Módulo I

Adaptaciones Curriculares y Currículum

13
14
 INTRODUCCIÓN

Es preciso reflexionar sobre algunas cuestiones de fondo implícitas en la reforma

educativa, como aquellas que nos llevan a preguntarnos qué concepción de lo humano y
de la formación humana sustentan los planteamientos de calidad y de equidad de la
reforma.

Pensamos que las ideas fundamentales, se relacionan con que la sociedad y el

sistema educativo deben asumir y hacerse eco de las necesidades y desafíos que brotan
sin cesar de las situaciones propias de la época y del mundo en que vive y convive la
persona para configurar sobre esta base una educación socialmente relevante y
culturalmente pertinente. Esto significa recoger las necesidades y los desafíos sociales y
la identidad y tradición cultural, para ofrecer una educación que respete y valore la
diversidad social y cultural, a la cual todos tienen acceso, para garantizar el ejercicio de
una ciudadanía activa, regida por el bien común, los derechos humanos, la solidaridad y la
responsabilidad y por último, el compromiso con el crecimiento económico sustentable y
socialmente justo.

Desde esta perspectiva, el proceso de reformulación curricular planteado por la

reforma, no sólo se reduce a delinear el horizonte de la formación humana con ayuda de la
filosofía, sino que debe resolverse también la forma en que la enseñanza actúa para
promover efectivamente los aprendizajes que ese horizonte demanda, ya que si bien no se
plantea un modelo o tipo de hombre específico a formar, la reforma asume la legitimidad
de la diversidad personal, el pluralismo social, la libertad individual y el derecho a ser cada
quien. De ahí la importancia para el profesor, de conocer y profundizar en los
planteamientos curriculares que acogen la diversidad como parte de la vida y por lo tanto,
reconocer su presencia en la escuela como un hecho natural para ser acogido y atendido
desde un planteamiento curricular abierto y flexible, ejecutado por profesores informados y
estimulados a hacer de su profesión un proceso de permanente reflexión e innovación.

La calidad y la equidad en educación implican grandes compromisos del sistema

educativo en su conjunto, no sólo con la atención a la diversidad sino también con el
reconocimiento e incorporación de elementos de la modernidad y del crecimiento, de la
revolución tecnológica y su particular racionalidad, en función del desarrollo de habilidades
que permitan a cada alumno ser agente de su propio desarrollo en la construcción social
del conocimiento.

Todos los elementos presentados en este texto, pretenden, en un proceso

inductivo, aportar conceptos y contenidos que permitan potenciar la tendencia al cambio
en los docentes, que permita concretar en la escuela las tendencias observadas en
diversos aspectos del quehacer educativo, tales como: ir de una oferta educativa
homogénea para poblaciones heterogéneas, a una oferta diversificada y de opciones
heterogéneas respetuosa de las culturas e intereses grupales; de procesos educativos
centrados en la enseñanza, a procesos centrados en el aprendizaje, con participación
activa y relevante de los alumnos, de un énfasis en los medios y en los diseños

15
curriculares a un reconocimiento del rol determinante de los docentes en la calidad de la
enseñanza y el uso de los medios para el aprendizaje, entre otros cambios.

Conforme a lo estipulado, en Chile, será la agencia de calidad quien resguardará el

cumplimiento de los parámetros alusivos a calidad de la educación, definidos por este
Ministerio; quien a vez, deberá establecer estándares de calidad académica comunes a
todos los establecimientos educacionales, los que tendrán que ser sancionados; en caso
de no dar cumplimiento a los parámetros definidos por el nuevo Consejo Nacional de
Educación.

Así, la definición de estos estándares permitirá a las familias exigir igualdad de

condiciones basadas en el concepto de “calidad”, para todos los establecimientos (calidad
docente, recursos, infraestructura educacional, cumplimiento curricular, etc.).

Esta definición de estándares permitirá de igual manera vincular la subvención

escolar a objetivos sustentados en calidad educativa.

Asimismo será responsable de desarrollar el sistema de medición de la calidad de

los aprendizajes de los alumnos y de evaluación del desempeño de los establecimientos.

En el caso de la evaluación de “desempeño de los establecimientos”, esta se

realizará a partir de estándares indicativos que serán propuestos por el Ministerio y
aprobados por el Consejo Nacional de Educación. Dicha evaluación tendrá por finalidad
fortalecer las capacidades institucionales y de autoevaluación.

Por un lado la Superintendencia de Educación tendrá la misión de regular y

controlar el uso de los recursos fiscales. Su función será la fiscalización y auditoría de la
rendición de cuentas de los establecimientos y sus sostenedores.

En el sector privado, existirán Nuevas y Mayores Exigencias, en donde la Ley

General de Educación (LGE), emergente del Consejo Asesor Presidencial para la
Educación Superior del 2006, establece requisitos más exigentes que los actuales para
incorporarse como sostenedor al sistema educativo y mantenerse en éste.

Entre otros; los sostenedores sólo podrán ser personas jurídicas, poseer giro único,
y los que reciban recursos del estado deberán rendir cuenta pública de los mismos.

Por otro; la ley define explícitamente como requisito para ser sostenedor, el tener un
proyecto educativo y el compromiso de cumplir con los estándares de calidad de los
aprendizajes que se definan a nivel nacional.

Basado en lo expuesto, los sostenedores privados deberán poseer título profesional

o licenciatura de a lo menos 8 semestres otorgado por una Universidad o Instituto
Profesional reconocido por el Estado. A su vez, se consigna que los sostenedores deberán
garantizar solvencia económica para optar al reconocimiento oficial. Lo anterior enfatiza el
concepto de Comunidad Educativa, estableciéndose derechos y deberes para sus

16
integrantes; en donde se define como requisito la existencia de Centros de Estudiantes,
Centros de Padres y Apoderados, Consejos de Profesores y Consejos Escolares.

En sí, la LGE establece espacios “reales” de participación de cada uno de los

actores que conforman la comunidad educativa, en los que éstos podrán ejercer sus
derechos debiendo rendir cuenta a la comunidad del cumplimiento de sus deberes.

17
18
 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Al término de este módulo, usted estará en condiciones de:

• Relacionar los conceptos de cultura, educación y currículo, como base para

la comprensión de la elaboración y desarrollo del currículo.

• Comprender las diferentes concepciones filosóficas que subyacen al

concepto de currículo y su influencia en la orientación de los procesos
educativos.

• Valorar la información y el conocimiento de diversas fuentes, para mejorar el

desempeño profesional del docente.

• Desarrollar la capacidad de análisis crítico de las prácticas educativas.

19
20
MAPA CONCEPTUAL

21
22
 1. EL CURRICULUM COMO HERRAMIENTA DE RESPUESTA A LA DIVERSIDAD

Los científicos sociales conciben hoy la cultura como un conjunto complejo de

ideas, conocimientos, normas, costumbres, tradiciones, valores, aspiraciones, etc., que
unen e identifican entre sí a ciertos grupos sociales. La cultura sería como la personalidad
o el alma colectiva de los pueblos, que le otorga a cada cual un sello distintivo, un estilo
peculiar de vida. Esta atmósfera o ethos cultural, al igual que el medio físico, constituye un
ambiente natural en el cual crece, se desarrolla y autorrealiza el ser humano.

1.1. Diversidad Cultural

En este contexto, el concepto de diversidad cultural supone que variados grupos

culturales darían vida al entramado cultural. Así los niños de la calle, las mujeres, las
personas con necesidades educativas especiales, aportan desde su dimensión a la
construcción y reconstrucción de su colectivo, y de la relación de éstos con otros grupos
culturales.

El reconocimiento de la muticulturalidad trae consigo la responsabilidad de

organizar respuestas sociales y educativas que respondan a las demandas de estos
grupos. Se hace necesario, entonces, que todos los sistemas generen respuestas
pertinentes para ellos. Por lo tanto, el concepto de diversidad cultural, no puede
restringirse o simplificarse a los grupos étnicos o a las personas que presentan
discapacidad, sino más bien debe responder a una característica de la sociedad moderna.

La cultura es un fenómeno humano natural, cuyo significado total no se advierte a

través de una simple enumeración de características sociológicas específicas. Toda
cultura necesita ser evaluada valóricamente: hay culturas superiores a otras; hay formas
culturales que constituyen una aproximación a los máximos ideales humanos, y hay otras
expresiones culturales que, en ciertos aspectos, constituyen una forma primitiva de vida
humana o una regresión a formas inhumanas de convivencia social. Por lo anterior, en la
actualidad se reconoce el aporte de grupos culturales que por años fueron desvalorizados
y marginados, se plantea la necesidad del acceso a las oportunidades, a través de
distintas modalidades e instituciones.

Por lo tanto, comprometerse en la defensa de los intereses de los diversos grupos

sociales marginados, obliga también a llevar adelante una revisión de los contenidos
culturales que circulan en las instituciones escolares. Contenidos que desempeñan una
función importante en la conformación de la manera de pensar de las nuevas
generaciones y que se vierten a través del currículo.

1.2. Concepto de Educación

Comúnmente, la gente suele restringir el concepto educación al proceso

enseñanza-aprendizaje del ámbito escolar. Por otra parte, algunos educadores,
23
impulsados tal vez por concepciones asignaturistas o por exigencias inmediatistas de
rendimiento, centran su responsabilidad exclusivamente en la entrega de contenidos de
determinadas asignaturas.

Por cierto, el fenómeno educativo nunca ha estado circunscrito sólo al ámbito

escolar; y en este contexto, tampoco puede concebirse como la mera transmisión de
contenidos de asignaturas sistematizadas a un educando receptor-pasivo. Ya en tiempos
antiguos dijo Plutarco: “Las almas no son vasos que se han de llenar, sino fuegos que se
han de encender.”

La educación ha sido definida por Emilio Durkheim como “La función sexual de
las sociedades”, significando con ello, que es a través de este fenómeno o proceso social
como las generaciones maduras procuran incorporar a las nuevas generaciones a una
forma de vida, es decir, a una cultura determinada.

Sabemos que la educación corresponde a un fenómeno social anterior a la

existencia de escuelas y profesores. Y sabemos, además, que con posterioridad a la
creación del sistema educacional formal, continúa coexistiendo la educación espontánea,
refleja o asistemática. Ésta última, ocurre como consecuencia natural de la realización o
interacción directa con otras personas y con el mundo físico, o nos llega a través de
crecientes multimedios de comunicación masiva o indirecta. También sabemos que la
educación es un proceso que, en última instancia, afecta interiormente a cada ser y a sus
comportamientos. En razón de este proceso, un ser inmaduro pero perfectible, equipado
con un potencial heredado, entra en contacto activo con el mundo físico, social y cultural
en el cual está inmerso, y como producto de las interacciones que se suscitan, adquiere
aprendizajes que lo van haciendo cada vez más persona.

Para mayor especificación del concepto educación y de las características

esenciales que asume este proceso -conceptualización y características que, por cierto,
guardan íntima relación con nuestra imagen de hombre- formularemos las siguientes
precisiones:

• La Educación es un Proceso Consubstancial a la Especie Humana

El único que se puede educar es el hombre. La cualidad de educable es exclusiva

del ser humano; constituimos la única especie viva capaz de lograr un conocimiento
consciente del universo que habitamos, de asumir la responsabilidad de nuestros actos y
sus consecuencias, de internalizar o crear y vivir valores, de autodeterminarnos, etc.

Nadie nace educado; es decir, teniendo informaciones, motricidad fina, o sabiendo

amar, odiar, etc. Todo se aprende a través de experiencias, de vivencias.

• La Educación es un Proceso Permanente

La educación es un proceso que dura toda la vida. El nacimiento es un evento

biológico que marca el inicio de un proceso de maduración y de aprendizaje que, de ser

24
positivo nos conducirá a la condición de persona. La educación, como proceso de
aprendizaje es interminable; siempre seremos sujetos inconclusos, aún cuando
constituimos realidades concretas en cada presente de nuestra vida. La educación-
hablando en términos morales- nos mejora, nos perfecciona en lo biológico, psíquico,
social, cultural y espiritual. Cada aprendizaje nos habilita para acometer nuevos
aprendizajes.

• La Educación es un Proceso de Desarrollo Integral

Ya en el siglo XVIII, Rousseau y Pestolozzi se rebelaron contra la educación

verbalista, negándole la capacidad de promover por sí sola el desarrollo integral de la
persona.

Rousseau decía: “No me gustan las explicaciones de largos razonamientos. Los

niños atienden poco a ellas, y menos las retienen en la cabeza. Cosas. Cosas. No me
cansaré de repetir que damos mucho valor a las palabras, y con nuestra educación
parlanchina, parlanchines es lo que formamos.”

Pestolozzi por su parte menciona que: “El regalo más horrible que un genio
adverso puede hacerle a la época, es posiblemente éste: conocimiento sin habilidades”.

Es cierto que estamos viviendo la “era de la informática”, “el siglo del dato”, en
donde sin duda poseer informaciones es importante y necesario; pero lo es aún más, que
la educación desarrolle en la persona habilidades para procesar y transferir esta
información; capacite para apreciar valores; promueva actitudes deseables, facilite la
autonomía de pensamiento, fortalezca la voluntad, permita la autodeterminación, etc.

Una cosa es “aprender”, otra, es “darle valor o sentido a lo aprendido”; y otra cosa
diferente es “querer hacer algo con lo aprendido”.

• La Educación es un Proceso Intencionado

La educación debe tener un fin moral, producir cambios mejorativos en la persona.

Sin embargo, debemos admitir que no todos los estímulos que provienen de diferentes
agentes sociales constituyen enseñanzas positivas y conducen, en consecuencia, a
aprendizajes y comportamientos deseables.

En nuestra sociedad, en la que todos en mayor o menor grado somos educados por
otros y a la vez educamos a otros, es tremendamente pernicioso que algunos actores
sociales pretendan ignorar o soslayar el trasfondo moral que existe en cada decisión,
acción u omisión relacionada con su responsabilidad educativa. Esta aseveración, sin
duda, adquiere mayor significación en el ámbito de la educación sistemática.

• La Educación es un Proceso de Comunicación e Interacción con otras Personas,

con el Mundo Físico-natural y con el Mundo de la Cultura y sus Valores

25
 Las más ricas experiencias de aprendizaje surgen de la comunicación, directa o
indirecta, con otros hombres y sus creaciones. A su vez, la comunicación ha sido definida
como: “medio de persuasión o de influencia en los demás”.

Desde los primeros medios y símbolos que ha utilizado el hombre para comunicarse
con otros (mímica, hablar-escuchar, leer-escribir) hasta llegar a modernas y sofisticadas
tecnologías (televisión, radares, computadores, satélites, etc.), la humanidad ha
acrecentado y diversificado su poder de comunicación; sin embargo, un extraño
contrasentido, pareciera acentuar la incomunicación entre poderosos y desvalidos,
creyentes y ateos, eruditos y analfabetos, desarrollados y subdesarrollados, etc. Tal vez,
ello se explica porque el desarrollo científico-tecnológico y el desarrollo económico no
marchan paralelamente con un coherente desarrollo moral, o tal vez porque la negación u
olvido de Dios da paso a la aparición de “dioses terrenales” (dinero, ambición, poder,
egoísmo, etc.).

• La Educación es un Proceso de Humanización

Le corresponde tener por centro y meta a la persona humana. Etimológicamente, el

vocablo educación (del latín ex-ducere) significa sacar de adentro, transformar algo en otra
cosa. Por derivación, la educación consiste en sacar al hombre de la animalidad y
transformarlo en persona.

En el transcurso del interminable proceso educativo, la persona adquirirá una

infinidad de aprendizajes intermedios (leer y escribir, resolver ecuaciones aritméticas,
manipular objetos, etc.). Por cierto, todos estos aprendizajes serán significativos en la
medida que no interfieran con la satisfacción de la suprema necesidad del ser humano, la
cual es su autorrealización.

Pareciera ser que la humanidad está comprendiendo que es imperativo retornar al

humanismo, y que la principal riqueza de un país está en su gente. Con creciente
inquietud se percibe que el excesivo interés por el crecimiento y desarrollo, con desmedro
de la preocupación por el desarrollo humano, ha llevado a la humanidad a una especie de
barbarie civilizada, en la que problemas de tan alta gravedad como el alcoholismo, la
drogadicción, la violencia, el consumismo, la contaminación, la desintegración familiar, la
pérdida de valores fundamentales del hombre, etc., están en rápida expansión, realidad
que afecta por igual a países altamente industrializados y a los del tercer mundo.

Sería absurdo negar la incidencia del producto nacional bruto, de la producción de

artículos de consumo, de la acumulación de capital, etc., en el desarrollo; pero, asimismo,
sería insensato elevar estos indicadores a la categoría de fines por sí mismos. Ellos son
relevantes sólo en la condición de medios para alcanzar el desarrollo humano.

Es importante destacar que organismos de relevancia mundial, como es el PNUD:

Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, incluye la “educación de buena
calidad” como uno de los componentes básicos del desarrollo humano. Este programa, en
su informe de 1990, define el desarrollo humano de la siguiente manera.

26
 Conozcamos la definición de desarrollo humano que entrega el PNUD, en su
informe 1990:

“El desarrollo humano es un proceso en el cual se amplían las oportunidades del

ser humano. En principio, estas oportunidades pueden ser infinitas y cambiar con el
tiempo. Sin embargo, a todos los niveles del desarrollo, las tres esenciales son disfrutar de
una vida prolongada y saludable, adquirir conocimientos y tener acceso a los recursos
necesarios para lograr un nivel de vida decente. Si no se poseen estas oportunidades
esenciales, muchas otras alternativas continuarán siendo inaccesibles.

Pero el desarrollo humano no termina allí. Otras oportunidades, altamente

valoradas por muchas personas, van desde la libertad política, económica y social, hasta
la posibilidad de ser creativo y productivo, respetarse a sí mismo y disfrutar de la garantía
de derechos humanos.

El desarrollo humano tiene dos aspectos. La formación de capacidades humanas,

tales como un mejor estado de salud, conocimiento y destrezas, y el uso que la gente
hace de las capacidades adquiridas para el descanso, la producción a las actividades
culturales, sociales y políticas. Si el desarrollo humano no consigue equilibrar estos dos
aspectos, puede generarse una considerable frustración humana.

Según este concepto de desarrollo humano, es obvio que el ingreso es sólo una de
las oportunidades que la gente desearía tener, aunque ciertamente muy importante. Pero
la vida no sólo se reduce a eso. Por tanto, el desarrollo debe abarcar más que la
expansión de la riqueza e ingresos. Su objetivo central debe ser el ser humano”.

• La Educación es un Proceso de Liberación de Hombres Concretos

El hombre, al igual que todo ser vivo, nace atado a una serie de dependencias de
su medio natural. Además, su condición especial de persona le representa otras presiones
de fuerzas sociales y culturales. Así entonces, el hombre no nace, ni crece libre: debe
aprender a conquistar su libertad, para alcanzar su autorrealización.

Jaques Maritain menciona que: “Es necesario, hoy más que nunca, que la
educación sea educación del hombre y para la libertad; formación de hombres libres para
una comunidad libre”.

No obstante, en una sociedad que demanda ciertos comportamientos estimados

indispensables para la sana convivencia, es necesario que la educación guíe al hombre en
un proceso de socialización de su personalidad. Aceptar determinados comportamientos
porque los comprendemos socialmente y los valoramos efectivamente, no es hacerse
dependiente, no es perder la libertad. En cambio, somos dependientes cuando, por
ejemplo, nos dominan nuestros instintos e impulsos, cuando somos manipulados sin

27
darnos cuenta de ello, cuando nos ciega el fantasma o la pasión, cuando nos dominan
nuestros apetitos, etc.; o cuando nos esclaviza la ciencia y la tecnología.

Edgar Fauré señala al respecto que: “Es esencial que la ciencia y la tecnología se
conviertan en elementos de toda actividad educativa, a fin de ayudar al individuo a
dominar no sólo las fuerzas naturales, sino también las fuerzas sociales, adquiriendo el
dominio de sí mismo, de sus decisiones y de sus acciones, de manera que promueva las
ciencias sin convertirse en su esclavo”.

La educación debe preparar para la autodeterminación, que es el destino natural de

cada hombre; debe centrarse en la persona concreta y no estar dirigida al hombre
promedio, que es una realidad estadística abstracta. Cada ser humano es un “yo y sus
circunstancias”, una realidad única e irrepetible.

La educación centrada en la persona concreta no se limita a la enseñanza de

aquello que se estima valioso, relevante o pertinente para todos; debe posibilitar que el
educando acceda a aquellos aprendizajes que a él le son significativos en su particular
universo temporal y especial.

Cada uno de estos conceptos, complementarios entre sí, contribuyen a enriquecer

el concepto general de educación, formando una gama de intenciones desde distintas
perspectivas hacia el desarrollo del ser humano. Todas coinciden en establecer que el
proceso de aprendizaje y desarrollo que vive el hombre se produce en sociedad, o sea la
educación es un hecho social y como tal está dirigido a todos los que forman parte de ella,
y al mismo tiempo la sociedad es responsable de que todos sus integrantes tengan acceso
a la educación. Podríamos extrapolar entonces, que por definición la educación sería
inclusiva y que sólo las formas e instituciones creadas por el hombre para intencionar y
sistematizar la educación, la han hecho excluyente y selectiva.

El conocimiento genera compromiso, pues nos hace conscientes del conocer, por lo
tanto estando conscientes de la responsabilidad que recae sobre nuestras instituciones
educativas, se nos hace un deber contribuir a mejorar las condiciones, para que todos
tengan acceso a una educación que tienda fundamentalmente a mejorar los niveles de
desarrollo humano, fomentando las interacciones positivas entre todos los actores del
proceso educativo y social.

28
 1.3. Escuela y Formas de responder a la Diversidad

La escuela, como institución social, primera responsable del hecho educativo, no

puede tener como función la de homogeneizar a los alumnos a partir de un modelo de
formación dado. Sería desconocer la diversidad, como una de las características que
distinguen a los individuos en cualquier lugar y momento. Tiene, eso sí, la obligación de
proporcionar las bases indispensables que permitan a los alumnos compartir una serie de
conocimientos para comprender la realidad social y natural en la que viven, de tal manera
que se identifiquen como integrantes de una sociedad y de una época. Tiene también el
deber de ofrecer, en igualdad de circunstancias, los recursos para que desarrollen sus
facultades intelectuales, emocionales y físicas. Debe distinguirse como una institución en
la búsqueda de las mejores opciones para enriquecer la vida de sus alumnos, sin
exclusiones de ninguna especie. De aquí que insistamos en la necesidad de asumir un
punto de vista respecto al currículo que permita redignificar la práctica educativa y el papel
del docente hacia un tipo de intervención más comprometido.

La escuela no puede permanecer ajena a los fenómenos sociales, que de uno u

otro modo afectan cotidianamente a la comunidad, por lo tanto el rol de la escuela en la
preservación, reproducción y reconstrucción cultural está impregnado de dinamismo,
obligándose así a revisar permanentemente su accionar, sus contenidos y redes de
relaciones internas y externas, sus conceptos y el contenido manifiesto o subyacente que
ellos trasmiten a las generaciones de estudiantes que cada día se impregnan de la cultura
escolar, en la cual se reproducen, a veces irreflexivamente, los conceptos que se quisiera
cambiar.

Por lo tanto, no se trata solamente de que el currículo planificado por la

administración necesariamente vaya a ser reinterpretado en los sucesivos niveles, sino de
que el currículo debe planificarse intencionalmente para que favorezca una determinada

29
práctica, que se caracterizaría por la reflexión de los docentes sobre su acción, en un
esquema circular de diseño, desarrollo y evaluación del currículo. La intencionalidad del
currículo debe traducirse en prácticas educativas integradoras, en las que cada elemento
cumpla una finalidad pensada no sólo en las actividades de aula sino en todo el espacio,
tiempo y quehacer escolar, manteniendo coherencia y relación entre ellos.

ACTIVIDAD N° 1

Enumere a lo menos seis características de una educación basada en el

respeto a la diversidad. Fundaméntelas.

Características Fundamentación
1)

2)

3)

4)

5)

6)

1.4. Concepto de Currículum

La utilización del vocablo currículo o currículum, de manera generalizada en el

ámbito del sistema educacional, es relativamente reciente. No obstante, el currículo como
realidad concreta del ámbito escolar, ha existido desde la aparición de la escuela. En
efecto, si el objeto del currículo ha sido y es producir aprendizajes en el educando, su
existencia se confunde en sus orígenes con la educación sistemática. Aún cuando han
existido concepciones y concreciones substancialmente diferentes en el tiempo y en el
espacio, siempre la educación sistemática se ha planteado objetivos, ha elaborado planes
y programas de estudio y se ha comprometido con un proyecto de vida o, a lo menos, con
un plan de trabajo; ya hayan sido éstos expresados en forma rudimentaria o basándose en
modelos más sofisticados.

La expresión currículo proviene del vocablo latín currículum; etimológicamente

significa “la pista”, “el curso”, por derivación, currículo escolar estaría significando el
camino o el instrumento que utiliza el sistema escolar y específicamente la escuela, para
la consecución de sus objetivos. Sin embargo, no ha resultado fácil aproximarse a una
definición de aceptación universal acerca de lo que se debería entender por currículo, lo

30
cual no sorprende, ya que todas las disciplinas, en el interminable camino de su
autoconstrucción, un primer problema que han debido resolver es el referido a los
conceptos que utilizan.
Es tal la cantidad de definiciones que nos presenta la literatura pedagógica para el
vocablo currículo, que ellas, lejos de aportar claridad contribuyen a crear mayor confusión.

Veamos algunas de las muchas existentes:

• “Plan para orientar el aprendizaje” (H Taba).

• “Ambiente total planificado por el colegio” (Oliver).

• “Suma total de los esfuerzos de la escuela por influir en el aprendizaje, sea en la

sala de clases, el patio o fuera de la escuela” (Saylor y Alexander).

• “Un plan para proveer conjunto de oportunidades de aprendizaje para lograr metas
y objetivos específicos relacionados, para una población identificable, atendida por
una unidad escolar”.

• “Todo el programa de trabajo de la escuela. Es el medio esencial de la educación.

Es todo lo que los estudiantes y sus profesores hacen. Debido a esto es de doble
naturaleza, al estar compuesto de las actividades, las cosas hechas, y de los
materiales con los cuales ellas se hacen” (Rugg).

• “Programas de actividades diseñado de modo que los alumnos alcancen, en el

mayor grado posible, ciertos fines u objetivos educacionales” (P. Hirst).

• “Qué se enseña, a quién, cuándo, cómo y para qué” (C. Chadwick).

• “Carta de navegación” (C. Cox, MINEDUC).

• “Conjunto de experiencias (y su planificación) que la escuela como institución pone

al servicio de los escolares con el fin de potenciar su desarrollo integral” (González
y otros. 1939).

El Encuentro Internacional de Enseñanza e Investigación del Currículo, realizado en

Chile, 1977, reconoció la dificultad de precisar este concepto, por la variedad de
definiciones existentes y por la amplitud de aspectos que intenta abarcar.

A su vez, la Asociación Chilena de Currículo Educacional, ha tenido como

preocupación permanente la clarificación de este concepto. Algunos de sus connotados
miembros han presentado las siguientes definiciones:

• “Es el resultado de un proceso de seleccionar, organizar y transmitir la cultura. En

este proceso implícita o explícitamente se ponen en juego determinados intereses e

31
 intenciones, que comprometen de una u otra manera, la distribución del poder y del
control social” (A.
Magendzo).

• “Más aún, la disposición del espacio escolar, las regulaciones que gobiernan la vida
interna de la escuela, las diversas actividades que se organizan en ella, las
normas, códigos de obediencia y disciplina, los sistemas de recompensas y
castigos, todo lo cual configura lo que podríamos denominar la cultura de la escuela
o el currículum oculto de la escuela en el que se adoptan determinados
mecanismos de comunicación, conscientes o inconscientes”.

• “El currículum es la expresión del significado que se atribuye a la educación, cuya

teoría es la que proporciona los criterios a la escuela para seleccionarlo y relacionar
elementos y factores concurrentes o producir el aprendizaje, conforme a
determinados propósitos” (Viola
Soto).

• “Desde el punto de vista escolar, el currículum fundamentado en el marco de

referencia del esencialismo moderno, es el conjunto de estímulos que selecciona la
escuela para promover aprendizajes flexibles, funcionales, reproductores y
creadores en alumnos. La selección no está ordenada sólo por una concepción
filosófica, ni por criterios de la ciencia, técnica y/o arte, que se enseñan en las
aulas, sino también por requerimientos de la cultura específica y sub-cultura de que
provienen los alumnos, por las peculiaridades de la sociedad a que ellos
pertenecen, y por las características bio-psicológicas propias de cada individuo, y
las comunes a la etapa de vida en que se la atienda, en o desde la escuela” (A
Magendzo).

Finalmente, y dado que esta revisión de definiciones podría transformarse en una

tarea que rebase la extensión e intención deseada, nos referimos al enfoque presentado
por W. Paul Siegel B.

“Por currículum entenderemos todo lo que una persona ha de internalizar y adquirir

en el seno de una institución escolar para incorporarlo a su estructura personal en el
ámbito de lo cognitivo, valorativo y psicofísico, con el fin de ayudar al educando a una
cosmovisión y un ethos personal de vida o proyecto de vida. El currículum se refiere
esencialmente, y en último término, a los valores culturales que se han seleccionado y
organizado de acuerdo a una escala de valores, y en cuanto encierran valor formativo
personal, comunitario y metafísico-religioso. Lo que ha de transmitir en el proceso escolar
está indisolublemente ligado al proceso de transmisión del currículum, llámese enseñanza,
instrucción, metodología, evaluación, materiales didácticos y actividades, etc.”

Las intenciones y el plan de acción que se establecen en el currículo se plasman,

en último término, en una determinada práctica pedagógica. El currículo incluye tanto el
proyecto como su puesta en práctica. Así, el diseño del currículo recoge las intenciones y
el plan de acción, y el desarrollo del currículo es el proceso de puesta en práctica. Ambos

32
aspectos o fases tienen una enorme relación entre sí, ya que la información obtenida de la
aplicación del currículo debe servir para ir modificando el diseño, ajustándolo
progresivamente a las condiciones reales. Sólo llevando a cabo este ciclo completo se
respeta la naturaleza dinámica del currículo, evitando que se convierta en una serie de
principios fosilizados incapaces de generar ningún tipo de innovación educativa.

1.5. Currículo Formal (Oficial o Manifiesto) y Currículo Oculto (Informal o Latente)

El currículo formal, manifiesto u oficial se refiere a lo que la escuela realiza en

función de planes y programas vigentes. Pero por cierto, es mucho más que eso; es todo
lo que la escuela declara en forma anticipada que va a realizar para alcanzar los logros
deseados: las actividades recreativas, destinadas al buen uso del tiempo libre; el
funcionamiento de instituciones socio-infantiles, a nivel de escuela o cursos, para
promover la participación responsable y fomentar hábitos y actitudes sociales; la
realización de actos cívicos y otras celebraciones, para exaltar valores; la aplicación de un
Reglamento Interno, para motivar y reforzar conductas deseadas e inhibir otras no
deseadas, etc.

El currículo formal es, en suma, el proyecto total de vida de la escuela que apunta
hacia el educando, y que año a año debe expresarse en el plan anual considerando los
referentes o planos anteriormente comentados. Es posible que algunos objetivos de este
currículo no estén explicitados a igual nivel de operacionalización o especificidad con que
suelen formularse los objetivos de las asignaturas; pero igualmente apuntan al desarrollo
de habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, destrezas motoras, actitudes, hábitos y
valores deseables, y ofrecen oportunidades de realización personal a cada alumno.

33
 El currículo latente, oculto o informal, surge de las relaciones e interacciones
naturales y espontáneas que se producen en la convivencia escolar entre sus diversos
actores.

Mientras más necesidades de la edad evolutiva del educando, y de la subcultura de

la cual ellos provienen dejan de ser satisfechas por el currículo oficial, mayores son las
posibilidades de existencia y expansión de un currículo oculto rico, vital, significativo,
impactante; surgen canales informales de información, otros liderazgos, grupos informales,
estímulos y castigos extra-reglamentarios, etc. La escuela no escapa a lo que es natural a
toda organización social: su realidad es mucho más que lo expresado en las líneas
jerárquicas, de comunicación y dependencia de un organigrama, o que los objetivos y
actividades formulados en un plan de trabajo.

El reconocimiento y la investigación que se ha hecho acerca del currículo oculto, ha

llevado a la escuela a enriquecer el currículo formal, alejándola de una instrucción
sistemática “remota y muerta, abstracta y libresca”, como en palabras despectivas y
ordinarias, lo expresara John Dewey.

Con mucha razón se ha sostenido que los padres y apoderados envían a sus hijos y
pupilos a la escuela, motivados por el currículo oficial o manifiesto; en cambio, los
alumnos parecieran sentirse más motivados por el currículo oculto.

El currículo nulo, cero o no-currículo, como lo denominan y conceptualizan algunos

autores, se refiere a lo que la escuela deliberadamente no enseña; a aquello que excluye
consciente y responsablemente de sus objetivos y estrategias. Podría tratarse, por
ejemplo, de temas políticos, religiosos, discriminación racial o de otro tipo, sexualidad, etc.

Si aceptamos que coexisten un currículo oficial con otro currículo oculto, e incluso
con un no-currículo, entonces la responsabilidad de los educadores -curriculistas que
seleccionan, organizan y transmiten cultura- debería concentrarse en:

a) Vitalizar el currículo formal,

b) Rescatar e incorporar al currículo sistemático los aspectos positivos del currículo

oculto,

c) Debilitar las fuerzas negativas del currículo oculto; y

d) Revisar en profundidad lo que ha permanecido en el currículo nulo, a objeto de no

proscribir, sólo por inercia, contenidos que reclaman ser asumidos en la realidad
presente.

Reafirmamos, nuevamente, que el currículo escolar es mucho más que tecnología

instruccional. Por cierto, es tecnología, porque sin ella los mejores objetivos educacionales
podrían no alcanzarse o realizarse en forma sólo parcial o deficientemente, pero, hacer
currículo es resolver primariamente por qué y qué cultura y qué valores implícitos en ella-
se desean comunicar.
34
 En esta tarea, el papel del educador, creador y realizador de currículo, será siempre
insustituible, de ahí que la formación y reformulación permanente del profesorado tenga
una importancia vital en el desarrollo del currículo, pues la actualización no pasa sólo por
adquirir nuevas técnicas o estrategias, sino y sobre todo, nuevos conceptos acerca de los
procesos sociales, que le permitan rescatar temáticas que por sí mismas contribuyen a la
formación valórica de las nuevas generaciones y explicitarlas en un currículum cada vez
más integrador.

1.6. Modelos Abiertos y Cerrados de Currículo; Su Significado en la

Profesionalización del Docente

La tendencia de los sistemas educativos hacia una política de descentralización

como un factor de calidad, ha derivado en otorgar a los centros educativos un mayor peso
en este proceso de concreción de las intenciones educativas.

La distribución de responsabilidades entre la administración central y centros

educativos o profesores directamente, se mueve dentro del continuo entre modelos
abiertos y cerrados de currículo. En un currículo cerrado los objetivos, contenidos y
estrategias instruccionales están establecidas de antemano y de una vez por todas. Todos
los alumnos realizan, en principio, las mismas actividades de enseñanza y aprendizaje, las
realizan de la misma manera y en el mismo orden. Las variaciones en función del
contexto, de las características concretas de los alumnos y de las opciones y
planteamientos pedagógicos y didácticos del profesorado, son mínimas.

Los objetivos suelen estar definidos en términos de comportamientos observables, y

los contenidos se organizan según las disciplinas tradicionales con escasa interrelación
entre sí. En un sistema cerrado se concede mucha importancia a la evaluación de los

35
resultados a través de la comparación entre los comportamientos observables definidos
en los objetivos y los observados al término de la enseñanza. La individualización de la
enseñanza se limita a adecuar el ritmo de aprendizaje. La elaboración del programa y su
puesta en práctica corren a cargo de personas distintas: los expertos lo diseñan y los
profesores lo aplican.

Un modelo abierto concede gran importancia a las diferencias entre los contextos
educativos, las características de los alumnos y las opciones pedagógicas de los
profesores, considerándolos factores esenciales para definir el currículo. Por ello, se
postula una interrelación permanente entre la fase de diseño y la de desarrollo del
currículo, y las propuestas que se diseñan están permanentemente abiertas a
adaptaciones, revisiones y modificaciones en función de las variables y factores que
modulan su puesta en práctica. El acento no recae sobre los resultados del aprendizaje de
los alumnos, sino más bien sobre el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Los objetivos suelen estar definidos en términos mucho más generales que en el
caso anterior, para posibilitar adaptaciones; la evaluación se centra en el mismo proceso
de aprendizaje y está orientada a determinar el nivel de comprensión y de funcionalidad de
los aprendizajes, admitiendo el error como un elemento necesario del proceso. Por último,
no existe una separación drástica entre quien elabora y quien aplica el currículo: el
profesor cumple simultáneamente ambas funciones. Los países suelen transitar en uno u
otro sentido de este continuo, desde más cerrado a más abierto o vice-versa, según haya
sido su experiencia anterior, pero en general hoy, la tendencia que se observa avanza
hacia un reparto de responsabilidades entre la administración central y los centros
educativos, fundamentalmente hacia un currículo semiabierto; una hipótesis de trabajo que
tiene que ir reajustándose y transformándose en función de la dinámica específica del
proceso de enseñanza y aprendizaje en cada aula y en cada alumno. Para que este ajuste
sea posible, el profesor debe tener un alto margen de autonomía en su tarea y debe haber
asumido las decisiones que se hayan fijado en instancias anteriores a él. Asumir el
currículo no significa, desde este punto de vista, seguirlo fielmente, sino haber
reconstruido y reinterpretado las decisiones preestablecidas, desde las concepciones
específicas del docente, de manera que formen un todo coherente y con sentido propio
que pueda guiar la práctica en el aula.

Si un profesor no ha llegado a comprender por qué se han establecido unos

determinados objetivos, o una secuencia determinada de aprendizajes, no tendrá criterio
para enfrentarse a una situación en la que él y sólo él, tiene que reorganizar el currículo
ante la imposibilidad de cubrir todo el programa o de adaptarlo para determinados
alumnos en función de sus ritmos de aprendizaje. Por otra parte, sustraer al profesor estas
opiniones supone introducirlo en una práctica desprofesionalizadora que impedirá el
progreso en su competencia docente.

Los modelos abiertos del currículo, tienen como finalidad favorecer la

profesionalización de los docentes a través de la reflexión sobre la práctica que
necesariamente tienen que llevar a cabo para gestionar el currículo y no meramente
ejecutarlo. Por lo tanto, queda de manifiesto que el ser profesional de la educación hoy día
implica cada vez mayor responsabilidad y compromiso con la tarea educativa,
36
reflexionando acerca de cada uno de los elementos e interacciones producidas durante el
proceso, pues de uno u otro modo todo el quehacer del profesor impacta en el aprendizaje
de los alumnos.

La actual propuesta curricular plantea un nivel prescriptivo que se debe tener en

cuenta obligatoriamente en las escuelas, como una manera de que el sistema educativo
se asegure la homologación de sus certificaciones y títulos, y la movilidad de los alumnos
entre distintos centros educativos. Este nivel describe fundamentalmente los objetivos, los
contenidos y las orientaciones didácticas que dan lugar a los diseños curriculares de cada
etapa de la enseñanza. Todos estos elementos tienen un carácter amplio y genérico que
para traducirlos en programas de trabajo específicos, es necesario que el profesorado y
los centros los concreten, dándoles forma en función de sus necesidades específicas. Lo
que resulta importante, es que este currículo a nivel país, permite su flexibilización a través
de la adaptación de sus distintos componentes.

La propuesta curricular del Ministerio de Educación se considera semiabierta, dado

que en su estructura se presenta un primer nivel prescriptivo planteado en sentido
genérico, en el cual se establecen los fundamentos generales de la educación y de planes
y programas por nivel educativo. Un segundo nivel de contextualización del currículo, es a
nivel de escuela mediante la priorización y organización de los elementos del currículo de
acuerdo a la realidad. Un tercer nivel de programación de aula, es desarrollado por los
equipos de profesores de cada establecimiento, y un cuarto nivel es de adecuaciones
curriculares individuales, que son aquellas específicas y necesarias para alumnos con
algún tipo de necesidad especial, transitoria o permanente.

37
 ESQUEMA DE SÍNTESIS SOBRE EL
SISTEMA PEDAGÓGICO Y LOS SUB-SISTEMAS

Esta representación gráfica del sistema curricular, nos permite apreciar el

proceso de interacciones e influencias recíprocas existentes al interior del
sistema social entre los diversos subsistemas que influyen en el sistema de
prácticas pedagógicas y lo alimentan a través del currículo, en el cual se vierten
intenciones, ideologías, principios, valores y normas provenientes de cada uno
de los subsistemas.

El subsistema de prácticas pedagógicas, a su vez devuelve a cada

subsistema información obtenida desde las prácticas (evaluación),
retroalimentando permanentemente el proceso.

38
 ACTIVIDAD N° 2

Realice un paralelo entre los conceptos de currículo abierto y cerrado, a

partir de lo analizado en los distintos módulos.

Currículo abierto Currículo cerrado

1.7. Niveles de Concreción del Currículo y Participación del Profesorado

Como ya hemos venido planteando, el currículo se concretiza en diferentes niveles

hasta llegar al aula y al niño en forma individual, como su nivel más básico de concreción,
mediado por la participación de distintos actores que de uno u otro modo vierten en él sus
propias concepciones culturales. Los niveles se mencionan a continuación.

a) El Currículo Prescrito

En todo sistema educativo, como consecuencia de las regulaciones a las que está
sometido, si se tiene en cuenta su alto significado social, existe algún tipo de prescripción
u orientación de lo que debe ser su contenido, sobre todo para la escolaridad obligatoria.
Estos elementos actúan como marco regulatorio en el sistema escolar, sirven además de
punto de partida para el control, la elaboración de materiales, etc. Estos esquemas varían
según la política y el momento de cada país.
39
 Este primer nivel de concreción, está estructurado por especialistas que determinan
lo que es necesario para cumplir con los grandes ideales socio-políticos de una nación y
es un diseño curricular prescriptivo, común para todos los alumnos y todas las escuelas
del país. Este currículum pretende mantener una línea formadora que proteja los intereses
superiores del Estado, al mismo tiempo que permita la homologación y certificación de
estudios. En este nivel se establecen los fundamentos filosóficos, sociológicos, sicológicos
y otros, los objetivos fundamentales transversales, los objetivos fundamentales verticales y
los contenidos mínimos obligatorios.

b) El Currículo Presentado a los Profesores

La “traducción” del currículo prescrito, llega a los profesores a través de diferentes

medios facilitando el acceso a su significado y contenido. Esta fase permite acercar el
currículo prescrito, que por su descripción demasiado genérica, no permite la orientación
efectiva de las actividades prácticas en aula. El propio nivel de formación del profesor y
las condiciones de trabajo, dificultan la tarea de diseñar las prácticas a partir del currículo
prescrito.

El establecer y definir planes y programas por niveles educativos, implica el

conocimiento profundo de las etapas de desarrollo de los niños, con el fin de establecer
una secuenciación de contenidos, sugerencias metodológicas y de evaluación acorde con
las consideraciones teóricas acerca del desarrollo infantil y juvenil, las teorías del
aprendizaje y las corrientes filosóficas y éticas orientadoras del currículo. Así el currículo
prescrito llega a los profesores, presentado en planes y programas mínimos obligatorios
para los distintos niveles de la educación, explicitando los aprendizajes deseables para
cada nivel y subsector de aprendizaje, con una orientación basada en las teorías
seleccionadas previamente. Tiene directa relación con la elaboración de materiales
pedagógicos, como textos de estudio y otros apoyos didácticos que pueden ser usados en
los establecimientos.

c) El Currículo Moldeado por los Profesores

En este nivel, el profesor ha pasado a ser un agente activo y muy decisivo en la

concreción de los contenidos y el significado del currículo, moldeando desde su cultura
cualquier propuesta que oriente su desempeño en el aula. Independiente de cualquier
discusión acerca de la participación del profesorado en el diseño del currículo, este nivel
de intervención es de extraordinaria importancia, porque se trata de acercar la intención
general del currículo a la orientación específica de cada centro.

Con estas orientaciones, cada establecimiento educacional está en condiciones de

elaborar su proyecto educativo curricular (PEC), o según lo plantean otros autores,
proyecto curricular de centro (PCC), adoptando a cabalidad los planes y programas
mínimos, ampliándolos o reestructurando los contenidos y tiempos destinados a cada
subsector, según demande el diagnóstico de la realidad y las necesidades de la población
escolar. La idea es contextualizar los planes y programas a la realidad local y
40
enriquecerlos con su conocimiento. Esta es la instancia que tiene toda escuela para definir
su opción curricular, y a la vez enriquecer su currículo con los elementos que ofrece cada
realidad, llevando al currículo formal o explícito aquellos contenidos que de otro modo
quedan relegados al currículo oculto o al no currículo.

Los horarios disponibles en la implementación de la jornada escolar completa

(J.E.C.), permiten una mayor diversificación de los tópicos a incorporar al currículo escolar
propio, de tal manera que cada establecimiento al decidir su opción curricular, planifica las
estrategias necesarias para una intervención pedagógica eficaz.

d) El Currículo en Acción

Como un cuarto nivel de concreción del currículo, nos encontramos con la

planificación de aula, ya completamente en manos de los profesores, orientados por el
proyecto curricular de centro o proyecto curricular general y el proyecto educativo
institucional, sobre la base de los planes y programas establecidos por el nivel central
como obligatorios, enriquecidos o no por cada establecimiento. En este nivel de
concreción del currículo, el profesor debe tener claro conocimiento de cuáles son los
aprendizajes esperados en cada subsector de aprendizaje para el semestre, de tal manera
que lo que se haga clase a clase conduzca al logro de esos aprendizajes.

Este quehacer estará orientado también por las hipótesis de aprendizaje que sobre
sus alumnos se plantea el profesor o profesora (cómo aprenden sus alumnos) y por la
información recogida en el diagnóstico de conocimientos previos como punto de partida
para la planificación de la red de unidades de aprendizaje para el semestre en cada
subsector, según las actividades genéricas implicadas. Es deseable que el desarrollo de
cada unidad incluya el uso del tiempo, los indicadores de logro para cada contenido que
permitan evaluar su avance hacia los aprendizajes esperados, y la utilización de los
recursos de aprendizaje disponibles o adaptables. Estas adecuaciones del currículo
general permiten generar diversas oportunidades de aprendizaje para los alumnos de
acuerdo a sus características específicas, que pueden o no alcanzar la condición de
especial, pero que requieren ser atendidas por este currículo abierto y flexible que opera
en el aula.

Esta fase es la práctica real, guiada por los esquemas teóricos y prácticos del
profesor, que se concreta en las tareas académicas que vertebran la acción pedagógica y
donde se puede apreciar el resultado real de lo que son las propuestas curriculares. El
análisis de esta fase es lo que da el sentido real a la calidad de la enseñanza. La práctica
desborda los propósitos del currículo, dado el complejo entramado de influencias e
interacciones que se producen en la misma. Todos estos elementos, además de los
emergentes cotidianos, justifican la reflexión y evaluación permanente no sólo del trabajo
con los estudiantes, sino de todo el proceso escolar, rescatando el dinamismo que el
quehacer escolar debe tener. El trabajo en equipo del profesorado contribuye al
enriquecimiento no sólo del currículo, sino también del acervo profesional docente.

41
 Como parte de la acción curricular, se desarrolla un cuarto nivel de concreción,
referido a las llamadas adecuaciones curriculares individuales (A.C.I.), las cuales van
dirigidas a todos aquellos alumnos que presentan necesidades educativas especiales, ya
sean de tipo transitorias o permanentes. Estas adecuaciones individuales se establecen
teniendo como referentes, por un lado la situación del alumno, es decir, tener un
conocimiento cabal acerca de las competencias del alumno y sus necesidades especiales
y por otra parte, la programación curricular de su grupo de referencia; pueden ser
aplicadas sobre los componentes del currículo propiamente tal o a los elementos de
acceso al currículo y tienen por finalidad hacer que el proceso educativo esté más
ajustado a las necesidades especiales del alumno.

Estas opciones que ofrece un currículo semiabierto, pone en manos de los

docentes la oportunidad de participar críticamente en la estructuración de un currículo que
permita promover cambios significativos en los modelos de enseñanza y aprendizaje, tanto
como en los estilos de relaciones que se establecen al interior de las escuelas, y de éstas
con el entorno, facilitando así la contextualización de los procesos educativos y el respeto
a la diversidad cultural del medio en que se encuentra anclada la escuela.

e) El Currículo Realizado y Evaluado

Como consecuencia de la práctica, se producen efectos complejos de muy diverso

orden: cognoscitivo, afectivo, social, moral, etc. Son efectos a los que unas veces se les
presta atención por considerarlos “rendimientos” valiosos del sistema escolar o de los
métodos pedagógicos, pero quedan muchos que generalmente son efectos a largo o
mediano plazo y pasan inadvertidos quedando como efectos ocultos de la enseñanza.

Las consecuencias del currículo se reflejan en diversos tipos de aprendizajes en

los alumnos, pero también afectan a los profesores y comunidad.

A través del currículo evaluado se refuerza un significado concreto, los alumnos

aprenden desde los primeros cursos, que los aprendizajes son resultados y actividades
valoradas. El control del saber es inherente a la función estratificadora de la educación,
ésta configura una mentalidad que se proyecta aún en prácticas educativas que no tienen
una función selectiva ni jerarquizadora.

42
ESQUEMA DE SÍNTESIS DE LA OBJETIVACIÓN DEL
CURRÍCULUM EN EL PROCESO DE SU DESARROLLO

43
 1.8. Componentes Del Currículo: Su Relación Con Las Prácticas

En el marco de las Reformas Educativas actuales las capacidades y valores se

desarrollan por medio de contenidos y métodos, y ello nos lleva a identificar las
actividades como estrategias de aprendizaje, centradas en el sujeto que aprende y
orientadas al desarrollo de procesos cognitivos (capacidades, destrezas y habilidades) y
afectivos (valores y actitudes). Desde este nuevo paradigma, hablamos del aprender a
aprender para desarrollar el potencial de aprendizaje cognitivo y afectivo de los
aprendices. La enseñanza centrada en procesos, identifica al profesor como mediador del
aprendizaje y mediador de la cultura social.

Los lineamientos curriculares actuales están estructurados para cada nivel

educativo, y organizados en objetivos fundamentales transversales, referidos al plano
afectivo y valórico, objetivos fundamentales verticales, referidos al plano cognitivo y motor,
y los contenidos mínimos obligatorios, como el medio para desarrollar capacidades,
destrezas y habilidades en lo cognitivo, además de valores y actitudes en el plano del
desarrollo personal, social y afectivo.

Los planes y programas de cada nivel, aportan la secuenciación de contenidos y

sugieren los aprendizajes esperados para cada subsector y curso de cada nivel, por lo
tanto, es tarea del profesor, reflexionar y decidir, en equipo o en solitario, las mejores
opciones de planificación de aula, para favorecer los aprendizajes y el desarrollo integral
de sus alumnos. Es en la planificación de aula donde se concretiza la intención del
currículo, por lo tanto, el compromiso con el aprendizaje de todos los alumnos requiere
ciertos planteamientos claros respecto a la estructuración de los elementos del currículo,
los cuales son:
44
- Objetivos didácticos: estarán formulados de manera que definan conductas concretas a
lograr por los alumnos, y no con el fin de orientar la acción docente en relación con el
desarrollo de las capacidades propias de la etapa, a través de determinados contenidos.

Considerará además el trabajar objetivos relacionados con todas las capacidades,

objetivo de la educación obligatoria, evitando el sesgo hacia ciertas capacidades. La idea
que debe orientar este aspecto, es que los alumnos puedan trabajar las mismas
capacidades a diferentes niveles de metas.

- Contenidos: al igual que los objetivos, éstos se plantearán para ser trabajados a
diferentes niveles y deberán mantener una equilibrada diversificación, con una
secuenciación adecuada en línea o en espiral. Los contenidos deben ser contextualizados,
observándose una organización global que permita la interrelación de los contenidos,
evitando la excesiva fragmentación. Deben secuenciarse y priorizarse de manera de
establecer con claridad una diferenciación entre los básicos y los opcionales.

- Metodología: (o cómo enseñar) es importante tener presente una metodología que

permita la participación de todos, respetando e incorporando las diferencias individuales y
diversificando los métodos según los contenidos a desarrollar, así habrá métodos más
idóneos para algunos subsectores y contraproducentes para otros.

En este sentido es importante poseer bastante información acerca de las características

de cada tipo de aprendizaje, los métodos y actividades más apropiados para facilitar la
participación y aprendizaje de todos los alumnos.

- La Evaluación: este aspecto debe considerar en su aplicación, la adecuación de los

criterios y procedimientos a las peculiaridades del alumnado y al tipo de aprendizaje a
evaluar. Es importante aplicar mecanismos eficaces de evaluación inicial, para obtener
información clara y específica que permita orientar apropiadamente los programas de
trabajo en el aula.

• El Ambiente Contextual del Currículo

Además de los componentes descritos en el currículo, se reconoce una gama mucho más
amplia de estímulos que inciden en los aprendizajes escolares. Lundgren (1979) plantea
que es preciso mantener una visión más ecológica del ambiente escolar como fuente de
adquisiciones, así este autor destaca tres sistemas que condicionan los procesos
educativos: el currículo, el aparato administrativo y todas las regulaciones legales que
afectan la escuela. Es frecuente que en la mayoría de los casos, estos tres sistemas
queden fuera del control de los profesores y de los alumnos, y solamente pueden ser
modificados a través de los procesos de intervención política.

La práctica de la enseñanza es un producto de la decisión de los profesores,

únicamente en la medida en que moldean personalmente ese marco de determinaciones.

45
 El ambiente contextual del currículo, es condición para que determinados efectos
puedan obtenerse del mismo, en la medida en que son una dimensión relevante de las
actividades de enseñanza y de aprendizaje. El ambiente escolar inmediato en que ocurren
los aprendizajes, puede analizarse desde algunas dimensiones que lo configuran y que
pasan a formar parte del currículo efectivo para los alumnos (Apple, 1973):

- El diseño arquitectónico de la escuela, que regula por sí mismo un sistema de vida,

de relaciones y de conexión con el mundo exterior. La disposición del espacio para
profesores y para alumnos expresa la forma de entender el poder, la relación
humana, los usos de comportamiento cotidiano, y ejerce notable influencia en el
clima de interacciones y en las actividades y aprendizajes.

- Los aspectos materiales y tecnológicos. La dotación de materiales, aparatos o

modelos, dan distintas oportunidades de estimulación y de aprendizajes diversos. El
significado educativo de los materiales no se deriva de su misma entidad y
existencia, sino de la naturaleza de la actividad en la que son utilizados, es el
profesor el que puede sacar partido a los recursos según su iniciativa y creatividad.

- Los sistemas simbólicos y de información, considerados los aspectos más genuinos

del currículo, que constituyen el currículo explícito o formal.

- Las destrezas del profesor. El profesor es una fuente de estimulación particular, el

primer y más definitivo recurso didáctico de la enseñanza, a la vez que trasmisor y
modulador de otras influencias exteriores. De aquí que su formación cultural y
pedagógica sea el primer elemento determinante de la calidad de la enseñanza,
cruzado por las directrices externas y creador de las condiciones inmediatas.

- Los estudiantes y otro tipo de personal. La influencia entre iguales, se ha considerado

como uno de los ámbitos educativos más importantes en la educación escolarizada.
El grupo de iguales es básico en el desarrollo social, moral e intelectual, y como
fuente de estímulos de todo tipo. Comprobada está la relación existente entre la
sociabilidad en el aula y el rendimiento académico. Es preciso considerar la influencia
de todo el personal presente en el ambiente escolar, sobre todo aquel que se
relaciona más directamente con los alumnos.

- Componentes organizativos y de poder. La institución en sí, con sus pautas de

organización del tiempo, del espacio, del personal, con sus rutinas, y con una forma
de estructurar las relaciones entre los diversos componentes humanos en una
estructura jerarquizadora, son fuente de aprendizaje muy importante.

Todas éstas y más, son fuentes de aprendizaje, modeladoras de los efectos del
currículo, presentes en el día a día de nuestras instituciones escolares y con las que
podemos y debemos contar a la hora de planear nuestras adaptaciones curriculares.

46
• Currículo Frente a la Diversidad

En este tópico, en una primera aproximación al concepto currículo, nos limitaremos

a señalar:

- Que el currículo escolar se refiere a todos los esfuerzos que despliega la escuela para
seleccionar, organizar y transmitir cultura a los educandos, a objeto de que ésta sea
aprendida por ellos.

- Que la planificación, desarrollo y evaluación del currículo no es meramente un

problema de planes y programas de estudio o de técnicas instruccionales que debe
utilizar la escuela.

- Que existen diversas concepciones curriculares, en las cuales subyacen distintas

fundamentaciones filosóficas y científicas.

- Que estas fundamentaciones filosóficas y científicas, proveen una imagen de hombre,

de sociedad y de cultura, imágenes que a su vez sustentan criterios para regular el
sistema educacional y el proceso institucional.

- Que las expresiones cultura, educación y currículo, se refieren a tres conceptos y tres
procesos en íntima relación.

La educación es básicamente un proceso de comunicación de la cultura, y el

currículo es el medio o instrumento del cual se vale la educación formal, sistemática o

47
escolar, para alcanzar este propósito, pero también debe tener como objetivo incidir en su
progreso.

ACTIVIDAD N° 3

Considerando su experiencia en su nivel educativo y su curso, más

los antecedentes expuestos, defina cuáles son los diferentes componentes
del plan y programa.

Aspecto del currículo Definición

1.9. Características del Marco Curricular Nacional de Chile

La Reforma Educacional que se viene gestando en nuestro país desde los 90, ha
tenido como ejes articuladores las políticas de mejoramiento de la calidad de la
educación, y una mayor equidad en su distribución, acceso y promoción. Al mismo
tiempo, a través de ella se pretende avanzar gradualmente hacia la descentralización de
las definiciones y acciones educativas, otorgando con ello mayor autonomía a las
comunidades educativas, para el logro de “más y mejores aprendizajes” en niños, jóvenes
y adultos.

Las políticas respecto a la calidad se han centrado en el mejoramiento de los

procesos de enseñanza y aprendizaje, y en los resultados en el aprendizaje de los
estudiantes, junto con mejorar las condiciones y el perfeccionamiento de la labor docente,
así el concepto de “co-educación”, adquiere día a día mayor protagonismo intentando
fortalecer un quehacer que implica a dos o más personas que comparten la
responsabilidad de enseñar a algunos o a todos los alumnos asignados a un aula escolar.

48
Promueve la distribución de responsabilidades entre profesionales respecto a la
planificación, instrucción y evaluación de un grupo curso. Dicho de otro modo, la co-
educación, constituye una estrategia reconocida internacionalmente que favorece el
aumento de la eficacia de las escuelas.

Por su parte, las políticas de equidad se han orientado hacia la igualdad de

oportunidades educativas para los grupos más vulnerables del país. De esta manera, en
forma oficial, en 1996 se da comienzo a la Reforma Educacional, la cual se ha
desarrollado a través de diferentes componentes que integran, a su vez, un conjunto de
programas en cada área:

a. Los programas de mejoramiento e innovación pedagógica.

b. El desarrollo profesional de los docentes.

c. La Jornada Escolar Completa, Diurna.

d. Las reformas curriculares de los diferentes niveles educativos.

a) Programas de Mejoramiento e Innovación Pedagógica: estos programas especiales

permiten la incorporación de nuevos y mayores recursos que posibiliten no sólo proveer de
nuevos materiales y tecnología, sino también capacitar al personal docente para el mejor
aprovechamiento de los recursos con vistas a mejorar la calidad de los procesos
educativos, procurando más y mejores aprendizajes. Entre estos programas se cuentan:
los Proyectos de Mejoramiento Educativo (P.M.E.), que otorgan la oportunidad a todos los
establecimientos educacionales para diseñar sus propios proyectos en temas propios y
definidos participativamente por cada centro, permitiendo así, atraer recursos financieros y
de perfeccionamiento docente según los objetivos del proyecto.

En nuestro país, los PAC (plan de aprendizajes compartidos), los PAP (programas
de acompañamiento pedagógico) que al igual que los anteriores, han permitido un gran
desarrollo a las organizaciones educativas de mayor precariedad, en lo urbano y en lo
rural. Otro caso, es el del programa de la Red Enlaces, que ha permitido dotar de
equipamiento y capacitación docente en el área de la informática, como una herramienta
para el «aprender a aprender» y una contextualización con la realidad social de la era de
la informática. El programa MECE, permite acceder a recursos adicionales a la Educación
Parvularia, Educación Básica Rural y Educación Media, con fines diseñados
específicamente. Se agrega además, el Proyecto Montegrande, Liceo para todos y los
Centros Piloto de Educación Parvularia.

Asimismo las actualizaciones vigentes del decreto 170 en educación especial y

diferenciada en nuestro país, fortalece el trabajo multidisciplinario basado desde un
enfoque participativo, cuyo rol docente enfatiza el trabajo colaborativo considerado como:

• La principal herramienta para mejorar la calidad de los aprendizaje de todos/as los

estudiantes, especialmente de los que presentan NEE.

49
 • Por esto, los procesos de planificación, evaluación y seguimiento deberán estar
debidamente incorporados a un “Informe Técnico de Evaluación Anual”, de acuerdo
con lo que se establece en diferentes artículos del Título V y VI del Decreto Nº 170.
• El artículo 86, letra b, del Decreto Nº 170, señala que el o los profesores de
educación regular deben contar con un mínimo de 3 horas cronológicas
semanales para el trabajo colaborativo, con docentes especialistas.
• Estas horas podrán ser distribuidas de manera flexible entre los docentes del
curso que integra a los estudiantes.
• En el nivel de educación parvularia y básica se sugiere que sea el profesor jefe al
que se le asignen las tres horas para implementar dicho trabajo.
• Es posible dividir dichas horas con otro(s) docentes. La misma división de horas
entre varios docentes es aplicable en el caso del segundo ciclo de educación básica
o en el nivel de educación media.
• Lo fundamental es que existan los tiempos de coordinación para la planificación del
trabajo que se desarrollará en el aula o fuera de ella.

La idea además, es promover la construcción en el establecimiento de un Equipo

de Aula, integrado por profesor regular y profesor especialista, y otros
profesionales asistentes de la educación, (asistentes de aula, interpretes de lengua
de señas chilena, etc.), con la finalidad común de mejorar la calidad y equidad de la
enseñanza en un marco de valorización de la diversidad y de respeto por las
diferencias individuales.
El objetivo central de dicho equipo, fortalece la pesquisa de fortalezas y dificultades
de un curso determinado (integrado); planificando apoyos y estrategias educativas,
así como las horas de trabajo en pequeños grupos, fuera del aula común, como la
evaluación del trabajo colaborativo con el núcleo familiar, manteniendo la
información actualizada de los estudiantes que presentan NEE.

b) Desarrollo Profesional de los Docentes: consciente de la importancia de la

participación de los profesores en el desarrollo del currículo, la Reforma Educacional ha
considerado que el perfeccionamiento docente es un elemento fundamental a tener en
cuenta para su aplicación en el aula. Se espera mediante este esfuerzo, entregar nuevos
conocimientos al profesorado, que contribuyan al cambio de actitud necesario no sólo para
la comprensión de los contenidos, sino fundamentalmente para mediar apropiadamente
entre las necesidades del alumno y los contenidos del currículo. Se concreta a través del
Programa de perfeccionamiento fundamental (PPF), Pasantías Nacionales y al Extranjero,
formación de la red de Maestros de Maestros, Programa de Fortalecimiento de la
Formación Inicial, etc.

c) Jornada Escolar Completa Diurna (JECD): establece la extensión de la jornada

escolar, con el fin de otorgar más tiempo a las escuelas para cumplir con sus procesos
formativos, ámbito que permite la mayor flexibilidad curricular a nivel de escuela y aula,
permitiendo incorporar variadas temáticas que contribuyan a enriquecer el currículo
escolar, temática que de otro modo, aún siendo del interés de alumnos y profesores,
queda relegada al currículo oculto o al no currículo. Junto a lo anterior, el desarrollo de la

50
JECD ha permitido proveer nuevos espacios, de acuerdo al diseño del proyecto escolar de
JECD.

d) Reforma Curricular: la Reforma Educacional en el plano del currículo, ha establecido

profundas modificaciones, con la promulgación de la Ley Orgánica Constitucional de
Enseñanza, L.O.C.E., que descentraliza el control sobre las diversas materias curriculares,
al plantearle al ministerio de educación, que debía definir un marco general de objetivos
fundamentales y contenidos mínimos obligatorios con énfasis en el desarrollo de
capacidades, destrezas y competencias, dentro del cual los establecimientos podrían
formular y aplicar sus propios planes y programas de estudio, dicho de otro modo,
establece el currículo obligatorio mínimo para todos los establecimientos educacionales
del país, en un replanteamiento de “qué se va a enseñar y para qué”.

La elaboración de este nuevo marco curricular, postula a su vez una permanente

optimización de este instrumento de planificación, el cual podrá experimentar
adaptaciones y mejoramientos en forma permanente, en la medida en que cambie el
conocimiento y los requerimientos de la sociedad. (Cristian Cox, 1999). La L.O.C.E. crea,
además, el Consejo Superior de Educación que es un organismo público independiente
del Ministerio de Educación, que tiene entre sus funciones, aquella de regulación del
currículo, por lo tanto, lo independiza del proceso político del gobierno de turno.

· Los Desafíos Actuales de la Implementación de la Reforma Curricular

Los fundamentos de la reforma curricular, consideran tres factores transformadores

de la sociedad contemporánea:

a) El impacto de la revolución causada por las tecnologías de la información.

b) El impacto de la internacionalización.

c) El impacto del conocimiento científico y tecnológico (Comisión Europea, 1996).

La conjunción de estos tres factores, plantea el desafío de la formación de personas

más flexibles y con mayor capacidad de adaptación a situaciones nuevas; de recursos
humanos capaces de utilizar efectivamente la información en sus desempeños
productivos; desde el ámbito de la cultura y las relaciones sociales, se requiere la
formación de personas moralmente sólidas, con identidad y capacidad para juzgar y
discernir entre conflictos de valores mucho más complejos que los del pasado; en el
ámbito político, se plantea la necesidad de una democracia fundada en un orden social
más integrado y más participativo.

A lo anterior, se agrega el desafío de superar la pobreza, y la necesidad por tanto,

de velar por el carácter sostenido del proceso de desarrollo económico-social, regulado
por valores de equidad y solidaridad. Todos estos requerimientos de la época impactan a
la educación. La sociedad del conocimiento demanda al sistema escolar que comunique

51
competencias intelectuales y morales de mayor nivel, lo que supone una
reconceptualización y reorganización profunda de su quehacer. Estas demandas apuntan
al logro de:

- Mayores capacidades de abstracción y elaboración de conocimientos.

- Mayores capacidades de pensar en sistemas.

- Mayores capacidades de experimentar y aprender a aprender.

- Mayores capacidades de comunicarse y trabajar colaborativamente.

- Mayores capacidades de resolución de problemas.

- Mayores capacidades de manejo de incertidumbre y adaptación al cambio.

La satisfacción de estas demandas sociales, desde el sistema educativo, implica la

implementación de un currículo estructurado sobre la base de los objetivos fundamentales
y contenidos mínimos establecidos en el currículo prescrito por el Ministerio de Educación
y contextualizado en la realidad de cada centro escolar.

El mayor o menor acercamiento a la consecución de estas demandas, depende

básicamente de la aplicación del currículo en el aula, el cual está mediado por el profesor,
quien requiere para el desarrollo de este nuevo modelo de currículo, competencias
profesionales distintas de las que utilizaba con éxito en el pasado. De ahí que la reforma
incorpore en su proceso, una fuerte renovación profesional del personal docente, porque
su conocimiento y actitud es fundamental para el logro de los propósitos educativos del
país. Una especial consideración en el desarrollo del currículo, merecen los objetivos
fundamentales transversales, que forman parte integral de los contenidos y actividades del
programa y comprometen una serie compleja de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores, que se logran en aproximaciones sucesivas, por lo tanto, su incorporación a la
planificación de aula debe pasar también por un proceso de desglose en una jerarquía
creciente de niveles de logro (A.Magendzo, 1999).

Sin embargo, es posible apreciar una importante disposición al cambio que se va

operando paulatinamente en todos los ámbitos del quehacer educativo:

• De una administración centralizada, burocrática y frecuentemente con rasgos

autoritarios, a formas de gestión descentralizada con autonomía de los centros
educativos y participación de los actores de las diversas instancias territoriales de la
educación.
• De una visión cortoplacista en la toma de decisiones, a una conducta con
perspectiva sistémica y evaluadora de los efectos que cada intervención tiene en el
sistema a mediano y largo plazo.
• De un significativo aislamiento de la escuela y la enseñanza escolar respecto de
otros sectores del Estado y de la Sociedad, a una concepción del sistema y de la

52
 escuela como sistemas abiertos, e integrados orgánicamente en los proyectos de
vida nacional y comunitaria.
• De una oferta educativa homogénea para poblaciones heterogéneas, a una oferta
diversificada de opciones educativas heterogéneas consistentes con la multiplicidad
de microculturas e intereses grupales que se conjugan en la vida nacional.
• De procesos educativos centrados en la enseñanza más que en el aprendizaje, a
procesos educativos concebidos desde la perspectiva del cambio conductual que
se espera lograr en los alumnos y en cuyo diseño y ejecución, los alumnos tienen
una participación activa y relevante.
• De un mayor énfasis en los medios y en los diseños curriculares que en el rol
profesional de los maestros, a un reconocimiento del profesionalismo magisterial y
del rol determinante que los profesores desempeñan en la calidad de la enseñanza
y en el uso que se les da a los medios didácticos auxiliares.

Lo anterior, en conjunto con la mayor cantidad de permanencia en el sistema

escolar, propiciando entonces más tiempo para aprender, hace patente el constante
perfeccionamiento de los contenidos que se aprenden en la escuela, esfuerzo que se ha
desarrollado en forma continua a través de estos años, y que implican en este momento
tres desafíos fundamentales al respecto: “elevar el nivel de conocimientos y habilidades de
base (lenguaje, matemáticas y ciencias), elevar las competencias instrumentales (idioma
extranjero, alfabetización digital, formación técnica) y robustecer la formación moral de los
niños y jóvenes de nuestro país”.

El Ministerio de Educación, explicita entonces la necesidad de considerar, la

alfabetización digital como una de las habilidades instrumentales importantes de aprender
para enfrentar el mundo de hoy, que requiere de niñas y niños preparados para el
presente y para su futuro. En lo sustantivo, la Reforma Educacional propone nuevos
modos de entender la misión del sistema escolar, de las instituciones educativas y los
maestros. Su sello está en la introducción efectiva de la noción de aprendizaje activo y
permanente, y en avanzar a la plena profesionalización de la enseñanza. Desde siempre
la reforma ha venido planteando una educación de calidad con equidad, pero las
evaluaciones de la reforma demuestran la persistencia de brechas abismales entre
distintos grupos sociales, a pesar del planteamiento hecho en torno a temas de atención a
la diversidad y contando con la descentralización curricular, que permite a los docentes
crear instancias educativas adecuadas a las necesidades de todos los estudiantes, aún de
aquellos que por diferentes motivos requieran adecuaciones extraordinarias.

En consideración directa a lo señalado, en resguardo a conceptos de equidad e

igualdad educacional, en nuestro país, la LGE establece que en los procesos de selección
de los establecimientos educacionales de carácter subvencionados, no podrá darse la
selección de estudiantes por rendimiento académico o antecedentes socioeconómicos
hasta 6º Año Básico, proveyendo a su vez, a que las familias tengan acceso directo al
proyecto educativo del centro educativo, incorporando normas que fortalecen la protección
de los educandos en relación a la cancelación de la matrícula y sanciones por el no pago
de compromisos de los padres.

53
 Dicha ley, prohíbe de modo efático, las expulsiones por rendimiento académico
entre pre kínder y sexto básico, estableciendo el derecho de los estudiantes a repetir un
curso en la enseñanza básica y uno de la enseñanza media en un mismo establecimiento.

2. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA COMO PUNTO DE PARTIDA EN LA

FLEXIBILIZACIÓN DEL CURRÍCULUM

El concepto de evaluación es complejo, variados autores destacan que es un

proceso dinámico, de recolección de información rigurosa que implica por una parte la
medición, el juicio (evaluación) y una toma de decisiones sobre la calidad de los procesos
de enseñanza y aprendizaje.

“La evaluación es un instrumento de análisis, reflexión e investigación; así como un

elemento de debate profesional que permite construir la enseñanza para acompañar el
aprendizaje, en una decisión colectiva de las propuestas didácticas y de resolución de
problemáticas que surgen de la vida del aula y del centro” (Calatayud y Palanca, 1994:7).

La evaluación educativa definida por Ballester (2000), comprende una recogida y

análisis de información sobre los procesos educativos para tomar decisiones con la
intención de mejorarlos. Se opta, por una evaluación que informe sobre la realidad de lo
que pasa en la escuela con una intencionalidad clara: mejorarla.

La Evaluación psicopedagógica es definida como “una recogida y análisis de

información relevante, relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados
alumnos o alumnas, que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes

54
respecto al currículo escolar por diferentes causas y fundamentar las decisiones respecto
a la propuesta curricular y el tipo de ayudas que precisan para progresar en el desarrollo
de las distintas capacidades”.

Ahora cabe preguntarse ¿Cuál es la diferencia entre la evaluación psicopedagógica

y la educativa?, en palabras de Sales y Redó (Monereo y Sóle, 1999), no hay mayores
diferencias entre ambos procesos, no ha de ser diferente sino complementaria a la
evaluación escolar o de aprendizajes, ya que se nutren y complementan en la recogida y
análisis de la información, llegando incluso a compartir técnicas e instrumentos, para emitir
finalmente un juicio sobre el desempeño de un alumno/a. Tal vez la diferencia más notoria
entre ambas, es que la evaluación psicopedagógica está orientada a explorar el nivel de
competencia curricular y la calidad de las conductas en comparación con las exigencias
del currículo formal del que debe participar el alumno/a con Necesidades Educativas
Especiales, en ningún momento intentará calificar el desempeño del estudiante, muy por el
contrario, intenta develar dónde están en primera instancia sus potencialidades y también
sus debilidades con el fin de organizar los medios necesarios para otorgar los apoyos
pertinentes a cada alumno/a que lo necesite.

Por lo tanto, la evaluación psicopedagógica ha de proporcionar información

relevante para orientar la dirección de los cambios que han de producirse a fin de
favorecer el adecuado desarrollo de los alumnos y la mejora de la institución escolar
(Clement Gine). Su principal función es conocer la habilidad que ha aprendido el alumno,
cómo lo ha incorporado a sus esquemas cognitivos, qué tipos de apoyos ha demando;
todo esto, para adaptar la enseñanza a las individualidades.

Para Francisco Salvador Mata (1999), las funciones de la evaluación

psicopedagógica son las siguientes:

− Detectar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y seleccionar los

apoyos necesarios para el aprendizaje.
− Planificar la enseñanza considerando la variable contextual (Modelo Ecológico).
− Seguimiento del proceso de intervención.
− Comprobación de la efectividad de los apoyos organizados para el aprendizaje.
− Revisión periódica de la modalidad de integración de la que participa el estudiante.

En consecuencia, el proceso de evaluación es inseparable del aprendizaje y la

enseñanza, ya que la evaluación inicial corresponde a la detección del potencial de
aprendizaje (Zona de Desarrollo Real), la evaluación procesual, corresponde al desarrollo
de capacidades ligadas a la metacognición y auto-aprendizaje, y la evaluación final, se
refiere a la valoración de los impactos de la intervención.

Este concepto ha evolucionado a la par con los paradigmas que sustentan la

educación diferencial y/o especial. Por lo que desde un paradigma clínico o médico, la
evaluación se centra en buscar las causas del déficit, es decir, se recrea en las
limitaciones de los alumnos y alumnas más que en la valoración de sus posibilidades en
distintos contextos. En oposición a esta postura, encontramos el enfoque educativo-

55
curricular o pedagógico de la evaluación psicopedagógica, el cual centra su proceso de
recogida y análisis de información en situaciones auténticas y cercanas en las que los
estudiantes demuestren su nivel de desarrollo y no solamente en la aplicación de pruebas
estandarizadas. Su objetivo es describir el nivel de competencia curricular y la calidad de
las conductas.

Un modelo de evaluación basado en el currículo, está fuertemente influenciado por

el modelo ecológico, es asociado a observar el desempeño de los estudiantes en
contextos naturales en los cuales demuestren el real dominio de las competencias
curriculares, de acuerdo a su nivel de desarrollo y grupo etáreo.

Estos cambios representan un reto para los profesionales de la educación especial,

pues tienen que abandonar sus espacios (en los cuales hacían un trabajo en solitario,
valorando únicamente aspectos específicos del niño o niña), para observar a los niños
evaluados en su contexto educativo natural: la escuela y el aula. Por lo tanto, para realizar
esta evaluación se tiene que trabajar en estrecha colaboración con las madres, los padres
y los profesores de la escuela regular. Implica pues, poner en marcha la creatividad para
generar nuevas formas de evaluación, más pertinentes y reales desde las cuales se
puedan visualizar las potencialidades de los estudiantes y no solamente sus deficiencias.

La evaluación psicopedagógica será el punto de inicio de los procesos de inclusión

educativa, ya que a partir de ella se identificarán las necesidades educativas especiales de
un alumno/a; con ellos se podrán determinar, los recursos personales y materiales, los
apoyos, las adaptaciones curriculares que debemos proporcionar en orden a la
individualidad de quien presente problemáticas frente a su aprendizaje.

Enfoque Tradicional (ET): Enfoque Actual (EA):

Afán de buscar causas y etiologías. Delimitar necesidades educativas.

La causa de las dificultades está en el Las necesidades educativas están en el

alumno. proceso interactivo (alumno-situación de
aprendizaje).
Estas deficiencias debe buscarlas y
evaluarlas el especialista (médico, Las necesidades educativas debe
psicólogo). valorarlas el propio maestro, en
coordinación con otros profesionales
Es necesario aplicar pruebas específicas (maestro de apoyo, equipos
para conocer las capacidades del niño (de interdisciplinares).
acuerdo con un criterio normativo) en
comparación con el resto de los alumnos La valoración se hará en función de la
de su edad. propuesta curricular para todos los
alumnos y las adaptaciones individuales
Evaluamos sólo al alumno, porque es él que requieran.
quien tiene las dificultades.

Evaluamos para conocer el grado de déficit Evaluamos la situación de aprendizaje y al

56
y dificultades del alumno (con el fin de alumno.
categorizar).
Evaluamos para conocer qué necesidades
Evaluamos al alumno fuera del aula. educativas tiene el alumno y determinar el
tipo de ayuda.
La respuesta educativa que se da al
alumno, es un programa individual que Evaluamos al alumno en clase y la
surge a partir de sus dificultades. situación de aprendizaje.

El programa individual requiere una La adaptación curricular requiere

atención individual de especialista. coordinación y colaboración de todos los
profesionales.
El programa individual plantea objetivos,
contenidos y actividades al margen del
aula. Las adaptaciones curriculares parten de la
propuesta hecha para todos los alumnos.
Las ayudas se dan sólo a unos pocos, que
son los que las necesitan. La responsabilidad de los programas del
alumno la tiene el maestro en coordinación
La responsabilidad de los progresos del con otros profesionales.
alumno, la tienen los especialistas que
desarrollan su programa (terapeuta de
comunicación, maestro de apoyo,
etcétera).

57
 ACTIVIDAD Nº 4

1. Haga un análisis sobre las diferencias de los dos enfoques presentados en el

cuadro comparativo entre los modelos de evaluación e identifique ventajas y
desventajas más relevantes de cada uno.

2. De las ventajas identificadas en cada enfoque, señale el tipo de información

que proporcionan para poder determinar las estrategias pedagógicas que
respondan a las necesidades de un niño o niña integrado.

3. ¿Qué obstáculos se pueden encontrar en la implementación de un enfoque

actual de evaluación en la escuela?

4. Describa algunas soluciones frente a esos problemas.

58
 EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

2.1. Características de la Evaluación Psicopedagógica

Según los postulados de Clemntt Ginne, la evaluación psicopedagógica debe tener

las siguientes características:

a) Se trata de un proceso de recogida y análisis de información relevante; la

evaluación psicopedagógica no puede quedar restringida a un acto puntual (por
sofisticados que sean los instrumentos utilizados), ni a la suma de diversas exploraciones
en un mismo período de tiempo.

b) Ha de contemplar a los distintos elementos que intervienen en el proceso de

enseñanza y aprendizaje; es decir, el propio alumno, el contexto escolar (aula e
institución) y el contexto familiar.

c) La información recogida ha de permitir identificar las necesidades educativas de

los alumnos; la finalidad más importante de la evaluación psicopedagógica no es la de
clasificar a los alumnos en diferentes categorías diagnósticas y hacer una predicción,
sobre su posible rendimiento, sino orientar el proceso de toma de decisiones sobre el tipo

59
de respuesta educativa que precisa el alumno para favorecer su adecuado desarrollo
personal. En otras palabras, la evaluación psicopedagógica ha de servir para orientar el
proceso educativo en su conjunto, facilitando la tarea del profesorado que trabaja
cotidianamente con el alumno.

d) Una evaluación centrada solamente en el análisis descontextualizado y normativo

de las capacidades del alumno, o de los niveles de afectación o pérdida, y concebida
como una tarea exclusiva del especialista, se revela como claramente insuficiente. La
multidisciplinariedad se nos muestra, pues, como una condición indispensable del modelo
de evaluación que se propone; en la medida en que los agentes que intervienen en los
distintos contextos, y en particular en el proceso de enseñanza y aprendizaje, son
diferentes; todos ellos han de tener un papel relevante en el proceso de evaluación. Si la
información debe recogerse en las situaciones de aprendizaje, en el aula, el profesor pasa
a ocupar un papel de primer orden en el proceso de evaluación y, además, será quién
vaya a responsabilizarse de las distintas medidas de apoyo que eventualmente puedan
considerarse necesarias.

e) La evaluación psicopedagógica, en definitiva, ha de proporcionar información

relevante para conocer en profundidad las necesidades del alumno, así como su
contexto escolar, familiar y -en su caso- social, y para fundamentar/justificar la
necesidades de introducir cambios en la oferta educativa y, en su caso, la toma de
medidas de carácter extraordinario. Dicha información debe obtenerse, en consecuencia,
de la evaluación de los aspectos que se señalan a continuación:

• La interacción entre el profesor y los contenidos de aprendizaje; es decir, las

prácticas educativas en el aula. Supone evaluar fundamentalmente la naturaleza de la
propuesta curricular, o sea las programaciones del aula; el equilibrio entre las distintas
capacidades y los distintos tipos de contenido; la secuenciación; la metodología; y los
criterios de evaluación.

• La interacción del alumno con el profesor, los compañeros y los contenidos de

aprendizaje, supone evaluar tanto la tarea docente, en sentido amplio, como las ayudas
que el profesor presta a los alumnos, y la relación personal y afectiva que se establece
entre el profesor y el grupo; esta relación resulta crítica para el equilibrio emocional y la
formación del autoconcepto de los alumnos y alumnas.

• Los contextos de desarrollo; la familia y el centro escolar. En este último caso,

interesa tanto la dimensión institucional del centro, como el aula, como escenario en el que
tienen lugar las interacciones del alumno con los profesores, los compañeros y los
contenidos de aprendizaje.

60
 2.2. El Carácter Contextual de la Evaluación Psicopedagógica

Cuando se habla de cambiar de paradigma en la forma de intervención de personas

con necesidades educativas especiales, no se lo puede situar a nivel de discurso, implica
sobre todo una transformación de la práctica educativa de los docentes responsables del
proceso de integración educativa (profesor de aula y profesor especialista). Durante
muchos años la evaluación de las personas con problemáticas frente al aprendizaje, ha
estado centrada en instrumentos basados en normas como test de desarrollo y pruebas
que intentan medir habilidades académicas.

Éstas, lamentablemente ponen el acento en lo que los niños no pueden hacer, es

decir, en la conducta ausente. Por otra parte, varias de las pruebas estandarizadas que se
usan actualmente en Chile, o son extranjeras, o bien, no evalúan los contenidos y
aprendizajes expresados en el marco curricular actual, ya que la mayoría de ellas, datan
de los años 1970-1980.

Entonces cabe preguntarse, ¿Cómo hacer más real la evaluación?, la respuesta

puede parecer simple, pero la implementación es compleja. Para nosotros, la respuesta
estará dada en mejorar los sistemas de registros basados en situaciones reales. Para ello,
se deberá tener un manejo acabado de los planes curriculares y sus exigencias en los
distintos niveles educativos, comprender las distintas formas de aprender que puede tener
un estudiante (estilos de aprendizaje) y sus formas de inteligencia (inteligencias múltiples).
Para esto, se hace necesario evaluar a los alumnos/as con necesidades educativas
especiales en los distintos contextos de aprendizaje (aula, patio, juegos, casa, entre otros)
y con diferentes mediadores (profesores, amigos, padres, hermanos, entre otros), para
realmente reconocer sus potencialidades y no centrar la evaluación simplemente en la
delimitación de las debilidades. Se podría decir entonces, que la mayoría de las veces nos
resulta más fácil reconocer las debilidades de un alumno frente al aprendizaje que sus
potencialidades.

61
 Así, la observación de los alumnos con necesidades educativas especiales debe
estructurase en contextos escolares, personales, familiares y entornos comunitarios.

2.3. Enfoques de la Evaluación Psicopedagógica

Cuando se interviene a los alumnos con necesidades educativas especiales, el

punto de partida es la evaluación, este proceso sistemático y sistémico nos proporcionará
la información necesaria para la toma de decisiones frente a qué elementos del currículo
flexibilizar o modificar para conseguir una educación de calidad.

Por esto, los profesionales que se dedican al trabajo directo con este tipo de
alumnos, deben tomar conciencia de los distintos enfoques evaluativos predominantes
para utilizarlos como marcos de referencia en el actuar pedagógico y así contribuir desde
una perspectiva profesional, a la inclusión educativa.

A continuación, se presentará una breve descripción de los enfoques evaluativos

predominantes, según García Vidal y González Manjón (1998).

• Enfoque Psicotécnico

También denominado “psicométrico”, asociado preferentemente al paradigma

clínico de intervención en personas que presentan dificultades frente a su aprendizaje
escolar. Fuertemente influenciado por el movimiento psicológico de evaluación de
inteligencia por medio de instrumentos estandarizados, prioriza la aplicación de test
estandarizados de forma individual o en situaciones artificiales.

La mayoría de los instrumentos utilizados se centran en la evaluación de la

conducta ausente, no exploran su calidad ni qué circunstancias de medición podrán hacer
que se presente. Se considera que el mediador altera la confiabilidad del instrumento.

En palabras textuales de los autores (91:1998), se basa en un enfoque nomotético,

que versa sobre la variabilidad interindividual de las puntuaciones de los sujetos
examinados: la ejecución de cada individuo, obtenida en una situación de examen de
estándar, es evaluada en comparación con una norma grupal obtenida al replicar el
examen, en las mismas condiciones, en un número elevado de casos. Es así, como
encontramos instrumentos que nos dan información sobre percentiles, puntajes T y Z,
entre otros.

Así, los instrumentos más utilizados dentro de este enfoque son:

- Test de Aptitudes
- Test de Habilidades
- Test de Conocimiento
- Test de Intereses
- Test de Personalidad
- Test de Adaptación.
62
 • Enfoque Conductual

Se tiende a pensar que la evaluación centrada en contextos naturales, se ha

desarrollado en los últimos años, pero en realidad se viene dando desde los años 40, en
gran medida como una forma de responder críticamente al modelo tradicional de
evaluación.

Ésta se basa en las siguientes ideas fuerza:

1. Se sustenta en el paradigma A-B-C, que postula la relevancia del ambiente

presente y de los determinantes internos y externos de la conducta humana.
2. Lo que se observa en un momento determinado, se considera como una muestra
del repertorio total de conductas.
3. La conducta observada debe ser considerada en sus contextos naturales antes que
en situaciones artificiales.
4. La conducta debe ser evaluada de forma directa. El análisis de la conducta
intentará ser individual y contrastada con un criterio.

Este enfoque según los autores, se denomina “evaluación funcional de la conducta”.

El análisis que se realiza está relacionado con el análisis y descripción de las relaciones
sistémicas entre las variables estudiadas.

Los procedimientos y estrategias más utilizados, son la observación directa y

sistematizada, siendo el gran problema la validez de los instrumentos; esto implica utilizar
una variedad de métodos de recolección de información, observar en distintas situaciones
las conductas seleccionadas y pensar en observar varias conductas de forma simultánea.
Los instrumentos más utilizados son los siguientes:

- Escalas de Observación
- Registros
- Informes
- Auto-informes
- Entrevistas.

• Enfoque de Potencial de Aprendizaje

La influencia de la psicología cognitiva ha llevado a pensar que la observación de la

conducta explícita es insuficiente para explicar los fenómenos de aprendizaje. Este
enfoque recoge de los anteriores algunas enseñanzas, pero no está de acuerdo ni con uno
ni con otro. Ocupa instrumentos de medición de inteligencia estandarizados de forma poco
convencional y sostiene que el punto de partida de cualquier intervención, es la evaluación
inicial.

Fuertemente influenciada por los postulados de Vigotsky y Piaget, postula la

existencia de un mapa cognitivo que consta de una fase de entrada, procesamiento y

63
salida de la información en respuestas elaboradas. Éstas pueden verse alteradas o
facilitadas según sean las características del mediador.

Al aceptar que la persona puede aprender un conjunto de actividades con la ayuda

de otros (zona de desarrollo próximo), se está reconociendo el potencial de aprendizaje de
quien aprende. Es por eso que, la evaluación debe tener características de dinámica
puesto que la relación evaluador–evaluado se modifica, ya que interesa explorar más allá
de la presencia o ausencia de la conducta, sino con qué apoyos se produce el aprendizaje
o la ejecución de una conducta.

Los instrumentos de mayor utilización, son los siguientes:

- Tests normalizados
- Tests psicológico de “potencial de A”:

a) L.P.A.D. de Feuerstein
b) K-ABC de Kaufman
c) E.P.A de F. Ballestero

- Observación directa

• Enfoque del “diagnóstico pedagógico”

Aquí el proceso de evaluación se visualiza dentro del contexto aula y escuela,

considerándose como elemento principal en la toma de decisiones frente a la
flexibilización del currículo. La evaluación o valoración inicial, permitirá ser el punto de
partida para la orientación e intervención de carácter psicopedagógico. Los objetivos están
orientados a explorar los procesos implicados en conductas cognitivas, afectivas y
motoras, reconocer elementos y factores que influencian el desarrollo y flexibilizar
elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los procedimientos más utilizados se describen a continuación:

- Tests psicológicos de aptitudes y otros

- Pruebas objetivas
- Listas de control
- Escalas de observación
- Modelos referenciales
- Exámenes tradicionales

Resulta necesario concluir que ninguno de los enfoques es dueño de una verdad
absoluta, por lo cual cada profesor especialista puede crear su propio enfoque o bien
ceñirse a algunos de los mencionados; se pueden crear nuevas formas de acercarse a la
realidad, teniendo muy claro qué tipo de intervención se desea implementar.

64
 ACTIVIDAD Nº 5

1) ¿Qué enfoques utilizaría usted para realizar la evaluación psicopedagógica?

Fundamente su respuesta.

------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------

2 ¿Por qué la evaluación psicopedagógica debe tener un carácter contextual?

------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------

65
 ESQUEMA GRÁFICO SOBRE CONTEXTOS DE EVALUACIÓN

66
ESQUEMA GRÁFICO SOBRE ENFOQUES DE EVALUACIÓN

67
 2.4. Dimensiones de la Evaluación Psicopedagógica

Con los antecedentes ya analizados, podemos realizar –sólo para su

comprensión- una división de los diferentes agentes o contextos en los cuales se
centrará la evaluación psicopedagógica. A continuación, se describirán los
siguientes agentes:

2.4.1. Relativo al alumno (contexto personal)

a) Síntesis de los aspectos del desarrollo personal del alumno, relevantes

para la intervención educativa:

Aquí se hará necesario explorar en los motivos de derivación, historia

académica y aspectos del desarrollo general que aporten información relevante
para acercarnos y comprender la realidad y el carácter interactivo de las
necesidades educativas que presentan los estudiantes (biológico, psicomotor,
intelectual, emocional, social, nivel de comunicación-lenguaje, entre otras).

No nos interesan sólo las pautas evolutivas generales (primeras palabras,

desarrollo motor, momento en que comenzó a controlar los esfínteres, etc.), o las
posibles incidencias biológicas (tipo de parto, dificultades en el embarazo,
enfermedades padecidas), sino también, las condiciones en que ese desarrollo
tuvo lugar: ¿Cómo fue acogido en la familia?, ¿Con quiénes ha venido
conviviendo?, ¿En qué condiciones físicas, ambientales, económicas y de
nutrición?, ¿Qué expectativas han tenido respecto a él en casa y en la escuela?,
¿Cuándo se escolarizó por primera vez?, ¿Cómo ha sido su asistencia a la
escuela?, ¿Cómo eran las condiciones de la enseñanza recibida?, etc.

En definitiva, evaluar el historial previo del alumno, es llegar a conocer tanto

cómo ha sido el proceso en cuanto a hitos conseguidos, como las circunstancias y
condiciones contextuales que han condicionado (para bien y para mal), dichos
hitos, ya que se parte de considerar que el desarrollo y el aprendizaje no son del
individuo, sino del individuo en unos contextos sociales, familiares y escolares
determinados.

De igual forma, se debe considerar la evaluación de aspectos biológicos;

esta evaluación se realizará estudiando los informes médicos pertinentes
(anamnesis) en los que normalmente, se reflejan aspectos tales como la edad
cronológica, talla, peso, etc. Los datos que, a nivel biológico, sensorial o
neurológico, parecieran de importancia, también son incluidos en estos informes
médicos.

b) Exploración actual de competencia curricular:

Esto sería lo que conoce o sabe hacer el alumno en relación al currículum

del aula. En relación a la programación, es decir, en relación con los objetivos
68
fundamentales, contenidos mínimos y aprendizajes esperados establecidos en los
planes y programas de cada nivel educativo. Igualmente, se refiere a la capacidad
actual de asimilar y utilizar los contenidos conceptuales, procedimentales,
estratégicos y/o actitudinales alcanzados en las diferentes áreas del currículum.

Según Salvador (1999), en este concepto se incorporan tanto las

capacidades y habilidades que debe desarrollar el estudiante, como los contenidos
que tiene que aprender. Son lo que puede realizar el alumno/a frente a las
exigencias del currículo común. Son la expresión positiva de las necesidades
educativas.

La expresión competencia curricular, se refiere al conjunto de

capacidades previstas en el currículo escolar y que el alumno ya posee en el
momento de la evaluación, es decir, la constatación de qué capacidades
posee ya el alumno, respecto a lo que socialmente se espera de él por su
edad (traducido en términos de programaciones de objetivos y contenidos
escolares). Evidentemente, esta competencia puede definirse de distintas
maneras en la práctica, y puede valorarse de una manera general o, por el
contrario, de una muy específica o detallada.

También es definida como la determinación y comprobación de las

exigencias de un currículo determinado para un alumno determinado. En definitiva,
la competencia curricular es lo que sabe hacer el estudiante frente a las distintas
competencias expresadas en los planes y programas de su nivel.

El establecimiento de la competencia curricular, es uno de los resultados

finales del proceso de evaluación psicopedagógica y el soporte para la
delimitación de los apoyos pedagógicos de los alumnos/as integrados al aula
común. Para ello, se hace necesario explorar el dominio en situaciones auténticas
de los objetivos y contenidos del nivel escolar.

Es por tanto, el aspecto de la evaluación que resulta responsabilidad directa

de otros profesionales distintos al profesor (neurólogo, especialista en lenguaje,
otorrino, psicólogo, pedagogo, trabajador social). Si bien el profesor especialista y
de aula puede colaborar con ellos del mismo modo que ellos pueden asistir al
profesor y colaborar con él en la evaluación de la competencia curricular del
alumno. Aunque se piense que desde un enfoque pedagógico-curricular la
evaluación debe estar preferentemente centrada en el currículum, es
indispensable valorar la historia previa del estudiante para comprender y analizar
sus repercusiones en su proceso de aprendizaje.

• Para la evaluación social, uno de los mejores medios de reunir

información acerca de los alumnos y alumnas es observarlos en el trabajo y en el
juego durante el horario escolar. El comportamiento que un alumno despliega,
puede revelar información importante en cuanto al patrón de desarrollo de su
sociabilidad. Estos comportamientos pueden anotarse en los anecdotarios.

69
 Otro instrumento para evaluar la sociabilidad es el test sociométrico (con su
correspondiente sociograma). Éste es un medio muy útil para estudiar las
relaciones interpersonales que existan en un grupo de niños. Con la información
que nos aporta el sociograma, se está en posición de descubrir las razones de la
estructura social del grupo. Igualmente relevante, resulta la evaluación de
habilidades psicosociales que un individuo posee en un momento y contexto
determinado (ahora y en la escuela).

- Habilidades afectivo-personales: autoestima y autoconcepto escolar.

Relaciones de apego. Equilibrio emocional.

- Habilidades socio-afectivas: Adaptación familiar. Adaptación escolar: al

centro y grupal. Inserción social.

c) Exploración del estilo de aprendizaje, inteligencia y motivación para

aprender:

Condiciones físicas-ambientales más adecuadas, tipo de agrupamiento

preferido (individual, pequeño grupo o gran grupo), lenguaje en el que prefiere
presentar la información (oral, manipulativo, simbólico, figurativo), estrategias de
aprendizaje que emplea (analíticas o sintéticas), contenido y actividades que le
interesan, capacidad de atención, reacción a aspectos novedosos y estructura
motivacional (intrínseca o extrínseca). Se debe examinar el,”cómo aprende”,
cuáles son sus preferencias respecto a agrupamientos y materiales, cuál es su
curva de atención, cuáles son las estrategias de aprendizaje que emplea, etc.;
evidentemente, ello se debe a que los niveles de competencia similares, en
realidad encierran maneras de aprender distintas; cuanto mejor conozcamos cómo
aprende el alumno, más fácil será adaptar el currículo y sus distintos elementos.

Siguiendo lo que diversos autores afirman, la evaluación de los estilos

cognitivos debería tener en cuenta como aspectos esenciales, al menos, los
siguientes:

− Tipos de agrupamientos en los que el alumno se siente más cómodo y

alcanza mejores cotas de aprendizaje, en función del tipo de contenido que
está aprendiendo (una rutina o destreza, conceptos, hábitos, valores).
− Estilos de enseñanza y enfoques didácticos con los que mejor interactúa y
que, en consecuencia, le resultan más provechosos desde el punto de vista
de su aprendizaje.
− Modalidades de presentación de las tareas (visual, oral, escrita), y
modalidades de respuesta (oral, escrita, motriz), con las que mejor se
maneja.
− Tendencia a utilizar estrategias de aprendizaje profundas o superficiales.
− Dependencia y autonomía en el desarrollo de las actividades de enseñanza
y aprendizaje.

70
 − Tipo de motivación dominante (social, de logro...), e intereses y preferencias
del alumno que actúan como condicionantes de su aprendizaje.
− Estilos cognitivos o patrones característicos de comportamiento a la hora de
realizar una actividad: impulsivo/independiente de campo, etc.

• Para evaluar el estilo de aprendizaje podremos utilizar como método, la

observación y como instrumento, listas de control. En ella podremos
identificar algunos rasgos de conducta sobre los que necesitamos
información. Algunos de los datos podrían ser suministrados por los
profesores tutores y otros los tomaríamos de la observación sistemática de
las dimensiones del análisis.

• La exploración de la inteligencia: la evaluación del desarrollo intelectual,

suele realizarse mediante el uso de test estandarizados, algunos de los
cuales son:

Escalas de Inteligencia de Wechsler (WIAS-WISC-WPSSI): Sin duda, los

instrumentos más usados para medir el desarrollo intelectual. Miden la ejecución
intelectual de los sujetos en relación con una serie de tareas, verbales y
manipulativas, como son: Cociente Verbal (información, comprensión, aritmética,
semejanzas, vocabulario, dígitos, frases (WPPSI)); Cociente manipulativo (figuras
incompletas, historietas, cubos, rompecabezas, claves, laberintos, casa de los
animales (WPPSI), cuadrados (WPPSI), test de la casa de los animales). En
nuestro país, éstas son las determinantes del grado de deficiencia mental de
alumno/a integrado en escuelas básicas comunes y especiales.

2.4.2. Evaluación relativa al Contexto (Escolar y Comunidad)

El contexto social actúa tanto sobre el alumno como sobre la institución

escolar en su conjunto, siendo un aspecto determinante de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, tal y como se ha puesto de relieve. Esto da la
característica de interactiva a las necesidades educativas especiales, es decir,
unos alumnos pueden tener más o menos acentuados rasgos de ellas, según en
los entornos que se desenvuelvan.

Según Verdugo (1995), los entornos sociales determinan los valores y

actitudes de los grupos sociales e individuos con los que el alumno interactúa, por
lo que influye decisivamente sobre los valores y actitudes del propio alumno,
marcando sus expectativas, intereses, hábitos, comportamiento social, etc.

En segundo lugar, porque la educación es un proceso complejo en el que

no sólo intervienen de manera decisiva la escuela y la familia, sino el medio social
en general, y ello no sólo desde lo señalado en el párrafo anterior, sino también
desde la perspectiva de los recursos disponibles, (Ej.: instalaciones deportivas y

71
servicios culturales y de ocio diversos, así como asociaciones y colectivos que
promueven estas actividades).

En tercer lugar, y especialmente en relación con las personas que

presentan necesidades educativas especiales vinculadas a discapacidad
intelectual; el entorno comunitario, es “la escuela” ,en donde deben adquirirse y
consolidarse las capacidades de interacción social e inserción socio-laboral, que
constituyen un componente sustancial de los currículos escolares actuales: la
existencia de redes de apoyo, de programas de capacitación, etc., es un referente
fundamental a la hora de tomar decisiones educativas.

Se evaluarán los aspectos del entorno socio-familiar y del entorno escolar

que resulten relevantes para la toma de decisiones curriculares y que orientarán
de forma óptima los apoyos y recursos:

a) Sobre el contexto del aula: evaluación social (agrupamiento, organización de

las tareas, relaciones) y evaluación académica (objetivos, contenidos, recursos,
tiempo). Pertinencia de la programación en relación al alumno y pertinencia de las
interacciones.

b) Sobre el contexto del centro: existencia y adecuación del Proyecto Educativo

Institucional; ideología, tipo de organización, materiales didácticos, clima
organizacional, recursos humanos, infraestructura, entre otros. También sería
posible emplear algunos cuestionarios estandarizados. El objetivo de cualquier
cuestionario de este tipo sería el de recoger información sobre distintos temas que
se plantea.

c) Sobre el contexto socio-familiar: la finalidad de la evaluación del contexto

familiar dentro de la Evaluación Psicopedagógica, es el esclarecimiento de los
aspectos de la vida familiar del niño que están afectando su proceso de
enseñanza-aprendizaje.

− Con respecto al alumno: autonomía en el entorno, medio de comunicación,

interacciones familiares, rol, aficiones, formas de entretención, ocupación
del tiempo libre, entre otras.

− Con respecto a la familia: hábitos y pautas educativas, actitudes y

expectativas ante el niño, conocimiento de su problemática, formas de
aceptarlo y enfrentarlo.

− Estructura familiar: permite obtener una visión global de la composición

familiar, dedicaciones de los distintos miembros, etc., como marco donde
ubicar los otros datos, relaciones familiares y dinámica interna, valores
predominantes, vida cotidiana y ocio, actitud en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, relación familia-escuela, entre otros aspectos.

72
 − Con respecto al entorno social: recursos de que dispone y posibilidades
educativas del mismo, participación en programas sociales, características
y servicios del pueblo o barrio, grupos de referencia fuera del contexto
escolar y familiar.

• Instrumentos para evaluar el contexto socio-familiar

Para evaluar este apartado, el instrumento más adecuado es la entrevista.

Ésta suele definirse como una forma especializada de conversación que se
sostiene con un propósito determinado. Lo fundamental en la entrevista, es llegar
a conseguir un tipo de interacción entrevistado-entrevistador, que permita la
comunicación entre ambos y el intercambio de puntos de vista, para la compresión
y análisis de una situación concreta.

Es muy importante que el entrevistador trace previamente un esquema

sobre los aspectos fundamentales a tratar en relación al objetivo previsto. Así, en
la entrevista con el alumno, y para evaluar el contexto socio-familiar, nos interesan
los siguientes aspectos: autonomía en el entorno, medio de comunicación,
interacciones familiares, rol, aficiones, etc.

En la entrevista con los padres o tutores del alumno, nos interesarán

aspectos tales como: hábitos y pautas educativas, actitudes y expectativas ante el
niño y el conocimiento de su problemática.

En cuanto al registro y evaluación de la entrevista, el principal problema que

se nos plantea, es el momento más idóneo para recoger los datos: si ha de
hacerse durante la propia entrevista o inmediatamente después. En el primer
caso, si no se hace de modo natural, puede inducir inseguridad o desconfianza; en
el segundo, cabe la posibilidad de olvidar datos importantes. Quizás lo más
adecuado sea tomar notas elementales durante la entrevista, que sean
completadas inmediatamente después, y el mejor procedimiento, utilizar una ficha
de entrevista que contenga diferentes aspectos de observar y evaluar. La
evaluación supone integrar los datos recogidos, es decir, debe existir triangulación
de los aspectos:

73
 Actualmente en nuestro país, la anamnesis aplicable para la recolección de
datos a nivel familiar, es propuesta por el Ministerio de Educación según formato
aplicado bajo parámetros establecidos por decreto 170, que rige las normas de
subvención especial para niños y niñas con necesidades educativas especiales.

74
 2.5. Organización de la Evaluación Psicopedagógica

La planificación de la evaluación psicopedagógica debe ser rigurosa, lo que

no significa que sea inflexible. Para ello, sugerimos adoptar los distintos pasos
propuestos por Montón y Redó (1999), para la organización de la misma.

2.5.1. Valoración de la Información que ya se tiene del Alumno con

Necesidades Educativas Especiales

Nunca se debe comenzar un proceso de evaluación sin verificar la

información que ya existe en la escuela sobre determinado caso, en muchas
ocasiones comenzamos la aplicación de instrumentos o entrevistas y con
posterioridad, nos damos cuenta que ya existía un informe psicopedagógico o que
a la madre ya se le había aplicado la anamnesis.

Por esto, resulta relevante la revisión de la ficha de matrícula, búsqueda de

informes realizados por otros profesores de curso o bien especialista. Sería
interesante generar una carpeta de alumno en la cual se almacene la información
recolectada y sirva como punto de partida y acercamiento a la realidad del caso a
estudiar.

Algunos de los datos con los que se debería contar en la escuela son:

- Identificación del alumno/a y sus padres.

- Lugar de residencia.
- Número de personas que viven en su casa.
- Características del sector.
- Utilización de algún servicio de institución comunitaria (beca, comedor, ayuda
social, etc.).
- Datos médicos básicos (enfermedades, vacunas, medicamentos, alergias,
etc.).
- Escuela de procedencia.
- Incorporar información relevante de los alumnos/as que deban tenerse en
cuenta para acercarse al niño/a.

Las autoras proponen igualmente, incorporar información sobre: hábitos,

actitudes, normas y algunas pautas educativas familiares, tales como:

- Nivel de autonomía personal.

- Capacidades en relación a lenguaje y habilidades motrices.
- Capacidad en relación a realización de tareas escolares.
- Nivel de responsabilidad y compromiso frente a su proceso de aprendizaje.
- Tipo de juegos y deportes que le agraden.
- Etc.

75
 2.5.2. Evaluación de la Situación Inicial: Instrumentos de Ayuda para la
Recogida de Información

En este apartado, es de vital importancia que se comprenda que el proceso

de evaluación psicopedagógica necesita de un gran colaborador, el profesor de
aula; sin la información que él nos proporcione y que nos permita observar en su
aula, sería imposible levantar el nivel de competencia curricular del alumnos/as
que presentan necesidades educativas especiales. Por ello, debemos generar
estrategias de recolección de información que lo comprometan y que a la vez, nos
permitan profundizar en las características de nuestros alumnos/as.

Se debe recoger siempre la información por escrito, así se contará con

medidas que nos permitan contrastar la información recolectada al inicio con los
resultados de la intervención.

A continuación, se presentan algunos tópicos sobre los cuales se pueden

elaborar sistemas de registros o bien, entrevistas semi-estructuradas al profesor
jefe o profesores de su sector de aprendizaje:

− Datos de identificación completos del alumno/a.

− Datos familiares relevantes que conozca el profesor de aula.
− Detección de la problemática, motivo de derivación (descripción).
− Información relativa al dominio curricular por sub-sector de aprendizaje, en
términos de fortalezas y debilidades.
− Comportamiento al interior del aula: respeto de normas, reglas, interés,
constancia frente al trabajo, entre otras.
− Tipo de relación con sus compañeros.
− Tipos de relación con su profesor.
− Percepción del alumno de su problemática (autoestima académica).
− Percepción familiar de la problemática: nivel de compromiso, ayudas, entre
otros.

2.5.3. Evaluación de las Competencias Curriculares

En esta etapa de la evaluación, se espera que la información ya analizada

oriente de forma efectiva la recolección de información y la selección de las
técnicas e instrumentos que se utilizarán.

Desde un enfoque auténtico de evaluación, es indispensable realizar

observaciones de aula de tipos etnográfica o bien descriptiva, revisión de trabajos
de los alumnos/as y la aplicación de algunas pruebas psicopedagógicas que
permitan estudiar en profundidad las características frente al proceso de
enseñanza-aprendizaje del caso.

76
a) La Observación en Aula

El objetivo de la observación es poder recoger información sobre el

desempeño de los alumnos/as en el contexto “aula”, con la finalidad de observar
en la realidad cuáles son sus potencialidades y obstáculos frente al aprendizaje.
Aporta una profundización sobre la cultura escolar, esto implica analizar los tipos
de relaciones entre el profesor y sus alumnos/as, los tipos de contenidos
predominantes en la enseñanza, las formas de enseñanza entre otros factores;
todo ellos, con la finalidad de comprender los procesos de aprendizaje y contrastar
información recolectado por otras fuentes.

Según Salvador Matta (1999), esto correspondería a un tipo de evaluación

ecológica o etnográfica, basada en la observación de contextos naturales de
producción y desempeño. La idea, es captar los hechos tal cual suceden en la vida
del aula, con el fin de analizar y profundizar si las causas pueden igualmente,
situarse en factores externos.

Para que las observaciones cuenten con un grado de credibilidad, deben

ser repetidas, realizar una ruta planificada de qué observar y en qué situaciones.
La información recolectada a través de este procedimiento, permitirá al profesor
especialista y también al de aula conocer mejor la práctica educativa y el
comportamiento del alumno/a frente a ella, para realizar los ajustes que sean
necesarios.

Según Montón y Redó (1999), se sugiere poner atención en los siguientes

focos de observación:

En cuanto a las actividades de aprendizaje:

• Enlace entre las actividades de aprendizaje.

• Tipos de actividades (oral o escrita).
• Normas para la presentación de actividades.
• Tiempo de realización de las actividades de aprendizaje.
• Analizar momentos de la actividad: inicio, desarrollo y termino.
• Actitud general de grupo frente a la actividad (interés, seguimiento,
implicación, entre otras).
• Capacidad de sistematización del profesor y los estudiantes.
• Tipo de corrección (trabajo del error).
• Formas de trabajo individualizado.
• Etc.

En cuanto al alumno observado:

• Interacción alumnos-profesor: quién tiene iniciativa, tipos de respuestas,

lenguaje verbal y no verbal utilizado.
• Tipos de ayuda frente al aprendizaje que brinda el profesor.

77
 • Tipos de ayuda que pide el alumno con necesidades educativas.
• Intervención del profesor hacia el alumno (respeto de normas,
explicaciones, diálogos, etc.).
• Intervención del alumno hacia el profesor.

En cuanto a la actitud del profesor hacia los alumnos en general:

• Clima de la clase. Actitud de los estudiantes frente al desarrollo de la clase.

• Dominio de grupo. Estrategias que utiliza para motivar a los alumnos, para
establecer el orden en la clase.
• Etc.

b) Análisis de los Trabajos de los Alumnos

La relevancia de analizar trabajos producidos por los estudiantes, se centra

en conocer en detalle, los niveles de ejecución y desempeño sobre ciertos
contenidos curriculares. Las autoras recomiendan poner énfasis en los siguientes
aspectos:

• Tipo de material que se utiliza para la enseñanza.

• Normas de trabajo. Seguimiento de las mismas.
• Nivel de elaboración.
• Tipos de actividades que se desarrollan. Escritura, redacción, lectura
comprensiva, trabajos de investigación, etc.
• Errores más habituales.
• Evaluación del trabajo según el profesor.

c) Pruebas Psicopedagógicas

Al llegar a este proceso, se cuenta con variada información que nos

permitirá realizar una selección adecuada de las pruebas psicopedagógicas a
aplicar de forma individualizada. Las autoras sostienen la tesis de que esta
evaluación “ha de tener como referente el proyecto curricular del centro o de nivel
nacional y más precisamente los objetivos” (293;1999) y aprendizajes esperados,
expresados en la propuesta curricular de su nivel educativo. Se busca establecer
el dominio que el alumno tiene de los contenidos curriculares y de su nivel de
desarrollo entorno a diferentes capacidades.

Estas pruebas pueden ser construidas por un equipo de especialistas, pero

debe cuidarse la validez y confiabilidad en su construcción y/o compradas en el
mercado nacional o internacional, pero adaptadas al contexto chileno.

A continuación, se nombran algunas: Prueba de Funciones Básicas, Prueba

de Pre-cálculo, Test de Evaluación del Desarrollo Psicomotor (TEPSI), Prueba de
Comprensión Lectora (CLP), Pruebas de matemática de Bentton y Luria. Cabe

78
destacar que son sólo sugerencias de pruebas, ya que muchas de las que se
comercializan no responden a las demandas del nuevo Marco Curricular Nacional.

d) Devolución de la Información

Resulta indispensable que una vez recolectada y analizada esta

información, sea devuelta y consensuada con el profesor jefe y los profesores de
asignaturas si los hubiera. Ya que ésta, será el punto de partida para la realización
de las adaptaciones curriculares, proceso que debe liderar no el profesor
especialista sino el profesor de aula.

La explicación que se realice, tiene como fundamento hablar de las

fortalezas por sobre los obstaculizadores de los alumnos/as con necesidades
educativas especiales. Se pondrá énfasis en explicar la situación desde un
enfoque sistémico, es decir, los distintos sistemas a los que está expuesto el
estudiante durante su proceso de aprendizaje.

e) Entrevista Familiar

Resulta evidente que la familia juega un rol preponderante en el proceso de

integración escolar de sus hijos, por lo cual el profesor especialista en conjunto
con la escuela y sus diferentes agentes, deberán comprometer a la familia en este
arduo proceso.

Para ello, es necesario profundizar en las expectativas e intereses de la

familia frente al aprendizaje de sus hijos. Su nivel de compromiso y apoyo al
proceso de integración escolar y social.

f) Seguimiento

Una vez que se organiza el proceso de intervención y se ha devuelto la

información a los involucrados, se debe planear monitorear las estrategias puestas
en marcha, siempre con la intención de mejorarlas.

La importancia de los acuerdos es relevante para la toma de decisiones en

relación a los apoyos y sus intensidades.

79
 ORGANIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

80
 ACTIVIDAD Nº 6

A partir de la información entregada anteriormente:

a) Describa un caso que presente necesidades educativas especiales.

__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________

b) Determine qué aspectos observaría de su comportamiento en aula.

__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________

c) Determine qué tipo de pruebas psicopedagógicas podría aplicarle.

__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________

d) Determine qué tipo de trabajo realizaría con la familia y cómo haría el

seguimiento.

__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________

81
 2.6. Procedimientos y Estrategias de Evaluación que se Pueden Desarrollar
en la Evaluación Psicopedagógica

La problemática que se presenta al querer seleccionar los instrumentos más

adecuados para la evaluación psicopedagógica, está centrada en si éstos pueden
o no ser estandarizados, que información será más válida, la de instrumentos de
norma o los basados en criterios, o una evaluación edumétrica (centrada en el
propio alumno).

Pues bien, desde una perspectiva auténtica de la evaluación

psicopedagógica, la valoración de las capacidades de los alumnos/as con
necesidades educativas especiales debe contemplar escenarios reales.

El test por el contrario, es un instrumento sistemático y tipificado que

compara la conducta de dos o más personas. Cronbach (1990) indica que un test
es: “un procedimiento sistemático para observar la conducta y describirla
con la ayuda de escalas numéricas o categorías establecidas”. Esta definición
engloba cuestiones de personalidad, procedimientos para observar la conducta
social, aparatos de medida de la coordinación o, incluso, registros de productos.

Fernández Ballesteros y Maciá (1992), definen los test como:

“procedimientos de medida cuyo material, forma de administración,
corrección y valoración, son estándar y de las que se derivan puntuaciones
normativas”.

Los instrumentos utilizados en la evaluación psicopedagógica dependerán

finalmente, del enfoque que adopte el profesor especialista y del tipo de
aprendizaje que se desea profundizar.

Como afirman Manjón y Vidal (1993), de lo que se trata es de obtener datos

veraces, aplicables y consistentes que nos permitan comprender, explicar y decidir
algo que sólo es posible en este tema “triangulado”, métodos, fuentes y
procedimientos de obtención de datos, aunque eso sí, dando prioridad a los
métodos, fuentes y procedimientos más directos y naturalistas, más próximos a las
condiciones reales de enseñanza y aprendizaje.

Así pues, algunos de los procedimientos de evaluación a emplear, serían

los siguientes:

a) La Observación:

Definida por Rodríguez, Gill y García (1999:49) “estrategia que permite

obtener información sobre fenómenos o acontecimientos…”, de igual modo,
muchos sujetos que no conceden a sus propias conductas importancia, a menudo
escapan a su atención o no son capaces de traducirla a palabra, proceso
sistemático por el cual un especialista recoge por sí mismo información
relacionada con una problemática. Constituye un proceso deliberado y sistemático
82
que ha de ser orientado por la finalidad de quién observa, por lo cual siempre debe
estar planificada.

El procedimiento debe ser limpiado de las representaciones, creencias y

estereotipos del observador. Esta observación debe ser orientada por un objetivo
personal. Dentro de la observación encontramos diferentes modalidades e
instrumentos que nos ayudarán a recolectar y sistematizar la información.

Este comportamiento según Calatayud y Palanca (1994), es una actitud

relajada de escucha, de comprensión y de respeto, de manera continuada, de
aquello que los alumnos viven o piensan y no una mera actividad de evaluación”.

Los instrumentos que se asocian a estos procedimientos, son las listas de

control, escalas de apreciación, registros descriptivos, etnográficos, anecdóticos y
videográficos.

La evaluación, igualmente puede definirse por el nivel de participación del

evaluador, así la Observación Participante “involucra la interacción social entre el
investigador y los informante en el “milieu” de los últimos, durante la cual se
recogen datos de modo sistemático y no instructivo” (Taylor y Bodgan, 1986), lo
cual permite una aproximación comprensiva a la realidad tal y como se produce en
el contexto real y, sobre todo, tal y como es percibida y vivida por los participantes.
La observación no participante, es aquella en que el observador se aleja del objeto
en estudio para ser analizado con mayor objetividad, no involucrándose en su
tramado cultural.

b) Las entrevistas:

Pueden ser definidas como una técnica en la que la persona (entrevistador)

solicita información sobre una persona o un grupo de personas, con la intención
de obtener información sobre una situación o conflicto determinado (Rodríguez, Gil
y García, 1999). Durante su desarrollo, habrá que considerar los siguientes
elementos:

- Relación entrevistador-entrevistado.
- Formulación de las preguntas.
- La recogida y registros de las respuestas.
- La finalización del contacto.

Para la evaluación psicopedagógica, se pueden emplear distintos tipos de

entrevistas como por ejemplo, la Entrevista en Profundidad; Taylor y Bodgan
definen las entrevistas en profundidad, como reiterados encuentros cara a cara
entre el entrevistador y sus informantes, dirigidos a la comprensión de las
perspectivas que éstos tienen acerca de la situación, de sus experiencias, tal
como ellos las perciben y expresan. Es decir, que siguen más el modelo de una
conversación entre iguales, que de un interrogatorio más o menos estructurado.

83
 Según Rodríguez y otros (1999; 168), este tipo de entrevistas intenta
“obtener conocimiento del punto de vista de los miembros de un grupo o de
participantes de una cultura…Es un medio para acceder al conocimiento, las
creencias”.

Por el contrario, la entrevista semi-estructurada, está planificada con la

intención de dirigir la conversación hacia objetivos establecidos con anterioridad.
Es de gran utilidad en la valoración de los docentes, en relación a las expectativas
de los estudiantes con necesidades educativas especiales.

c) Análisis de Documentos:

En la evaluación psicopedagógica parece ser un recurso insustituible, en

relación con los documentos que podríamos denominar pedagógicos (proyecto de
centro, programaciones, etc.), en relación con los materiales generados por los
alumnos.

Evidentemente, que los materiales generados por los alumnos, constituyen

una de las primeras actuaciones evaluadoras en el proceso de adaptación
curricular, en la medida en que cuadernos de trabajo, fichas y otras producciones
cotidianas pueden entenderse como una especie de registro de la actividad del
alumno en el aula. Una acción cotidiana que se lleva a cabo en las situaciones
habituales de trabajo, en que luego habrían de hacerse efectivas las medidas de
adecuación adoptadas: tiempos, agrupamientos, grado de control por parte del
profesor, etc.

d) Pruebas de Rendimiento:

Las pruebas de rendimiento constituyen un recurso primario en la

evaluación como proceso, cuando nuestro objetivo es la evaluación de
adaptaciones del currículum, pues son el único medio de aproximación a muchos
de los elementos que componen el nivel de competencia curricular del alumno.

La idea de la evaluación queda, pues, enormemente alejada de la imagen

típica del orientador provisto de instrumentos diagnósticos que, convenientemente
aplicados en espacios tranquilos, bien iluminados, con una temperatura ambiente
adecuada y cierto grado de humedad, sigue los patrones estándar del examen,
pueden aportar una imagen clara del “problema”. Muy por el contrario, se trata de
una concepción que parte de la necesidad del trabajo en equipo, incrustado en la
dinámica del centro procesal (gradual) y cíclico, que sólo mediante
aproximaciones sucesivas y profunda reflexión colectiva, permite ir poco a poco
adecuando el currículum a las necesidades educativas reales de los alumnos. De
todos los alumnos, pues en un buen número de casos, las decisiones se deben
encaminar a la concreción curricular en los niveles 2° (Centro) y 3° (Aula), así
como a las medidas organizativas y posición de recursos y servicios que esa
planificación conlleva.

84
 Como afirman García y González (1998), actualmente se está orientando el
proceso de evaluación psicopedagógica a la utilización de procedimientos
basados preferentemente en la observación, entrevistas, análisis de tareas, puesta
en común de información, informes de observadores externos, entre otros.

UTILIDAD DE PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS

DE EVALUACIÓN

85
 ACIVIDAD Nº 7
A continuación, elabore un cuadro comparativo con las utilidades de los
diferentes procedimientos evaluativos, en relación con la delimitación de la
competencia curricular.

Análisis de
Observación Entrevistas Pruebas
Documentos

2.7. El Informe Psicopedagógico como Sistematización del Proceso de

Evaluación

El informe psicopedagógico es un documento que tiene una doble

naturaleza, administrativa y técnica, a través de las cuales, por un lado, se da
razón de la situación evolutiva y educativa del alumno en los diferentes contextos
de desarrollo, fundamentalmente a partir de la interacción con los adultos (padres
y profesor), con los compañeros y con los contenidos de aprendizaje y, por otro,
permite concretar sus necesidades educativas en términos de la propuesta
curricular y del tipo de ayuda que va a necesitar para facilitar y estimular su
progreso; todo ello, como resultado de un proceso de Evaluación
Psicopedagógica.

A continuación, se presenta una estructura básica para tales informes con

los ámbitos en los que se aconseja organizar la información. En cuanto a modelos
de informes, existen en la bibliografía, variados modelos que el profesor puede
adaptar a su realidad escolar o a las demandas de la institución educativa. Por lo
tanto, a continuación más que presentar un modelo, se intenta orientar en la
información que debe contener dicho documento.

86
 Se trata por ello, de una propuesta de organización de la información
claramente abierta y flexible que no tiene porqué traducirse directamente en un
modelo de informe estandarizado. Los apartados que se incluyen a continuación,
deben ser considerados como indicadores de contenidos a incluir en el informe
psicopedagógico.

2.7.1. Organización del Informe Psicopedagógico

A. Identificación

Permite identificar al alumno en el momento de la evaluación, y evita

consultar su ficha personal innecesariamente. Por tanto, al menos reflejará su
nombre, fecha de nacimiento, fecha de evaluación, edad (en años y meses),
colegio, nivel educativo, modalidad educativa, domicilio, teléfono, nombre de los
padres, etc.

B. Motivo de Evaluación o de Derivación

Se señalan de forma resumida las causas y los fines por los que se formula
la demanda de intervención. Puede incluirse una breve referencia a los problemas
apuntados por los profesores a partir del instrumento para le detección, utilizado.
También se indicará quién realiza la demanda de evaluación y por quién está
orientada, y la documentación complementaria que se aporta a la misma.

C. Información relativa al Alumno

87
a) Aspectos relacionados con la salud y las condiciones físico-biológicas: se
incluirá aquí la información relativa al equipo biológico de base del alumno o de la
alumna, así como a la salud que pueda incidir en su proceso de enseñanza y
aprendizaje. Si procede, se hará mención de las medidas tomadas en este campo
en relación con los motivos que originan la Evaluación Psicopedagógica.

b) Antecedentes sobre el curso del desarrollo general: la información recogida

en este sentido, será la que se estime relevante y pertinente para la adopción de
medidas educativas, por lo que tendrá que ser significativa para el profesorado.

Los datos sobre el desarrollo general del alumno o de la alumna,

contemplarán las siguientes dimensiones:

• Capacidades (incluyendo las propiamente comunicativo-lingüísticas;

motrices; y sociales relacionales).

• Condiciones personales de discapacidad (cuando proceda).

• Aspectos psicológicos y emocionales.

c) Nivel de competencia curricular: en este apartado del informe

psicopedagógico, se recogerán las conclusiones relativas a los puntos fuertes y
débiles de las competencias del alumno o de la alumna respecto al currículo que
se les propone. Debe contarse con la información que pueda facilitar el profesor; si
bien la colaboración del profesor tal y como se ha reiterado en múltiples
ocasiones, es siempre necesaria, en este caso está todavía más indicada.

d) Técnicas y procedimientos de evaluación: se señalarán aquí todos los

instrumentos y técnicas utilizadas, independientemente de su naturaleza, y se
expresarán los resultados obtenidos, cuando sean objetivos y escuetos, siempre
que sean útiles al destinatario.

e) Conducta durante la evaluación: es necesario describir la actitud del alumno

observada durante la sesiones de evaluación, y en particular cuando la Evaluación
Psicopedagógica incluya sesiones de trabajo individual, por constituir una variable
del proceso que puede facilitar parcialmente la interpretación de los resultados
obtenidos. Además, conviene describir brevemente las situaciones de evaluación.

D. Aspectos relativos al Proceso de Enseñanza y Aprendizaje en el Aula, y en

el Contexto Escolar

En primer lugar, se hace referencia tanto a aspectos relacionados con la

metodología en el aula como la interacción del profesor con los alumnos, y la de
éstos entre sí y con los contenidos de aprendizaje. También debe darse cabida al
estilo de aprendizaje y a la motivación para aprender; es decir, las características
individuales con las que los alumnos y alumnas afrontan la actividad escolar.

88
 Puede recogerse, en segundo lugar, la información obtenida a partir de las
orientaciones y de los instrumentos.

Debe tenerse presente de todas maneras, que según sean los destinatarios
del informe, habrá que cuidar en particular la redacción del informe, tomando las
precauciones y cautelas necesarias.

E. Aspectos relativos al Contexto Familiar

Parte de la información que recoja puede ser, hasta cierto punto, neutral
(por ej. composición familiar, datos socioculturales), pero el contenido tal vez más
significativo de este componente de la Evaluación Psicopedagógica (por ej.
relación de la familia con la escuela, vida familiar del alumno, etc.), en muchas
ocasiones puede implicar aspectos y valoraciones que afectan a la intimidad de la
vida familiar, por lo que debe insistirse en ser extremadamente prudentes y
respetuosos. En general, el informe debería limitarse a las informaciones que
pueden ser de utilidad al destinatario para una mejor comprensión y ayuda del
alumno.

F. Identificación de las necesidades educativas especiales o valoración

La información precedente, organizada en tres grandes bloques (alumno;

aula; institución), debe servir para determinar las necesidades educativas
especiales de los alumnos. Deben evitarse dos riesgos que aparecen a menudo
cuando se llega a este punto; por un lado, quedar preso de las informaciones
parceladas propias de cada uno de los ámbitos señalados, sin llegar a contrastar
los distintos datos en aras de una visión de conjunto; por otro, complacerse en la
descripción detallada de los problemas y de los déficits, en un ejercicio más propio
de los abordajes clínicos.

Interesa una visión de conjunto orientada a establecer las medidas

necesarias para ajustar la respuesta educativa a las necesidades de los alumnos.

Así pues, la identificación de las necesidades educativas de un alumno,

puede entenderse como la síntesis del proceso de su Evaluación Psicopedagógica
y el soporte a la planificación de su respuesta educativa.

G. Sugerencias y/u Orientaciones

Se incluyen en este apartado las orientaciones que puedan dar paso a la
toma de decisiones, por parte de los órganos competentes, que aseguren el ajuste
del proceso de enseñanza/aprendizaje a las características y necesidades de los
alumnos y alumnas.
Es necesario que las orientaciones sean lo más concretas posibles, con objeto de
que los órganos competentes puedan, con mayor facilidad, formarse un criterio y
tomar las decisiones adecuadas.
89
 ACTIVIDAD Nº 8

Pablo Riquelme de 9 años, es derivado por la profesora de aula, por no

haber adquirido un nivel lector de acuerdo a los demás niños y niñas
pertenecientes al 2º A, de la escuela 500-5. Además presenta conductas
disruptivas dentro del aula y al interactuar con compañeros. Prefiere trabajar de
forma individual.

En relación a su motricidad gruesa, ha adquirido las competencias y

habilidades motoras básicas. Reconoce su esquema corporal, logra dominar su
cuerpo, ejecutando sin problema, actividades que impliquen secuencia de ejercicios
y/o movimientos. En motricidad fina, presenta gran habilidad para realizar
diferentes trabajos que impliquen un alto nivel de coordinación óculo-manual, como
por ejemplo bordar, puntear, etc. El alumno reconoce los distintos objetos de su
entorno, realizando una correcta identificación de éstos; lo que se aprecia en los
diálogos que sostiene con compañeros y educadores del nivel. Utiliza de forma
adecuada las distintas palabras y conceptos, demostrando el manejo de un
vocabulario amplio.

Se encuentra en el nivel intermedio de la adquisición de la seriación,

clasificación y conservación, que lo ubica en el estadio pre-operatorio intuitivo, por
lo que se encuentra en vías de desarrollo hacia su inteligencia. Posee capacidades
básicas del pensamiento. Sus habilidades lingüísticas están de acuerdo a lo
esperado para su nivel, identificando vocales y algunas consonantes.

Organice la información dada en el caso anterior, según el siguiente

formato:

I) Identificación:

II) Motivo de derivación:

III) Antecedentes Relevantes:

IV) Análisis de la información:

V) Valoración del estudiante:

VI) Orientaciones (dadas por usted):

90
 3. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

A continuación, presentamos a usted diversos ejemplos de instrumentos

utilizados para la evaluación psicopedagógica y que pueden serle de gran utilidad.

a) Ficha de Recogida de Información.

En cuanto a utilización de procedimientos frente al aprendizaje (adaptada de

Castillo y Cabrerizo; 2003).

Sub-Sector de
Aprendizaje:___________________Profesor:______________________________
Curso: ________________________Horario:______________________________

Alumno Uso de Realización Capacidad de Capacidad Organización Búsqueda

observación de tareas sistematización metacognitiva de trabajo de
colaborativo información

Observaciones:

91
b) Cuestionario sobre Estilos de Aprendizaje

Nombre: ________________________________________________________
Curso: ______________________Edad:______________Fecha:___________

1.- Características individuales con las que se enfrenta al aprendizaje.

Prefiere:

- Realizar trabajos en los que participe la imaginación y las ideas propias.

- Realizar trabajo dirigidos con pautas bien marcadas.
- Abordar los problemas paso a paso.
- La estructuración lógica de los contenidos.
- El interés por los contenidos.
- Centrarse en hechos concretos.
- Centrase en aspectos generales.

Habitualmente:

- Persistente en su sistema de trabajo aunque no funcione.

- Es capaz de cambiar de sistema de trabajo si no funciona.
- Persevera a pesar de las dificultades.
- Se rinde fácilmente.
- Se para antes de abordar una tarea.
- Empieza inmediatamente a realizar una tarea.
- Trata de memorizar.
- Trata de comprender.
- Enriquece lo que aprende con aportaciones generales.
- Interpreta textualmente la situación de aprendizaje.

2.- Modalidad sensorial preferida de acceso al conocimiento.

Prefiere:

- Lo elementos visuales (leer, observar…).

- Los elementos auditivos (hablar, escuchar…).
- Los elementos kinestésicos (experimentar, manipular…).

3.- Tipo y grado de motivación.

Nivel general de motivación:

- Alto

92
 - Medio
- Bajo

Tipo de motivación:

A.- Intrínseca.

- Disfruta con el trabajo escolar.

- Con frecuencia los temas le resultan interesantes.
- En el tiempo libre, voluntariamente, realiza trabajos escolares.

B.- Miedo al fracaso.

- Le preocupa su capacidad para el trabajo escolar.

- Se bloquea ante los exámenes.
- Manifiesta ansiedad ante algo que debe hacer.

C.- Necesidad de rendimiento.

- Disfruta con la competición en el trabajo escolar.

- Le molestan mucho las calificaciones inferiores a las esperadas.
- Da mucha importancia a la obtención de mejores calificaciones que los
demás.

D.- Tipo de motivación predominante (marcar una):

- Intrínseca.
- Miedo al fracaso.
- Necesidad de rendimiento.

4.- Trabajo en grupo.

Implicancia en el trabajo en grupo (señalar una):

- Rechaza el trabajo en grupo.

- Manifiesta una inactividad total.
- Observa sin participar.
- Realiza únicamente el trabajo encomendado.
- Toma iniciativa y hace sugerencias.

5.- Hábitos de trabajo intelectual.

Métodos de estudios (señalar los que use):

93
 - Toma notas en clase.
- Añade notas a las tomadas en clase o consulta libros.
- No deja la revisión para el último momento.
- Revisa atentamente los trabajos antes de entregarlos.

Organización del tiempo y del espacio:

- Organiza el tiempo para sacar el máximo de provecho.

- Respeta los tiempos marcados para el estudio personal.
- No se atrasa en la entrega de trabajos.
- Tiene un sitio adecuado para el trabajo personal.

Síntesis del Estilo de Aprendizaje

1.- Características individuales (señala uno en cada par con una x):

Imaginativo/a Dirigido/a
Secuencial Global
Interés por la forma Interés por el contenido
Generaliza Concreta
Rígido Flexible
Persistente Se rinde
fácilmente
Reflexivo/a Impulsivo/a
Memoriza Comprende
Creativo/a Literal

2.- Modalidad sensorial (escribe la

respuesta):………………………………………..

3.- Motivación (escribe la respuesta):

Grado: Tipo:

4.- Trabajo en grupo (escribe la respuesta):

……………………………………………………………………………………………….
c)……………………………………………………………………………………………….
Ejemplo de Instrumento de Evaluación para la Observación de
Procedimientos. (Adaptada de Castillo y Cabrizo; 2003)
5.- Hábitos de trabajo (describe el o los ítems señalados):

Método Organización
………………………………. …………………………………….
………………………………. …………………………………….
………………………………. …………………………………….
94
Procedimientos Alumno 1 Alumno 2 Alumno 3
Se detiene.
Observar Identifica.
Pide más
información.
Pone atención
en detalles.
Ordenar Reúne.
Determina
semejanzas y
diferencias.
Agrupa.
Clasificar Selecciona.
Establece
diferencias.
Organiza por
criterio.
Comparar Manipula.
Relaciona.
Crea conjuntos.
Enuncia
diferencias.
Interpretar Aprecia
situación.
Relaciona con
experiencia.
Utiliza
instrumentos
verbales para
describir.
Recuperar
Evoca.
Recuerda.
Utiliza
información.

Observaciones:
Alumno 1 Alumno 2 Alumno 3

95
d) Ejemplo de evaluación de contenidos ligados al Sub-Sector Lenguaje y
Comunicación NB1 (Adaptado de Castillo y Cabrizo; 2003 y Solé; 1996).

Contenido Alumno 2 Alumno 3 Alumno 1

Conceptual Reconocimiento
de vocales y
consonantes.
Reproducción de
textos orales.
Reproducción de
textos escritos.
Reconocimiento
de estructura de
textos auténticos.
Procedimental Participa de
conversaciones
de forma
espontánea.
Pronuncia de
forma adecuada
a su edad.
Formula
preguntas de
indagación.
Describe lugares,
personajes y
secuencia de
acciones en
narraciones
realizadas.
Escribe palabras
familiares.
Produce textos
funcionales
breves.
Actitudinal Interés por la
lectura de textos
funcionales.
Interés por
escribir a otros.
Es autónomo/a
en su trabajo.

e) Evaluación de Contenidos Ligados al Sub-Sector Lenguaje y

Comunicación NB2. (Adaptado de Castillo y Cabrizo; 2003 y Solé; 1996).

Contenido Alumno 1 Alumno 2 Observaciones

Conceptual Identificar los
propósitos
comunicativos de

96
 un texto.
Reconocimiento
de diversos tipos
de textos según
algunos índices.
Deletreo de
palabras
conocidas.
Distinción de
diversos tipos de
letras.
Procedimental Reproducción
oral con sus
propias palabras,
de distintos tipo
de textos.
Realizar
resúmenes y
comentarios
críticos de textos.
Recitar poemas
u otros tipos de
texto.
Comprensión de
textos a nivel
literal.
Comprensión de
textos a nivel
inferencial.
Actitudinal Interpretación
valórica de
textos.
Actitud frente a
la lectura y
escritura.
Actitud frente al
fracaso.
Iniciativa frente al
aprendizaje del
lenguaje escrito.

f) Ejemplo de Evaluación de Contenidos ligados al Sub-Sector Educación

Matemática NB1 (Adaptado de Castillo y Cabrizo; 2003 y Solé; 1996).

Contenido Alumno 1 Alumno 2 Observaciones

Conceptual Identificar
números del 0-
100.
Manejo de
concepto de

97
 sustracción y
adición.
Identificación
de figuras y
cuerpos
geométricos.
Procedimental Lectura de
números del 0-
100.
Conteo de
cantidades.
Uso de
números para
diversas
actividades.
Utilización de
adiciones y
sustracciones
sin reserva.
Utilización de
adiciones y
sustracciones
con reserva.
Actitudinal Actitud frente
al uso de los
números.
Formas de
resolver
problemas
simples.
Actitud frente a
la clase de
matemática.

g) Ejemplo de Evaluación de Contenidos ligados al Sub-Sector Educación

Matemáticas NB2 (Adaptado de Castillo y Cabrizo; 2003 y Solé; 1996).

Contenido Alumno 1 Alumno 2 Observaciones

Conceptual Identifica
números hasta
el millón.
Manejo de
concepto de
fracción.
Conocimiento
de distintos
tipos de medida.
Identificación de
componentes
de la división y

98
 multiplicación.
Procedimental Escritura de
números hasta
el millón.
Uso de tablas y
gráficos para
sistematización
de información.
Utilización de
medidas de
longitud.
Uso de
fracciones
Descomposición
aditiva
utilizando la
suma y resta.
Actitudinal Actitud hacia el
uso de medidas.
Actitud en la
resolución de
problemas.
Formas de
organización de
la información.

h) Ejemplo de Registro Descriptivo

Alumno: Edad: Curso:

Actividad/Contexto de la observación:

Tiempo de la observación:

Descripción detallada de las conductas

observadas:

Interpretación:

i) Ejemplo de Registro Etnográfico

(Los A ingresan a la sala luego del recreo. Algunos A conversan en voz alta y una
Aa está con una filmadora en la mano).

P – Aa: (Con tono suave. Tomándola de los hombros) “Cony, apague su

camarita”.

99
 (La Aa toma la filmadora, se sienta en su puesto y la deja sobre su
mesa).

(La mayor parte de los A están de pie).

P – A: (Se posiciona frente al pizarrón, mirando a los A. Tono suave)

“Tomen asiento, se ubican para comenzar la lectura silenciosa”.

(El P saca del estante unos “Nuevo Testamento” y se los pasa a un

Ao. Éste los reparte a sus compañeros)

(La mayoría de los A estaban de pie, conversando y algunos A

empujándose. El P toma de los hombros a algunos A que estaban
de pie y los lleva hacia sus puestos).

(Los A continúan conversando con tono alto).

P – A: (Con tono normal. Mirándolos) “A ver, tomen asiento”.

(Los A continúan conversando con tono alto y algunos A están de

pie).

Aa – Ao: (Tono alto, tironeando un Nuevo Testamento) “ Oye, pasa pa’ ca’
(sic)”.

Ao – Aa: (Tono alto, tironeando un Nuevo Testamento) “Si ese estaba allá”.

Aa – Ao: (Tono alto, tironeando un Nuevo Testamento) “Ese era mío” .

(Los A continúan conversando con tono alto, la mayoría están de

pie).

Pa – A: (Golpea sus manos, tono normal, mirándolos) “A ver, ustedes

chiquillos, no se han dado cuenta que tenemos visita nuevamente.
Se van a poner de pie y van a saludar a las visitas”.

(Los A se ponen de pie).

Pa – A: (Tono normal. Mirándolos) “A la cuenta de tres. Uno, dos y tres”.

100
j) Ejemplo de Informe Psicopedagógico:

INFORME PSICOPEDAGÓGICO

I. IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNO

Nombre : Jorge Silva

Fecha de nacimiento : 30 de septiembre de 1994
Curso : Tercer año básico de
Enseñanza General Básica
Escolaridad : Tres años
Establecimiento : Escuela 800
Fecha de inicio de la evaluación : 30 de mayo de 2003
Fecha de término de la evaluación : 11 de junio de 2003

II. MOTIVO DE DERIVACIÓN

Jorge es derivado por no leer ni escribir, según las exigencias de los

objetivos fundamentales para su edad y nivel educativo.

III. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

La evaluación fue realizada en dependencias del comedor del establecimiento,

para lo cual el alumno asistió durante la jornada de clases normal. Esta
evaluación tuvo una duración de cuatro sesiones. Los instrumentos aplicados
fueron: pautas de observación en los sub-sectores de Lenguaje y Comunicación
y Educación Matemática. Además, de la observación etnográfica.

101
IV. ANTECEDENTES RELEVANTES

A los seis años de edad, ingresa a primero básico. El alumno asiste

regularmente a clases. El profesor de aula, manifiesta que el alumno realiza con
dificultad actividades relacionadas con la resolución de problemas, la producción y
comprensión de textos, ya que no posee nivel lector ni escritor. El docente utiliza
metodologías combinadas para la enseñanza de la lectura y escritura, su sala
cuenta con biblioteca de aula, la que es utilizada por los estudiantes de forma
frecuente. Además, existen paneles de asistencia, responsabilidades y
calendarios que son interrogados a diario.

El grupo familiar de Juan, está constituido por ambos padres, un hermano

de 34 años, un sobrino de cinco años y un primo de siete años, este último
asistiendo al mismo establecimiento de educación.

V. ANÁLISIS DE RESULTADOS

Durante los recreos gusta de jugar con compañeros, no así con niños del
sexo opuesto. Al momento de comenzar una interacción con personas
desconocidas, se muestra retraído.

Manifiesta que constantemente es molestado por compañeros, lo que

provoca, que muchas veces no quiera asistir a clases.

No realiza tareas y actividades destinadas tanto para la clase como para el

hogar, necesitando de refuerzo constante para la ejecución exitosa de éstas.

De acuerdo a su autoestima, sus debilidades son la inseguridad

presentada al momento de interactuar con personas extrañas; al pedirle que
identifique sus fortalezas éste se mantiene en silencio. Al momento de realizar
trabajos, se mueve constantemente observando al profesor, borrando con
frecuencia y manteniéndose alerta frente a la presencia de alguna persona,
dejando de trabajar si nota que alguien lo está observando; por último, mantiene
encubierto su trabajo durante la realización e incluso una vez que lo ha terminado.

102
Área de Lenguaje y Comunicación

Es capaz de escuchar y comprender instrucciones orales. Al participar de

conversaciones, aporta con ideas coherentes a lo planteado, lo que demuestra
que presenta una adecuada comprensión oral.

Nivel lector disminuido, al momento de presentarle distintos tipos de textos,

no identifica estructura o tipo de texto, además, al solicitarle que lea o identifique
letras, éste sólo identifica vocales. Presenta aprendizajes que están por debajo de
lo esperado para su nivel escolar.

Posee nivel escritor, sólo a nivel de copia, de forma espontánea tiende sólo
a garabatear.

Al momento de interactuar, demuestra poseer un vocabulario restringido,

muchas veces no contando con las palabras necesarias para expresar ideas de
forma coherente y con una estructura semántica–sintáctica y gramatical
apropiada. Presenta lenguaje en sus funciones interpersonales, comunicándose
oralmente para dar a conocer sus ideas entre pares, y de forma informativa,
comentando situaciones vividas durante su vida.

Área Pensamiento Lógico Matemático:

Tiene conocimiento de dígitos escritos hasta el 10. No identifica signos

como suma o resta de forma escrita, pero si sabe que implica cada uno, al
momento de solicitarle oralmente que realice uno de ellos. Presenta dificultad en
identificar figuras y cuerpos geométricos. Posee un nivel de pensamiento
concreto, necesitando de apoyo concreto y gráfico para resolver ejercicios de
adición y sustracción, lo que también se evidencia al resolver problemas de orden
lógico, donde el alumno analiza gran parte de los componentes del problema.

Estilo de aprendizaje:

Prefiere realizar actividades o tareas de forma individual. Utiliza el lenguaje

oral y gráfico (dibujos) para presentar información. Posee tipo de motivación
extrínseca. No realiza una estructuración previa para la realización de trabajos;
además, en la ejecución de tareas posee un alto grado de dependencia. Por
último, frente a aspectos o situaciones novedosas, presenta actitudes que pivotan
entre el asombro y el miedo. De acuerdo a esto, se puede decir que el alumno
posee una preferencia hacia actividades de tipo concretas y que a la vez, no sean
demasiado desafiantes.

103
VI. HIPÓTESIS DIAGNÓSTICA

Los aprendizajes evaluados se encuentran por debajo de lo esperado para

el nivel de primer ciclo de enseñanza, lo cual es evidenciable en todos los
sectores de aprendizajes. Esta situación, estaría perjudicando tanto la autoestima
como el rendimiento académico del alumno.

VII. ORIENTACIONES

Educadora:

- Es importante considerar el estilo de aprendizaje del alumno.

- Durante el desarrollo de actividades o situaciones de aprendizaje, es
necesario reforzar tanto socialmente como concretamente al alumno.
- Es necesario planificar considerando sus intereses, para que las
actividades resulten significativas para el alumno.
- Guiar de forma constante al alumno, durante la resolución de problemas.
- Trabajar habilidades sociales, a través de un sistema de entrenamiento de
las mismas.
- Basándose en los intereses del alumno, se recomienda crear textos que
contengan tanto lenguaje escrito como simbólico, para favorecer la relación
símbolo palabra, aumentando vocabulario y comprensión de textos.
- Trabajar con palabras completas, facilitando la lectura global, lo que
repercutirá en el significado que él dé a las palabras y en el nivel lector que
vaya alcanzando.
- Es importante evaluar contendidos de forma periódica, considerando
instancias de evaluación oral, pues el que no sepa escribir, no significa que
no domine conceptos o contenidos abordados en clase.
- En las distintas actividades o situaciones de aprendizaje, trabajar de forma
personalizada con el alumno, orientando su trabajo en lo momentos en que
éste, no resuelva las situaciones en un tiempo estimado para cada una de
ellas. Pues el alumno requiere de constante supervisión y refuerzo.

Presentar situaciones de aprendizaje desafiantes para el alumno, pero

siempre considerando su línea de base, en cuanto a conceptos y procedimientos.

104
k) Otro modelo de Informe Psicopedagógico:

I) Identificación.
II) Motivo de derivación o contacto.
III) Descripción de instrumentos de evaluación.
IV) Explicitación de resultados.
V) Nivel de competencia curricular.
VI) Descripción por sub-sector de aprendizaje o áreas de desarrollo.
VII) Valoración.
VIII) Orientaciones.

ACTIVIDAD Nº 9

Establezca las diferencias que existen entre una Evaluación Pedagógica y

una Evaluación Psicopedagógica.

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

105
 IDEAS FUERZA

La escuela debe distinguirse como una institución en la búsqueda de las

mejores opciones para enriquecer la vida de sus alumnos, sin exclusiones de
ninguna especie.

El currículo formal es el proyecto total de vida de la escuela, que apunta

hacia el educando, y que año a año debe expresarse en el plan anual del
establecimiento.

Un modelo abierto de currículum, concede gran importancia a las

diferencias entre los contextos educativos, las características de los alumnos y las
opciones pedagógicas de los profesores, considerándolos factores esenciales
para definir el currículo.

Es en la planificación de aula donde se concretiza la intención del currículo,

por lo tanto, el compromiso con el aprendizaje de todos los alumnos, requiere
ciertos planteamientos claros respecto a la estructuración de los elementos del
currículo.

La evaluación psicopedagógica será el punto de inicio de los procesos de

inclusión educativa, ya que a partir de ella, se identificarán las necesidades
educativas especiales de un alumno.

El diagnóstico psicopedagógico se visualiza dentro del contexto aula y

escuela, considerándose como elemento principal en la toma de decisiones frente
a la flexibilización del currículo.

106
 TALLER NO EVALUADO

Estimado alumno(a)

A continuación, le invitamos a desarrollar el siguiente taller, el cual

tiene por finalidad afianzar el aprendizaje adquirido durante el transcurso del
presente módulo.

1) Elabore un cuadro comparativo entre los conceptos de currículo manifiesto

y currículo oculto.

2) Elabore su propio concepto de currículo, basado tanto en las definiciones

aportadas por el texto, como en su experiencia en el establecimiento donde
labora.

3) Refiérase a los principales aportes de la evaluación psicopedagógica que

se realiza a los alumnos. Escoja el enfoque que considere más adecuado.
Fundamente.

107
 BIBLIOGRAFÍA

Acuña, X., (1999): “La Reforma Curricular, Enfoques Críticos”. U. de Chile

Santiago.

Bautista, R.Granada, (1993): «Nueva Educación Escuelas Especiales».

García Huidobro, J. y Otros, (1999): «La Reforma Educacional Chilena». Madrid.

García Vidal, J., González, D., (2001): “Evaluación e Informe Psicopedagógico”.

Vol. I Madrid.

Gimeno Sacristán, (1998): «El Currículo: Una reflexión sobre la Práctica». Madrid.

Marchesi Alvaro, (1998): «Calidad de la Enseñanza en Tiempos de Cambio».

Elena Mártin, Madrid.

Pontificia Universidad Católica, (2003): «La Reforma Curricular de la Educación

Parvularia». Santiago.

www.mineduc.cl (Ley general de educación)

108
109