en que sirve como indicador de un área de la conducta relativamente amplia y,
significativa. El objetivo de los tests psicológicos difiere de la medida de la
muestra de conducta que el test abarca directamente. El conocimiento que el
niño posee de una lista particular de 50 palabras no es, en sí mismo, de gran
interés. Ni los resultados de un solicitante en un conjunto específico de 20
problemas aritméticos tienen mucha importancia. Sin embargo, sí es posible
demostrar que existe una estrecha correspondencia entre el conocimiento que
un niño posee de la lista de palabras y su dominio total del vocabulario, o entre
la puntuación del solicitante en los problemas aritméticos y su capacidad para
el cálculo en el empleo, entonces los tests cumplirán su cometido.
Debe advertirse, a propósito de esto, que los elementos de los tests no tienen
por que parecerse a la conducta que han de predecir. Solamente es preciso
que se demuestre una correspondencia empírica entre los dos. El grado de
semejanza entre la muestra del test y la conducta predicha puede variar
ampliamente. En uno de los extremos el test puede coincidir completamente
con parte de la conducta que ha de predecirse; así, p. ej., un test de
vocabulario extranjero en el que se examina a los estudiantes de 20 de las 50
palabras que han estudiado; otro ejemplo sería el examen que se realiza antes
de obtener la licencia de conductor. Se observan ejemplos de un grado de
semejanza menor en los diversos tests de aptitud profesional que se aplican
con anterioridad al adiestramiento en la tarea, en los cuales solo existe una
moderada semejanza entre las tareas realizadas en el empleo y las del test.
En el otro extremo encontramos los tests proyectivos de personalidad, como el
de las manchas de tinta de Rorschach, en el que se intenta predecir, partiendo
de las reacciones del sujeto ante unas manchas de tinta, cómo reaccionará
ante las demás personas, ante estímulos de tipo emocional y ante otras
situaciones complejas de la vida diaria. Todos estos tests, a pesar de sus
diferencias superficiales, consisten en muestras de la conducta del individuo. Y
cada uno debe probar su validez por la correspondencia, empíricamente
demostrada, entre la actuación del sujeto en el test y su reacción en las otras
situaciones.
El empleo del término diagnóstico, o bien el de predicción o pronóstico en
relación con esto, es algo de menor importancia. Comúnmente, la predicción
connota una apreciación temporal, ya que se deduce, p. ej., la realización
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futura del individuo en el empleo a partir de su actuación en el test. Sin
embargo, en un sentido más amplio, incluso la diagnosis de una condición
presente, tal como la debilidad mental o un trastorno emocional, significa una
predicción del comportamiento del individuo en situaciones distintas a las del
test. Lógicamente, es más sencillo considerar todos los tests como muestras
de conducta a partir de las cuales deben establecer predicciones relativas a
otra conducta. Los diferentes tipos de tests pueden entonces considerarse
como variantes de este patrón básico.
Otro punto que debemos considerar con antelación se refiere al concepto de
capacidad. Es perfectamente posible, p. ej., idear un test para predecir la
capacidad de un individuo para aprender el francés, aún antes que haya
empezado a estudiarlo. Este test llevará implícita una muestra de los tipos de
conducta requeridos para aprender la nueva lengua, pero, por sí mismo, no
presupondrá ningún conocimiento del francés. Podría decirse entonces que
mide la capacidad o potencialidad individual para aprender francés. Estos
términos deben usarse, sin embargo, con precaución al referirse a los tests
psicológicos. Sólo en el sentido de que una muestra actual de conducta puede
emplearse como indicadora de otra conducta futura, podemos hablar de un
test que mida la capacidad. El test psicológico no hace sino medir una
conducta. Sólo es posible determinar por la experiencia que dicha conducta
pueda servir como índice efectivo de otra.
Tipificación. Se recordará que en la definición original de test psicológico se
describía este como una medida tipificada. La tipificación supone uniformidad
de procedimiento en la aplicación y puntuación del test. Si han de ser
comparables las puntuaciones obtenidas por varios sujetos, es obvio que las
condiciones de aplicación del test deben ser las mismas para todos. Tal
requisito no es más que una aplicación especial de la necesidad de mantener
las condiciones controladas en todas las observaciones científicas. En un test,
la única variable independiente suele ser el individuo mismo al que se le
aplica.
A fin de asegurar la uniformidad de las condiciones de aplicación del test, su
elaborador proporciona instrucciones detalladas para ello. Una parte
importante de la tipificación de un nuevo test consiste en la formulación de
estas instrucciones. La tipificación se extiende a los materiales empleados, los
límites del tiempo, las instrucciones orales a los sujetos, las demostraciones
previas, las formas de resolver las dudas planteadas por los sujetos y todos
los demás detalles de la situación de test. En algunos de éstos pueden influir
otros muchos factores más sutiles en la actuación del sujeto. Así, al dar las
instrucciones o plantear problemas oralmente, debe prestarse atención a la
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velocidad con que se habla, al tono de la voz, a la inflexión, las pausas y la
expresión facial; p. ej., en un test que requiere el descubrimiento de absurdos,
la respuesta correcta puede perder su valor si se sonríe o se hace una pausa
cuando se lee la palabra crucial. El procedimiento tipificado de aplicar tests,
desde el punto de vista del examinador, será estudiado más a fondo en una
sección posterior de este capítulo, que trata de los problemas de la aplicación
de tests.
Otro paso importante en la tipificación de un test es el establecimiento de
normas. Sin normas no es posible interpretar las puntuaciones del test. Los
tests psicológicos no tienen modelos predeterminados de aprobados o
suspensos. La puntuación de un individuo solo puede valorarse comparándola
con las obtenidas por otros. Como su nombre indica, una norma es la
actuación media o normal. Así, si los niños normales de 8 años ejecutan
correctamente 12 de los 50 problemas de un determinado test de
razonamiento aritmético, entonces la norma en este test, para los 8 años de
edad, corresponde a una puntuación de 12. Esta última es conocida como
puntuación directa obtenida en el test. Puede expresarse por el número de
elementos correctos, el tiempo requerido para completar una tarea, el número
de errores o cualquier otra medida objetiva apropiada al contenido del test.
Esta puntuación directa no tiene ninguna significación hasta que se valora en
función de un adecuado conjunto de normas.
En el proceso de tipifcación de un test, éste debe aplicarse a una gran muestra
que represente el tipo de sujetos a los que se destine. Este grupo, conocido
como muestra de tipificación, sirve para establecer las normas, que no sólo
indican el promedio de actuación, sino también la frecuencia relativa de los
diversos grados de desviación por encima y por debajo del promedio. De esta
forma, es posible valorar los diferentes grados de superioridad e inferioridad.
En el capítulo 3 se considerarán los modos de expresar tales normas. Todos
permiten la designación de la posición del individuo respecto de la muestra
normativa o de tipificación.
Debe también advertirse que en los tests de personalidad las normas se
establecen esencialmente del mismo modo que en los de aptitud. En un test de
personalidad, la norma no es necesariamente la actuación más deseable o
ideal, como tampoco una puntuación perfecta o sin error es la norma en un test
de aptitud. La norma corresponde en ambos tipos a la actuación de los
individuos del promedio. En los tests de dominancia-sumisión, p. ej., la norma
figura en un punto intermedio, que representa el grado de dominancia o
sumisión que el individuo del promedio manifiesta. Del mismo modo, en un
cuestionario de adaptación emocional, la norma no suele corresponder a una
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ausencia completa de respuestas desfavorables o de inadaptación, puesto ciertas porciones del campo de dificultad, cabe añadir nuevos elementos pare
que en la mayoría de los individuos normales de la muestra se dan algunas de rellenar los huecos. En el capítulo 7 se estudiarán más aspectos técnicos del
estas respuestas. Queda, pues, claro que los tests psicológicos, de cualquier análisis de los elementos.
tipo que lean, se basan sobre normas establecidas empíricamente. El nivel de dificultad del test, considerado en su conjunto, depende
Medida objetiva de la dificultad. Una nueva lectura de la definición de test directamente, desde luego, de la dificultad de los elementos que lo constituyen.
psicológico que abrió esta exposición nos indicará que éste se caracterizaba
por ser una medida objetiva, así como tipificada. ¿De que modo son objetivos
estos tests? Nos hemos referido ya a algunos aspectos de la objetividad de
los tests psicológicos en la discusión acerca de la tipificación. Así, pues, la
aplicación, la puntuación y la interpretación de las puntuaciones son objetivas
en cuanto son independientes del juicio subjetivo del examinador particular.
Cualquier, individuo debería, teóricamente, obtener una puntuación idéntica
en un test, con independencia de quien fuera su examinador. Este, desde
luego, no es exactamente así, puesto que en la práctica no se han alcanzado
una tipificación ni una objetividad perfectas. Pero esta objetividad constituye,
al menos, la meta de la elaboración de los tests, y en la mayoría de ellos se
ha conseguido hasta un grado razonablemente elevado.
Existen otros sistemas importantes para que un test pueda ser descrito La distribución de las puntuaciones totales proporciona un control completo de
adecuadamente como objetivo. La determinación del grado de dificultad de un la dificultad del test total para la población a la cual se destine. Si la muestra de
elemento o de un test completo y la medida de la fiabilidad y validez de un test tipificación es una sección transversal representativa de tal población,
se basan en procedimientos empíricos y objetivos. En secciones posteriores entonces suele suceder que las puntuaciones figuran aproximadamente dentro
consideraremos los conceptos de fiabilidad y validez. Fijaremos primero de una curva de distribución normal. En otras palabras, debe haber una
nuestra atención en el concepto de dificultad. acumulación de individuos cerca del centro del campo de variabilidad y una
Cuando Binet y Simon prepararon su escala original, la de 1905, para la disminución gradual del número de los mismos a medida que nos acercamos a
medida de la inteligencia, dispusieron los 30 elementos de la escala en orden los extremos. En la figura 2-1 se representa una curva normal teórica, con
de dificultad creciente. Se recordará que esta dificultad se determinó todas las irregularidades eliminadas. Al representar gráficamente esta
ensayando los elementos en 50 niños normales y unos pocos retrasados y distribución de frecuencias, se indican las puntuaciones en la base, y las
débiles mentales. Los elementos resueltos correctamente por el mayor frecuencias, o número de personas que obtienen cada puntuación, en el eje
número de sujetos se consideraron ipso facto como los más fáciles; aquellos vertical. Cuando se aplican tests a muestras muy grandes se obtiene una
que fueron acertados relativamente por pocos sujetos se consideraron como curva suave muy aproximada a la de la figura 2-11.
más difíciles. Mediante este procedimiento se estableció un orden empírico de Supongamos, sin embargo, que la curva de distribución obtenida no es normal,
dificultad. Este antiguo ejemplo tipifica la medida objetiva del nivel de sino claramente desviada, o torcida, como las que presentamos en las figuras
dificultad, que ahora se considera como práctica común en la elaboración de 2-2A
un test psicológico.
No solo la disposición, sino también la selección de los elementos para su
inclusión en un test, pueden determinarse por la proporción de sujetos que
pasan cada elemento en las muestras de prueba. De esta forma, si hay una 1
Para un estudio más completo de la curva normal, así como para ejemplos de las distribuciones
reunión de elementos en el extremo fácil o difícil de la escala, algunos de ellos
obtenidas de las puntuaciones de los tests, cf. Anastasi (1958a, Cap. 2).
pueden descartarse. De la misma manera, si los elementos escasean en

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y 2-2B. La primera, con una acumulación de puntuaciones en el extremo
inferior, sugiere que el test tiene un suelo demasiado alto para el grupo que se
considera, faltándole un número suficiente de elementos fáciles para
discriminar adecuadamente en el extremo inferior del campo. El resultado es
que las personas que normalmente se esparcirían en amplitud considerable
obtienen en este test puntuaciones de cero o próximas a cero. Por
consiguiente, se obtiene una cúspide en el extremo inferior de la escala. En la
figura 2-3 se muestra esquemáticamente dicha acumulación artificial de
puntuaciones, en la cual un grupo distribuido normalmente produce una
distribución desviada en un test determinado. En la figura 2-2B tenemos un
ejemplo de una desviación opuesta, con las puntuaciones acumuladas en el
extremo superior, resultado que sugiere insuficiencia de techo en el test.
Cuando un test destinado a la población en general se aplica a muestras
seleccionadas de estudiantes de enseñanza superior o graduados, se suele
producir corrientemente una distribución desviada, ya que algunos estudiantes
obtienen puntuaciones casi perfectas. Con un test de este tipo es imposible
medir las diferencias individuales entre los sujetos más capacitados del grupo.
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Si se hubieran incluido elementos más difíciles, algunos individuos habrían
puntuado más alto de lo que les permite este test.
Cuando en un test la muestra de tipificación arroja una distribución claramente
fuera de lo normal, suele modificarse el nivel de dificultad hasta que se
aproxima a la curva normal. De acuerdo con el tipo de desviación de la
normalidad que aparezca, pueden añadirse elementos más fáciles o más
difíciles, eliminar o modificar otros elementos, alterar la posición de los
elementos en la escala o revisar los pesos o ponderaciones de la puntuación
asignada a ciertas respuestas. Se continúa con estas adaptaciones hasta que
la distribución llega a ser normal, al menos aproximadamente. En estas
condiciones, la puntuación más probable obtenida por el mayor número de
sujetos suele corresponder aproximadamente al 50 por 100 de elementos
correctos. Para el lego en la materia, que no se halla familiarizado con los
métodos de elaboración de un test psicológico, una puntuación de un 50 por
100 puede parecerle extraordinariamente baja. A veces se objeta, partiendo de
esta base, que el examinador ha asignado un techo demasiado bajo al test. O
se supone que el grupo al que se ha aplicado es particularmente pobre. Estas
dos conclusiones carecen de valor cuando se contemplan a la luz de los
procedimientos que se emplean en la elaboración de los tests psicológicos.
Estos se elaboran deliberadamente y se modifican específicamente, de forma
que arrojen una puntuación media de un 50 por 100 de respuestas correctas,
aproximadamente. Sólo de esta manera puede obtenerse con el test el
máximo de diferenciación entre los individuos en todos los niveles de aptitud.
Con una media de un 50 por 100 aproximadamente de elementos correctos
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existe la máxima posibilidad de obtener una distribución normal, con
puntuaciones individuales que se extiendan ampliamente por ambos
extremos2.
Fiabilidad. ¿Cuál es la bondad del test? ¿Cumple realmente su función? Estas
preguntas pudieran conducir—y ocasionalmente lo hacen—a largas horas de
inútil discusión. Por una parte, las opiniones subjetivas, las sospechas y las
tendencias personales pueden llevar a exigencias extravagantes respecto a la
capacidad de un determinado test, y, por otra parte, a rechazarlo con
obcecación. El único modo de responder de forma concluyente a tales
preguntas es mediante el ensayo empírico. La valoración objetiva de los tests
psicológicos lleva implícita principalmente la determinación de la fiabilidad y
validez del test en situaciones concretas.
El término fiabilidad, según se usa en psicometría, significa siempre
consistencia. La fiabilidad del test es la consistencia de las puntuaciones
obtenidas por las mismas personas cuando se la aplica otra vez el mismo test
o una forma equivalente de él. Si un niño obtiene un CI de 110 el lunes y otro
de 80 el viernes, al repetir el test, es obvio que poca o ninguna confianza
puede depositarse en una u otra de las puntuaciones. Del mismo modo, si en
un conjunto de 50 palabras un individuo identifica 40 correctamente, mientras
que en otro conjunto que se supone equivalente sólo puede conseguir una
puntuación de 20 correctas, no puede tomarse ninguna de las puntuaciones
como índice fiable de su comprensión verbal. Es muy posible que de ambos
ejemplos sólo una de las puntuaciones sea errónea, para esto únicamente
podría demostrarse por medio de estas pruebas. De los datos que tenemos
sólo cabe concluir que ambas puntuaciones no pueden ser correctas. No es
posible determinar sin más información si una de las dos (o ninguna de ellas)
constituye un cálculo adecuado de in verdadera aptitud del individuo en
vocabulario.
2 habían realizado una buena carrera, mientras que los que puntuaron bajo en el
En realidad, la curva normal proporciona discriminaciones más finas en los extremos que en el
centro de la escala. Para una discriminación igual en todos los puntos de la escale se requerirá
una distribución rectangular. La curva normal, sin embargo, tiene una ventaja si se han de llevar a
cabo análisis estadísticos posteriores de las puntuaciones, ya que muchas técnicas estadísticas
corrientes asumen una distribución normal aproximada. Por esta y otras razones es probable que
la mayoría de los tests destinados a uso general continúe durante algún tiempo siguiendo el
modelo de la curva normal. Sin embargo, en la acostumbrada elaboración de tests, para que
sirvan a fines claramente definidos, la forma de la distribución de las puntuaciones ha de
depender del tipo de discriminación que se desee.
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6
Antes de difundir un test debe realizarse un control minucioso y objetivo de su
fiabilidad. En el capítulo 4 se considerarán los diferentes tipos de fiabilidad de
los tests, así como los métodos de medir cada una. La fiabilidad puede
verificarse respecto a las fluctuaciones temporales, a la selección especial de
elementos o muestra de conducta que constituye el test, a las funciones de los
distintos examinadores o puntuadores y a otros aspectos de la situación en
que se aplica el test. Es esencial especificar el tipo de fiabilidad y el método
empleado pare determinarla, puesto que el test puede variar en estos
aspectos. De igual manera debe informarse del número y naturaleza de los
individuos sobre los que se realizó el control de fiabilidad. Con esta
información, la persona que utiliza el test puede predecir si será igualmente
fiable pare el grupo en el que pretende usarlo, o si es probable que varíe la
fiabilidad.
Validez. Indudablemente, la pregunta más importante que se debe hacer sobre
cualquier test psicológico se refiere a su validez, es decir, al grado en que
aquel mide realmente lo que pretende medir. La validez nos proporciona un
control directo de la forma en que cumple su función. La determinación de la
validez requiere generalmente criterios externos, independientes de lo que el
test esté destinado a medir; así, p. ej., si se va a utilizar un test de aptitud para
la medicina en la selección de aspirantes al ingreso en la Facultad de esta
especialidad, un criterio sería el éxito ulterior en ella. En el proceso de conferir
validez a un test de este tipo se aplicaría a un gran grupo de estudiantes en el
momento de su admisión en la Facultad de Medicina. Para cada estudiante se
obtendría alguna medida de su actuación en la Facultad, basándose en las
calificaciones, en las estimaciones de los profesores, en el éxito o fracaso en
su licenciatura y en otros aspectos semejantes. Una medida compuesta de
este tipo constituye el criterio con el que hay que correlacionar la puntuación
inicial en el test de cada estudiante. Una correlación (o coeficiente de validez)
alta significaría que aquellos individuos de elevada puntuación en el test
test habían tenido una actuación pobre en la misma. Una correlación baja
indicaría poca correspondencia entre la puntuación del test y la medida del
criterio, y, por ello, poca validez para el test. El coeficiente de validez nos
capacita para determinar el grado de acierto con que se habrá predicho la
ejecución del criterio partiendo de las puntuaciones del test.
De forma similar pueden validarse los tests destinados a otros fines en
comparación con los criterios apropiados. Un test de aptitud profesional, p. ej.,
puede obtener su validez comparándolo con la capacidad en el empleo de un
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grupo muestral formado por empleados nuevos. Una forma de conocer la
validez de una batería para medir la aptitud de los pilotos consistirá en
compararla con el rendimiento en los entrenamientos de vuelo. La validez de
los tests destinados a usos más amplios y variados se establece en relación
con ciertos criterios y solo puede comprobarse por la acumulación gradual de
datos provenientes de diferentes tipos de investigación.
El lector quizá haya observado una aparente paradoja en el concepto de
validez de un test. Si es necesario seguir estudiando a los sujetos u obtener
de otro modo una medida independiente de lo que el test trata de predecir,
¿por qué no prescindir del test? La respuesta a este acertijo se encuentra en
la distinción entre el grado de validación, por una parte, y los grupos a los que
finalmente se aplicará el test con fines predictivos, por otra. Antes que el test
esté listo para su uso, su validez debe establecerse sobre una muestra
representativa de sujetos. Las puntuaciones de estas personas no se usan en
sí mismas con fines predictivos, sino que sirven solamente para el proceso de
comprobación del test. Si por este método el test demuestra que es válido,
entonces ya es posible utilizarlo con otras muestras, sin nuevas medidas de
criterio.
Cabría aún argüir que bastaría con esperar a que madurara o pudiera
aprovecharse la medida del criterio sobre cualquier grupo para obtener la
información que el test trata de predecir. Pero tal procedimiento originaría una
pérdida tan grande de tiempo y energías que resultaría prohibitivo en la
mayoría de los casos. Así podríamos determinar qué solicitantes tendrían
éxito en la tarea o qué estudiantes terminarían satisfactoriamente sus estudios
universitarios, admitiendo a todos las que lo solicitaran y esperando los
acontecimientos subsiguientes, pero precisamente el derroche de energías y
tiempo de este procedimiento es lo que los tests pretenden reducir. Por medio
de éstos es posible predecir la actuación subsiguiente del individuo en tales
situaciones con un margen de error susceptible de determinación.
Naturalmente, cuanto más válido sea el test, menor
será este margen de error.
En los capítulos 5 y 6 discutiremos los problemas específicos que se
presentan para la determinación de la validez de los diferentes tipos de test,
así como los criterios especiales y los procedimientos estadísticos empleados.
Sin embargo, debemos considerar ahora un nuevo punto. La validez no sólo
nos indica el grado de perfección del test en su cometido; en realidad, también
expresa lo que el test mide. Examinando los datos del criterio junto con los
coeficientes de validez del test, podemos determinar objetivamente lo que el
test intenta medir. Por esta razón sería más exacto definir la validez como el
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grado en el que conocemos lo que el test mide. La interpretación de las
puntuaciones de los tests sería indudablemente más clara y menos ambigua si
se titularan corrientemente los tests de acuerdo con el criterio en comparación
del cual han obtenido su validez. Puede reconocerse una tendencia en esta
dirección en nombres tales como test de aptitud escolar y test de clasificación
de personal, en lugar del vago título de test de inteligencia.
2. Razones para Controlar el Empleo de los “Tests”
Psicológicos
—¿Pueden mandarme un impreso del Stanford-Binet? Me gustaría saber el CI
de mi hermanita. La familia cree que es precoz.
—Anoche contesté a las preguntas de un test de inteligencia publicado en
nuestro periódico, y conseguí un CI de 80. Me parece que los tests
psicológicos son bobadas.
—Me gustaría que me prestaran el test de ceguera para el color, de Ishihara,
para enseñárselo a mi hermano. Va a solicitar un nombramiento en la Marina y
desearía practicar para poder aprobar el test.
—Mi compañera de habitación está estudiando psicología. Me ha hecho un
test de personalidad y ha resultado que soy neurótica. Desde entonces estoy
tan trastornada que no puedo ir a clase.
—Represento al periódico de mi colegio. Nos gustaría tener una lista de los Cl
de los nuevos alumnos para publicarla en el primer número del curso que
empieza.
Estas observaciones no son imaginarias. Cada una se basa en un incidente
real, y cualquier psicólogo podría haber presentado esta lista fácilmente.
Representan ejemplos de la posibilidad que existe de hacer uso de los tests
psicológicos tan equivocadamente que pueda volverlos inútiles e incluso
perjudiciales pare el individuo. Los tests psicológicos, como cualquier
instrumento científico de precisión, deben utilizarse adecuadamente pare ser
eficaces. Si caen en manos de gente sin escrúpulos o de personas
bienintencionadas pero sin la preparación necesaria, pueden causar un serio
trastorno.
Hay dos razones principales para controlar el empleo de los tests psicológicos:
1.a, impedir una familiaridad general con el contenido del test, que podría
invalidarlo; 2a asegurarse de que el test es empleado por un examinador
calificado para ello. Es obvio que si un individuo recordara las respuestas
correctas en un test de ceguera para el color, p. ej., éste ya no sería una
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medida de la visión del color para él. En tales condiciones, quedaría
completamente invalidado. Como es obvio, el conocimiento del contenido del
test ha de restringirse a determinadas personas, a fin de impedir los esfuerzos
deliberados pare falsear las puntuaciones.
En otros casos, sin embargo, el efecto causado por la familiaridad con el
contenido no es tan evidente, o las personas mal informadas pueden invalidar
el test de buena fe. Sucede así, p. ej., cuando un profesor hace que sus
alumnos practiquen intensamente con problemas muy parecidos a los de un
test de inteligencia determinada, «a fin de que los alumnos estén bien
preparados para someterse al test». Esta actitud es, simplemente, una
traslación del procedimiento corriente de preparación para un examen escolar.
Sin embargo, cuando se aplica a un test de inteligencia es probable que este
adiestramiento específico repercuta en una elevación de las puntuaciones en
el test, sin afectar apreciablemente a la conducta que este trata de probar. En
tales condiciones, la validez del test come instrumento predictivo queda
reducida.
La necesidad de un examinador competente es obvia en cada uno de los tres
aspectos principales de la situación de test: selección, aplicación y
puntuación, e interpretación de las puntuaciones. Los tests no pueden elegirse
de un catálogo postal, como las segadoras. No pueden valorarse por el
nombre, autor u otras señales de fácil identificación. No requiere ninguna
formación psicológica la consideración de factores tales como el coste, el
volumen, las facilidades de transporte de los materiales del test, el tiempo
para su aplicación y la sencillez y la rapidez en su puntuación. La información
sobre estos puntos prácticos se obtiene de cualquier catálogo de tests y debe
tenerse en cuenta al proyectar un programa. Sin embargo, para que el test
cumpla su función es esencial la valoración de sus méritos en función de
características tales come la validez, la fiabilidad, el nivel de dificultad y las
normas. Solo así la persona que utiliza los tests está en disposición de
determinar cuál de ellos es el más adecuado a su fin particular y su
adaptabilidad al tipo de personas con quienes piensa utilizarlo.
La exposición de la tipificación del test que se hizo anteriormente en este
capítulo nos ha sugerido ya la importancia de un examinador bien preparado.
Si han de ser comparables las puntuaciones obtenidas en un test por distintos
examinadores, o si ha de valorarse la puntuación de cualquier individuo en
función de las normas publicadas, es preciso que se comprenda
perfectamente la necesidad de seguir las instrucciones con precisión y que se
tenga una completa familiaridad con las instrucciones modelo. También es
esencial el control cuidadoso de las condiciones en que se aplica el test. Por
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
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otra parte, la medición incorrecta o imprecisa puede hacer que la puntuación
obtenida en el test carezca de valor. En ausencia de procedimientos
adecuados de comprobación es mucho más fácil de lo que generalmente se
piensa que se produzcan errores de puntuación.
La interpretación adecuada de las puntuaciones del test requiere una
minuciosa comprensión de éste, de las condiciones en que se aplica y del
individuo. Lo que se está midiendo solo puede determinarse objetivamente de
acuerdo con los procedimientos específicos en función de los cuales se hizo la
validación del test. También es interesante cualquier otra información respecto
de la fiabilidad, la naturaleza del grupo sobre el que se establecieron las
normas, etc. Al interpretar cualquier puntuación de test son esenciales algunos
datos sobre el pasado del individuo que lo recibe. Personas diferentes y por
razones distintas pueden conseguir la misma puntuación. Las conclusiones
que han de extraerse de tales puntuaciones serán, por ello, completamente
dispares. Por último, debe concederse alguna consideración a los factores
especiales que puedan haber influido sobre una puntuación particular, tales
como las condiciones inusitadas de aplicación del test, el estado pasajero—
emocional o físico—del sujeto y la cuantía de la experiencia previa del sujeto
con tests.
3. Los "Tests" y la Ética Profesional
A fin de precaverse contra el uso inadecuado de los tests psicológicos, se ha
hecho necesario adoptar algunas garantías sobre los tests mismos y sobre las
puntuaciones logradas en ellos. La distribución y el uso de los tests
psicológicos constituye uno de los principales temas de los Ethical Standards
of Psychologists (1963), el código de ética profesional adoptado oficialmente
por la American Psychological Association. Este código ha sido reproducido
por entero en el apéndice A. Los principios 13, 14 y 15 se refieren
directamente a los tests, y tratan de la seguridad, interpretación y publicación
de tests. Otros principios que, si bien tienen una significación más amplia,
guardan una estrecha conexión con los tests son el 6 (secreto), el 7 (bienestar
del cliente) y el 9 (servicios impersonales). Algunos de los puntos recogidos en
el código de ética profesional se hallan íntimamente relacionados con los
contenidos en los Standards for Educational and Psychological Tests and
Manuals (1966), citados en el capítulo 1. Para una comprensión más plena y
matizada de los principios establecidos en el código de ética profesional, el
lector podrá consultar una publicación paralela más reciente, el Casebook on
Ethical Standards of Psychologists (1967). Más adelante consideraremos los
UNIDAD II. CONCEPTOS Y MODELOS BÁSICOS DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
 MÓDULO 2204- LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
puntos fundamentales de la ética de los tests3.
El primer requisito y el más fundamental es el de que la venta y distribución de
los tests debe restringirse a las personas calificadas pare ello. La preparación
necesaria variará, naturalmente, según el tipo de test. Así, pues, se requerirá
un período relativamente largo de formación intensiva y experiencia
supervisada para el uso apropiado de los tests individuales de inteligencia y
para la mayoría de los de personalidad, así como un mínimo de formación
psicológica especializada para los tests de rendimiento educativo o de pericia
profesional. Debe advertirse también que los estudiantes que efectúan tests
en clase con fines instructivos no suelen estar capacitados pare aplicarlos a
otros o para interpretar adecuadamente las puntuaciones.
Del mismo modo, las puntuaciones de los tests sólo deben entregarse a
personas calificadas para interpretarlas. Cuando se informa a un individuo
sobre su propia puntuación, no sólo deberá ser interpretada por una persona
autorizada para ello, sino que se dispondrán los medios adecuados pare
aconsejar a cualquiera que pudiese sufrir algún trastorno emocional al
conocer su puntuación; así, p. ej., un estudiante universitario puede
desalentarse seriamente al enterarse de su mala actuación en un test de
aptitud escolar. Un niño bien dotado puede desarrollar hábitos de pereza y
negligencia, o bien mostrarse indomable y perder el espíritu de cooperación al
descubrir que es mucho más inteligente que sus camaradas. También es
posible que se produzca un trastorno grave cuando a un individuo inadaptado
se le da a conocer su puntuación en un test de personalidad. Estos efectos
perjudiciales pueden, naturalmente, ocurrir independientemente de la
corrección o incorrección de la puntuación. Aún en el caso de que un test
haya sido aplicado, puntuado e interpretado apropiadamente, el conocimiento
de la puntuación, sin que haya habido la oportunidad de discutirla
posteriormente, puede ser perjudicial para el individuo. El trastorno posible es
lógicamente mayor si la puntuación es errónea.
Un problema que se presenta en relación con los tests de personalidad es el
de la invasión de la intimidad. Como algunos tests de rasgos emocionales,
motivacionales o de actitud se hallan necesariamente desfigurados, en el
curso de un test de este tipo el sujeto puede revelar ciertas características sin
darse cuenta de que lo está haciendo. Aún cuando se dispone de escasos
tests cuyos métodos sean lo suficientemente sutiles como para entrar en esta
categoría, la posibilidad de desarrollar procedimientos tan indirectos de
3 su uso futuro sobre otras personas. Añadamos que al presentar los materiales
En el Cap. 21 se examinarán más intensamente los problemas éticos de los tests psicológicos,
a la luz de ciertos problemas de interés actual.
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
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aplicación de tests impone al psicólogo que lo hace una gran responsabilidad.
Con el fin de hacer la prueba más eficaz, puede ser necesario que el
examinando ignore el modo en que se interpretarán sus respuestas en
cualquiera de los tests. Sin embargo, a una persona no debe aplicársele un
programa de esta clase con falsos pretextos. Es de primordial importancia la
obligación de dar una aclaración al examinando respecto al uso que se hará de
los resultados de su test. Especialmente relacionado con este problema está el
siguiente enunciado, tomado de Ethical Standards of Psychologists (principio
7d):
El psicólogo que pida a un individuo que revele información personal en el
curso de una entrevista, test o valoración, o bien que permita que tal
información le sea revelada, lo hará solamente después de asegurarse de que
la persona conoce plenamente el fin de la entrevista, test o valoración y de la
forma en que se utilizará tal información.
Añadiremos otros problemas profesionales sobre la introducción en el mercado
de los tests psicológicos por autores y editores. Los tests no deben entregarse
prematuramente para uso general. Tampoco deben postularse los méritos de
un test si se carece de pruebas objetivas suficientes. Cuando un test se
distribuye en principio con fines de investigación, debe especificarse
claramente este extremo y, de acuerdo con ello, se restringirá la distribución
del test. Como ya se ha indicado en el capítulo anterior, el manual del test
debe proporcionar los datos adecuados que permitan la valoración del propio
test, así como una completa información relativa a su aplicación, puntuación y
normas. El manual deberá ser una exposición objetiva de lo que se conoce
sobre el test, y nunca se transformará en un instrumento de propaganda
ideado pare presentarlo de forma más favorable. Es responsabilidad del autor
y del editor revisar los tests y las normas con la suficiente frecuencia para
impedir su pérdida de actualidad. Naturalmente, la rapidez con que un test
pueda quedarse anticuado variará considerablemente según su naturaleza.
Ni los tests ni partes de los mismos deben publicarse en un periódico, revista
popular o libro, ya sea con propósitos descriptivos o para su autovaloración. En
tales condiciones, ésta última no sólo estaría sujeta a errores tan graves come
para convertirse en tarea casi inútil, sino que podría además ser perjudicial
para los individuos, por las razones que ya hemos expuesto. Además, toda
publicidad que se dé a los elementos específicos de un test tenderá a invalidar
de tests en esta forma se tiende a crear una visión errónea de los tests
UNIDAD II. CONCEPTOS Y MODELOS BÁSICOS DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
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psicológicos en general. Una publicidad así puede fomentar, bien la
credulidad ingenua o bien la resistencia indiscriminada por parte del público
hacia todos los tests psicológicos. La realización de tests por correo
constituye otra práctica antiprofesional. La actuación de un individuo, ya sea
en un test de aptitud o de personalidad, no puede apreciarse debidamente
enviándole por correo los formularios y haciendo que los devuelva para
puntuarlos e interpretarlos. Este procedimiento no sólo no asegura el control
de las condiciones de la prueba, sino que generalmente supone que la
interpretación de las puntuaciones se llevará a cabo sin conocer otras
informaciones pertinentes sobre el individuo. En estas condiciones, los
resultados de los tests pueden ser peor que inútiles.
4. Problemas de "Rapport"
En el lenguaje psicométrico, el término rapport se refiere al esfuerzo del
examinador por despertar el interés del sujeto, obtener su cooperación y
asegurar que sigue las instrucciones tipificadas del test. En los tests de
aptitud, las instrucciones exigen una concentración cuidadosa en la tarea
encomendada y el máximo esfuerzo por parte del sujeto para actuar bien; en
los inventarios de personalidad se requiere que las respuestas a las preguntas
sobre la conducta habitual sean francas y honestas; en ciertos tests
proyectivos se exige una relación completa de las asociaciones que los
estímulos evocan, sin ninguna clase de censura o modificación del contenido.
Otros tipos de tests pueden exigir otros enfoques. Pero en todos los casos el
examinador debe convencer al sujeto para que siga las instrucciones lo más
plena y escrupulosamente que pueda.
El adiestramiento de los examinadores incluye tanto las técnicas del
establecimiento del rapport como aquellas que se refieren directamente a la
aplicación del test. La uniformidad de las condiciones en el establecimiento
del rapport, como en los demás pasos de la aplicación de los tests, es
esencial para comparar los resultados. Si cada vez que un niño resuelve
correctamente un problema de test recibe un premio que ambiciona, no se
puede comparar directamente su actuación en el trabajo con las normas o con
las de otros niños motivados exclusivamente por el estímulo verbal tipificado o
por la alabanza. Al interpretar la actuación, hay que anotar y tener en cuenta
cualquier desviación inevitable de las condiciones tipificadas de estímulo en
un test concreto.
Aunque el rapport se puede establecer más plenamente en los tests de
aplicación individual, también se pueden adoptar medidas en los tests
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colectivos para motivar a los sujetos y aliviar su ansiedad. Las técnicas
específicas para el establecimiento del rapport varían según la naturaleza del
test y la clase de sujetos a quienes se aplique. Así, al aplicar tests a niños en
edad preescolar4, los factores especiales que deben considerarse son la
timidez con los extraños, la distracción y el negativismo. Los modales
amistosos, animadores y tranquilizadores por parte del examinador ayudan al
niño a adquirir seguridad. El niño tímido y vergonzoso necesita cierto tempo
antes de llegar a familiarizarse con lo que le rodea. Por esta razón, es mejor
que el examinador no sea demasiado efusivo al principio, sino que más bien
debe esperar a que el niño esté dispuesto a establecer el primer contacto. Los
períodos de test deben ser breves, y las tareas, variadas a intrínsecamente
interesantes para el niño. Se le ha de presentar el test como un juego y se
procurará despertar su curiosidad antes de introducir cada nueva tarea. En
este nivel de edad es necesaria cierta flexibilidad de procedimiento a causa de
las posibles negativas, pérdida de interés y otras manifestaciones de
negativismo.
Los niños de los dos o tres primeros grados de la escuela elemental presentan
muchos problemas idénticos a los de los niños preescolares. El atractivo del
juego sigue siendo el medio más eficaz para aumentar su interés por el test.
Los niños en edad escolar pueden motivarse mediante una llamada a su
espíritu de competencia y a su deseo de quedar bien en el test. Cuando se
aplican los tests a niños procedentes de ambientes culturalmente inferiores o
de diferentes culturas, el examinador no puede presuponer que estos niños
estarán motivados para sobresalir en las tareas académicas en la misma
medida que los niños de la muestra tipificada. Éste y otros problemas que se
presentan en el examen de personas con ambientes culturales distintos serán
considerados más ampliamente en los capítulos 21 y 22.
Hay que tener presente, sin embargo, que cada test supone una amenaza
implícita al prestigio del individuo. Por tanto, al principio debe tratar de dársele
alguna seguridad. Es útil, p. ej., explicar que no se espera que nadie finalice o
realice correctamente todos los elementos. De otro modo, el individuo podría
experimentar una creciente sensación de fracaso al comprobar que no es
capaz de terminar ninguna de las partes del test dentro del tiempo permitido.
Es también deseable eliminar el factor sorpresa de la situación de test, en la
medida en que sea posible, puesto que lo inesperado y desconocido produce
probablemente ansiedad. Muchos tests colectivos proporcionan una
4
En Goodenough (1949, págs. 298-304) se puede encontrar una detallada descripción de los
procedimientos recomendados para aplicar los tests a niños pequeños.
UNIDAD II. CONCEPTOS Y MODELOS BÁSICOS DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
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explicación preliminar, que el examinador lee al grupo. Un procedimiento aún
mejor consiste en anunciar los tests con unos pocos días de antelación y dar
a cada sujeto un impreso que explique el propósito y naturaleza de aquellos,
ofrezca sugerencias generales sobre su aplicación y contenga tal vez unos
cuantos ejemplos. Estos folletos explicativos se hallan corrientemente a
disposición de los participantes en los programas de aplicación de tests a gran
escala, como los dirigidos por el College Entrance Examination Board (1967b,
1967c, 1967d). El Employment Service de Estados Unidos ha elaborado
igualmente un folleto sobre el modo de responder a los tests, así como una
técnica más extensa de orientación para antes de la prueba, que deberá
emplearse con los individuos que provienen de medios culturalmente
inferiores y que no están familiarizados con los tests.
Existen folletos de orientación más general; así, p. ej., Taking a Test, de
Manuel (1956), y un estudio más amplio realizado por Anderson, Katz y
Schimberg (1965), titulado Meeting the Test. En el Test Orientation Procedure
(TOP), designado específicamente para aspirantes a un puesto de trabajo que
tengan poca experiencia previa de tests (Bennett y Doppelt, 1967), se
combinan una cinta magnetofónica y dos folletos. El primer folleto, utilizado
conjuntamente con la cinta, proporciona infomación general sobre la forma de
contestar los tests; el segundo contiene tests de práctica. A falta de un
magnetófono, el examinador puede leer las instrucciones en un impreso.
La aplicación de tests a adultos presenta varios problemas adicionales. Al
contrario que el colegial, el adulto no se siente inclinado a trabajar de firme en
una tarea meramente porque se le ha asignado. Por tanto, se hace necesario
convencerle de la finalidad de los tests, aunque los estudiantes de segunda
enseñanza y los universitarios responden también a tal llamamiento.
Generalmente se asegura la cooperación del sujeto convenciéndole de que
redunda en su propio interés el conseguir una puntuación válida, es decir, una
puntuación que indique lo que es capaz de hacer, y no la sobrestimación o
subestimación de sus aptitudes. Se puede conseguir de la mayoría de los
sujetos que se den cuenta de que una decisión incorrecta, que podría
derivarse de puntuaciones no válidas, significaría el subsiguiente fracaso,
pérdida de tiempo y frustración para ellos. Este método suele ser eficaz no
sólo en la motivación del sujeto para que trate de hacerlo lo mejor posible en
los tests de aptitud, sino también para reducir los fraudes y animarle a que se
exprese francamente en los inventarios de personalidad, puesto que el sujeto
se da cuenta de que en última instancia el que perdería sería él. Desde luego,
no sería muy útil para los intereses de un individuo el que fuese admitido a un
curso de estudios para los que no está preparado, o que se le asignase una
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tarea que no puede realizar.
5. Problemas en la Aplicación de "Tests"
Podría dedicarse fácilmente un volumen entero a la discusión de los
procedimientos deseables en la aplicación de tests; pero un examen de este
tipo queda fuera de los límites de la presente obra. Además, es preferible
adquirir tales técnicas dentro de marcos específicos, puesto que, normalmente,
ningún individuo se interesará por todas las formas de aplicación de tests,
desde los exámenes infantiles hasta las pruebas clínicas de los pacientes
psicóticos, o la aplicación de un programa de tests colectivos para el personal
militar. Por consiguiente, nos limitaremos a presentar una exposición razonada
general sobre la aplicación de tests, sin entrar en cuestiones específicas5.
Preparación previa de los examinadores. El requisito más importante para la
correcta aplicación de un test es la preparación previa. En la aplicación de un
test no pueden surgir imprevistos. Por tanto, nos esforzaremos especialmente
en evitarlos y anticiparnos a ellos. Sólo de este modo se puede asegurar la
uniformidad del procedimiento.
La preparación previa de las sesiones de tests es muy variada. En la mayoría
de los tests individuales es esencial recordar de memoria las instrucciones
verbales. Incluso en un test colectivo, en el cual se leen las instrucciones a los
sujetos, la previa familiaridad con los enunciados impide la lectura deficiente y
la duda, y permite una actuación más natural durante la aplicación del test.
Otro paso preliminar importante es la preparación de los materiales del test. En
la aplicación de los individuales, y especialmente en los de ejecución, esta
preparación lleva consigo incluso la disposición de los materiales necesarios
para facilitar su uso con un mínimo de búsqueda o tanteo. Los materiales
deben colocarse en una mesa cercana a aquella en que se realiza el test, de
forma que estén al alcance del examinador, pero no distraigan al sujeto. Si se
emplean aparatos, pueden ser necesarios el control y la calibración periódicos.
En los tests colectivos todos los impresos, hojas de respuestas, lápices
especiales u otros materiales deben contarse, controlarse y disponerse
debidamente antes del día de su aplicación.
5
Para sugerencias detalladas sobre los procedimientos de examen, referimos al lector a
Goodenough (1949, Cap. 20), para el examen de la niños preescolares; Terman y Merrill (1960.
págs. 45-59), para el examen individual de niños mayores y adultos, y Clemans (1969), para tests
colectivos. Test Administration Guide (Prescott,, sin fecha) presenta un resumen muy útil de las
prácticas que se deben seguir en la aplicación de tests colectivos a los escolares.
UNIDAD II. CONCEPTOS Y MODELOS BÁSICOS DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
 MÓDULO 2204- LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 12

Otro requisito esencial, tanto en los tipos de tests individuales como en los
colectivos, es el ensayo del procedimiento con uno o más sujetos. En el caso
del test colectivo, y especialmente en los proyectos en gran escala, esta
preparación puede incluir el informe previo de examinadores y cuidadores, de
manera que cada uno esté completamente familiarizado con las funciones que
ha de realizar. En líneas generales, el examinador lee las instrucciones, mide
el tiempo y está a cargo del grupo, de un aula destinada a la aplicación de
tests. Los cuidadores reparten y recogen los materiales del test, se aseguran
de que los sujetos están siguiendo las instrucciones, contestan las preguntas
particulares de los sujetos, dentro de las limitaciones que se especifican en el
manual, e impiden que se haga trampa.
Condiciones en que se aplica el test. El procedimiento tipificado se aplica no
solamente a las instrucciones verbales, la medida del tiempo, los materiales y
otros aspectos de los tests en sí mismos, sino también a la situación
ambiental. Debería tenerse en cuenta la elección de una habitación adecuada.
Convendría que esta habitación estuviera libre de distracciones y ruidos
perturbadores y debería estar provista de luz y ventilación apropiadas,
asientos cómodos y el espacio suficiente para trabajar. Deberán adoptarse así
mismo medidas para evitar las interrupciones durante el test. Resulta práctico
colocar una señal en la puerta para indicar que se está aplicando un test,
siempre que todo el personal sepa que esa señal significa que está
absolutamente prohibida la entrada. En las pruebas colectivas, puede resultar
necesario cerrar las puertas o colocar un ayudante delante de cada puerta
para impedir que entren los retrasados.
Es importante darse cuenta hasta qué punto pueden influir en las
puntuaciones las condiciones en que se aplica el test. Incluso aspectos
aparentemente sin importancia de la situación del test pueden alterar
apreciablemente la ejecución de los sujetos; así, p. ej., el uso de pupitres o de
sillas con un brazo en forma de pupitre fue significativo en un proyecto de
aplicación de tests colectivos realizados con estudiantes de segunda
enseñanza, ya que los grupos que usaban pupitres tendían a obtener
puntuaciones más altas (Kelley, 1943; Traxler y Hilkert, 1942). Se ha
comprobado también que el tipo de hoja de respuesta empleado puede
afectar la puntuaciones del test (Bell, Hoff y Hoyt, 1964). Debido a la
existencia de organismos independientes para la puntuación y la manipulación
de los datos de los tests, que proporcionan sus propias hojas de respuesta
puntuables mecánicamente, los examinadores aplican algunas veces en la
actualidad tests colectivos con hojas de respuesta distintas de las publicadas
por los editores del test y que se utilizaron en la muestra de tipificación. No
cabe presuponer la equivalencia entre estas hojas de respuesta si falta la
verificación empírica. Los cambios en las hojas de respuesta pueden convertir
en inaplicables la medida del tiempo, las normas y otros datos tipificados.
Se ha demostrado que muchas otras circunstancias de la prueba, aún más
inapreciables, afectan al rendimiento tanto en los tests de aptitud como en los
de personalidad. Se ha observado que el hecho de que el examinador sea un
desconocido o alguien familiar a los sujetos origina una diferencia significativa
en las puntuaciones del test (Sacks, 1952; Tsudzuki, Hata y Kuze, 1957). En
otro estudio se demostró que los modales y la conducta general del
examinador, como, por ejemplo, el sonreír, asentir y hacer comentarios tales
como bien o estupendo, tenían un decidido efecto sobre los resultados del test
(Wickes, 1956).
En un test proyectivo en el que se le pedía al sujeto que escribiese relatos que
se adaptaran a los cuadros dados, la presencia del examinador en la
habitación tendía a inhibir la inclusión de un contenido fuertemente emocional
en los mismos (Bernstein, 1956). Durante la aplicación de una prueba de
escritura a máquina, los aspirantes al puesto de trabajo escribieron a un
promedio significativamente más rápido cuando actuaron solos que cuando lo
hicieron en grupos de dos o más (Kirchner, 1966). Los ejemplos podrían
multiplicarse fácilmente. Es posible deducir tres conclusiones: primera, hay que
seguir los procedimientos tipificados hasta el ínfimo detalle cuando se
describen en el manual; en segundo lugar, hay que anotar cualquier
circunstancia especial, por pequeña que sea; en tercer lugar, hay que tener en
cuenta las condiciones de la prueba al interpretar los resultados del test.

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

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