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CRTICA DE LAS RAZONES PARA EDUCAR

LA EDUCACIN COMO TTRONCO PRINCIPAL PARA EL CAMBIO DE


INTRODUCCION
La educacin vive una etapa de transformacin por los cambios que hay en la
sociedad .Los diseos curriculares se realiz de acuerdo a investigaciones ,
donde muchos pedagogos imparten su teora, de acuerdo a cada poca .
El objetivo es de difundir la corriente de pensamiento a travs de una educacin
que fortalezca el desarrollo poltico, social, cultural, econmico y lingstico.
En el presente documento destacamos el proceso de participacin en su
elaboracin, a diferentes autores con sus teoras que aportaron en cierta forma a
lo que es la educacin actual.
La estructura del documento comprende en una primera parte el anlisis
contextual, en los mbitos histrico, poltico, social, cultural, econmico, jurdico
,se explica sobre las relaciones de la educacin con el conocimiento , as
tambin de los saberes y conocimientos en la resignificacin social de la
escuela, la diferencia de vaciamiento y rebasamiento de contenidos.
Las diferencias de la disciplinariedad, interdisciplinariedad y la transversalidad.
Las relaciones del docente con el conocimiento.
En la segunda parte comprende del anlisis sobre la escuela en la crisis del
estado, la calidad de la educacin como lucha por el reconocimiento, el trabajo y
la educacin, la educacin tica ciudadana, las polticas educativas y los
proyectos institucionales, y algunas reflexiones para el docente.
Sin embargo, es necesaria la participacin de manera comprometida de todos los
actores educativos: autoridades, maestros, alumnos, padres de familias y tcnicos
de los diferentes niveles del Sistema Educativo y del Estado Plurinacional.
.
ARGUMENTACIN Y FUNDAMENTACIN
En el actual proceso educativo pretende que se resuelvan los problemas de su
entorno, basados en metodologas propias y universales. En este sentido se han
realizado propuestas curriculares culturalmente pertinentes tomando en cuenta la
pedagoga, la didctica de las diferentes culturas que exige interrelacionar la
comunidad, la escuela el individuo y la naturaleza. Se define la educacin como un
Intento de socializar mediante el conocimiento y es desde esta tarea que se puede
entender la relacin entre enseanza y aprendizaje
La educacin con el conocimiento: No siempre se comprendi el conocimiento de la
misma manera, y es una hiptesis validad rastrear las variaciones histricas, los
procesos , los criterios y las formas del conocimiento condicionaron los procesos , los
criterios y las formas de las razones de educar .
Las variaciones histricas en torno a los fines, las legitimidades, los modelos en las
formas de educar condicionaron los modos de comprender los procesos del
conocimiento, sus diferenciaciones, jerarquizaciones y criterios de validacin .Ni la
historia de la educacin ni la historia de la filosofa del conocimiento pueden prescindir
de sus mutuas contaminaciones, es un rasgo del mundo moderno el intento de
autonomizar los procesos del conocimiento. Es parte de la idea de una modernidad
el intento de autonomizar los fines de la educacin que se corresponde con los fines
de la socializacin y la humanizacin de los complejos procesos de legitimacin de la
produccion y legitimacin de los conocimientos
La ilusin moderna consisti en la construccin social de una educacin reducida a un
mtodo inmanente al proceso mismo del conocimiento, casi un mero discurso del
mtodo y, recprocamente, la construccin social de un conocimiento reducido a los
procesos sociales de la educacin, casi una mera cultura social. La ciencia se
ilusiono con dominar los procesos sociales de la educacin, y la educacin se ilusiono
con domesticar los procesos crticos del conocimiento
FUNDAMENTOS DEL CURRCULO
Se supone la vigencia de varios currculos, que se compartir una concepcin de
Diseo Curricular con bases comunes, componentes con definiciones de criterios de
organizacin de los contenidos que mantengan pautas comunes. Esto solo puede ser
sostenido desde una clara definicin de las relaciones de la educacin con el
conocimiento, es decir desde los fundamentos de todos y cada uno de los currculos
Se habla de establecer las normas para la especificacin, evaluacin y mejoramiento
de los contenidos y procesos de enseanza y aprendizaje en diversos contextos
polticos y socio-econmicos, y servir como cdigo comn para la comunicacin entre
los distintos protagonistas del quehacer educativo se trata de un conjunto de
prescripciones para el trabajo y las comunicaciones docentes.
Los fundamentos del currculo son los criterios que legitiman sus prescripciones sobre
la enseanza. Un primer criterio de legitimacin tiene que ver con la coherencia
normativa, en relacin con la Constitucin Nacional y la Provincial correspondiente,
as como la Ley Federal de Educacin y las leyes educativas provinciales. Se trata del
fundamento pedaggico-poltico, y por lo mismo tico y social de cualquier currculo
Un segundo criterio de legitimacin tiene que ver con la prudencia razonable de las
prescripciones curriculares sobre la enseanza, tanto en los procedimientos de su
construccin y elaboracin como a las argumentaciones que permiten comprenderlas,
explicarlas, justificarlas. Se trata del fundamento pedaggico-epistemolgico, y por lo
mismo critico y publico, de cualquier currculo.
Un tercer criterio de legitimacin tiene que ver con la prudencia razonable de las
prescripciones curriculares sobre la enseanza, lo cual permitir su aplicacin y
transformacin. Se trata del fundamento pedaggico-profesional, y por lo mismo
didctico e institucional, de cualquier currculo
Prescripciones curriculares coherentes, consistentes y prudentes son las que estn
fundadas en razones polticas, epistemolgicas y profesionales
El lugar donde se integran los diversos fundamentos, y se construye la real
legitimacin de las prescripciones curriculares, es la definicin misma de la funcin
social de la escuela, cuando se la entiendo con toda la carga poltica, epistemolgica
y de profesionalidad docente que implica verla como la tarea de socializar mediante la
enseanza de conocimientos legitimados pblicamente
EDUCAR MEDIANTE EL CONOCIMIENTO
Un currculo explicita, de alguna manera, las complejas relaciones del conocimiento
con la sociedad
Se define un modo de relacionarse con el conocimiento, tanto cuando define la
enseanza como cuando define el aprendizaje define un modo de entender el
conocimiento cuando define los contenidos educativos define, un modo de entender
las relaciones del conocimiento con la vida cotidiana y con las prcticas sociales
Que la socializacin de los individuos suponga la construccin de un sujeto social del
conocimiento, y que esta construccin necesite la intervencin explicita de sujetos que
enseen conocimientos para que otros los aprendan, es el elemento instituyente de la
escuela como lugar social donde se ensean conocimientos y se aprenden
conocimientos
Que la definicin de contenido educativo incluyendo por ejemplo conceptos,
procedimientos, normas y actitudes, y la seleccin de los contenidos que se ensean
y su organizacin- suponga la construccin de una red de control social del
conocimiento que circula, y que esa construccin suponga la opcin explicita de
criterios que legitimen las definiciones tomadas, son elementos instituyentes de la
escuela como lugar donde se ensean conocimientos validos y se aprenden
conocimientos validos
Que la definicin de las relaciones de los contenidos educativos con la vida, con las
prcticas sociales y con el mismo conocimiento suponga la determinacin de fines
sociales del conocimiento
La Escuela socializa mediante la enseanza de conocimientos legitimados
pblicamente, es el lugar donde se ensean y se aprenden conocimientos validos y
significativos. Que la escuela socializa, quiere decir que resinifica continuamente
procesos socializadores anteriores y simultneos, interiores de la escuela y exteriores
a ella
Que la socializacin sea mediante la enseanza quiere decir que la escuela recrea
continuamente conocimientos producidos en otros contextos sociales y , para que los
produzcan otros sujetos sociales distintos del maestro
Que la enseanza sea de conocimientos legitimados pblicamente quiere decir que la
escuela ensea a todos sin restricciones ni exclusiones, de todo, para todos, esto no
quiere decir que ensear a cualquiera y cualquier cosa y con cualquier fin , quiere
decir que legitima lo que ensea pblicamente, sin discriminaciones de los sujetos ,sin
dogmatismos en la seleccin de los contenidos, sin autoritarismo en la prctica de los
mtodos
CONSECUENCIAS PARA LA ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS
EDUCATIVOS
El formato escolar del conocimiento (formas en que se organiza la enseanza)los
agrupamientos de los contenidos educativos con criterios disciplinares,
interdisciplinares, y transversales. Tienen otras muchas variables: criterios polticos de
seleccin de contenidos, concepcin de contenidos educativos, modos institucionales,
condiciones laborales y de formacin de los docentes, dispositivos espaciales y
temporales, demandas sociales, criterios de evaluacin de rendimientos etc.
EL FORMATO ESCOLAR DISCIPLINAR PARA EL CONOCIMIENTO
La disciplinariedad significa un recorte en el conocimiento desde, por lo menos tres
criterios: la comunicabilidad, la insercin en las prcticas sociales, la especificidad de
contenidos y mtodos.
1) los conocimientos se agrupan disciplinadamente para facilitar su comunicacin, su
enseanza y al mismo tiempo regularla y condicionarla a una serie de pasos previos,
se trata de un conocimiento didctico de disciplina.
2) Los conocimientos se agrupan para facilitar la adquisicin de competencias
determinadas necesarias para la vida social, y para regular y condicionar su
produccion y circulacin, desde ciertas finalidades sociales. Se trata de un concepto
instrumental de disciplina.
3) Los conocimientos se agrupan desde ciertas caractersticas propias , segn los
campos de la realidad a que se refieren, los tipos de categoras que utilizan, las
formas de construir las teoras y de controlar las afirmaciones , las hiptesis, los
modos de explicacin y la propia historia en la que se insertan. Se trata de un
concepto epistemolgico de disciplina.
Los formatos disciplinares no solo reconocen diferencias de conocimiento sino que
disean un universo del saber, asignando lugares y funciones, para de este modo
asegurar la unidad del sujeto social del conocimiento, garantizar el control social y
realizar eficientemente sus fines sociales.
E n este sentido se podra pensar en el modelo enciclopdico, entendiendo por
modelo enciclopdico, el que organiza los conocimientos por las diferencias
disciplinares, legitimadas como conocimientos validos, que se suponan validos para
tener una formacin general.
Se legitima una jerarqua de saberes. Hay saberes inferiores y saberes superiores, el
modelo enciclopdico disciplinar, homogeneza los saberes que incluye, rompiendo
las jerarquas , pero lo hace separando entre si los saberes, y excluyendo saberes
que no cumplen con las condiciones de valides.
Alguno de esos saberes excluidos de la enciclopedia, como la moral o la poltica, y
otros quedaron relegados a los llamados saberes complementarios o puestos en el
lugar de extracurricular o extraescolar.
El problema radica en que este modelo enciclopdico construyo un sujeto social del
conocimiento, desfasado del sujeto cultural que lo sostiene; sostuvo como criterio de
control social para la circulacin del conocimiento, el despojo de saberes previos y la
consigna de la neutralidad y de la normalidad de los saberes enseables.
EL FORMATO ESCOLAR INTERDISCIPLINAR Y EL TRANSVERSAL PARA EL
CONOCIMIENTO
La adaptacin pretendida generaba en solo competencia salvaje e individualista, la
escuela reacciono e intenta cambiar sus formatos escolares para los conocimientos.
Se revisan el criterio de seleccin de contenido y la concepcin de contenidos
educativo; la didctica separa las teoras de la enseanza, de las teoras del
aprendizaje; se discute la pedagoga por objetivos y revalorizando los contenidos, se
avanza hacia una pedagoga por competencia.
Se busca una formulacin que explicite al mismo tiempo, el desafo y el fracaso. Es en
este contexto donde aparecen dos modelos de formato escolares para el
conocimiento, interdisciplinar y el transversal.
EL FORMATO ESCOLAR INTERDICIPLINAR
Lo interdisciplinar es independiente del tipo de relacin, que efectivamente se van
dando en la produccin de los conocimientos cientficos y tecnolgicos. Estas
relaciones van de la mera yuxtaposicin (multidisciplinaria) hasta llegar a verdaderos
planteos transdiciplinares, logrando una axiomtica comn a varias disciplinas.
La transferencia al formato escolar deben limitarse a la planificacin de algunos
ncleos interdisciplinares, sobre la base de una organizacin disciplinar de los
contenidos.
El sujeto social del conocimiento es una unidad socio-histrico que se construye por
mediaciones e interacciones, como el dialogo racional y argumentativo de un
nosotros pensamos, que se construye como unidad cientfica, y en nuestro caso
como comunidad escolar.
EL FORMATO ESCOLAR TRANSVERSAL
La interdisciplina critica al formato enciclopdico. La transversalidad, apunta a la
desvinculacin de los conocimientos escolares en relacin con los problemas
sociales. En este sentido, se suele decir que los contenidos transversales responden
a demandas sociales especficas.
El hecho que los contenidos transversales respondan a demandas sociales no quiere
decir que los contenidos disciplinares e interdisciplinares no lo hagan, es que los
contenidos transversales se hacen cargo del planteamiento de problemas
significativos, que no quedan planteados desde la lgica disciplinares, no quiere decir
que representen inmediatamente las demandas sociales especificas ni que esos
contenidos seleccionados respondan a las verdaderas necesidades bsicas de
aprendizajes. La decisin entre necesidad social, demanda social y los
correspondiente problemas de transposicin didctica, para la enseanza de
contenidos transversales, tiene que mantenerse pensarse y asumirse.
Pueden haber contenidos que atraviesan otros contenidos de diferentes reas o
disciplinas, pueden ser que hayan contenidos que son transversales porque
atraviesan, en realidad la practica escolar en su conjunto y no meramente las
practicas ulicas, hay contenidos que pueden ser transversales, porque su ndole
procedimental y o actitudinal no pueden quedar encerados en una sola lgica
disciplinar.
Las relaciones de la educacin con el conocimiento dependen, de las relaciones del
docente con el conocimiento. Que las escuela cumpla su funcin de socializar
mediante conocimientos legitimados pblicamente y del buen cumplimiento de estas
funciones dependen, que el aprendizaje escolar tenga que ver como produccion de
sujetos sociales con conocimientos validos y significativos.
La relacin de la educacin con el conocimiento determina entonces, que la escuela
sea el lugar de la enseanza y el aprendizaje, porque las relaciones de la educacin
con el conocimiento son relaciones polticas, epistemolgica y de profesionalidad
docente.
SABERES Y CONOCIMIENTOS EN LA RECIGNIFICACION SOCIAL DE LA
ESCUELA
Hablar de recignificacion social de la escuela, implica diagnosticar una perdida y
anhelar una recuperacin. Podramos hablar de recignificacion social de la escuela
como un deseo de mantener vivo algo que sabemos que est muerto o esta
murindose. Este dese, marca a la escuela como templo del saber, a la enseanza
como normalizacin en la comunicacin del saber, al aprendizaje como disciplina en
la apropiacin del saber.
La escuela no es templo, si no escuela del saber y los conocimientos. Es el lugar
mismo donde el saber y los conocimientos se hacen escuela, es decir los procesos de
enseanza y aprendizaje. La escuela seculariza la produccin, la distribucin y la
apropiacin de los saberes y conocimiento, definindose as misma como espacio
pblico, da a los conocimientos y los saberes, universalidad, criticidad,
comunicalibilidad. Y como tal tiene significacin social.
La enseanza es enseanza del saber y los conocimientos. Es la practica social por la
cual el saber y los conocimientos se hacen enseanza, da a los saberes y los
conocimientos su pro sexualidad histrica; la perdida de significacin social de la
escuela tiene que ver con una crisis de lo histrico y de lo histrico como proceso de
transmisin de los saberes.
Se trata del tiempo en el cual el saber y los conocimientos se hacen aprendizajes, el
aprendizaje democratiza los procesos de apropiacin y produccin de los saberes y
conocimientos.
La perdida de significacin social de la escuela tiene que ver con la crisis de lo ldico
en la produccion y apropiacin de los saberes y conocimiento.
LA CRISIS DE LO PBLICO EN LOS SABERES
El conocimiento se funda hoy en una simulacin virtual; mientras que en la escuela
siga pensndose como templo del saber, como mbito para catar esencia o como
para construir representaciones objetivas de la realidad, se desfasara de su
significacin social.
La escuela es el lugar donde los saberes se hacen pblico, si los saberes que circulan
en ella tienen una universalidad restringida o condicionada pierden toda significacin
social.
La resinificacion social de la escuela pasa por la vigencia de lo pblico. Es decir que
los saberes sean para todos, si restricciones, si espoliaciones de saberes previos.
Lo pblico del saber es hoy hacerse cargo de lo virtual y de lo diferente y construir
desde ah unidades de sentidos y proyectos de accin. La resignificacion social de la
escuela implica definir su espacio como pblico, o mejor, como el mbito del saber y
los conocimientos se hacen pblicos.
LA CRISIS DE LO HISTORICO EN LA ENSEANZA
La escuela es una prctica social, la de ensear saberes y conocimientos. Esta
prctica social de ensear, en lo que consiste la escuela. Fue comprendida por el
mundo moderno como practica social normalizadora es decir uniformadora, pero
tambin homogeneizadora, que supone despojo de saberes previos, la normalizacin
supone que es necesario acercar un cuerpo ordenado de conocimientos fundados a
todos los sujetos desprovisto de l, con la finalidad de homogenizar el sujeto social
desde el parmetro seguro que daba la ciencia normal.
A la normalizacin a la enseanza le corresponde un saber normalizado, dentro de
paradigma compartidos y con una epistemologa que apele a los hechos, a lo
verificable, a lo repetible, a lo asociable, a lo no contradecible, dentro de las
definiciones, categoras y mtodos del paradigma.
Cuando los saberes y los conocimientos pierden su forma enciclopdica, rompen las
paredes de una epistemologa de lo observable, asociable, no contradecible. Los
saberes y los conocimientos por lo mismo que pblicos, son tambin histricos y
afectan la enseanza. La prctica social de la enseanza necesita asumir l
historicidad del saber, moverse en la lgica de las incertidumbres y las simulaciones.
La escuela perdi su significacin social, porque la enseanza se ha normalizado. Y
recupera su significado social cuando la enseanza sabe dialectizar la normalizacin
del saber con las innovaciones, recuperar la significacin social de la escuela , desde
la enseanza, no es solo una demanda social sino tambin una poltica educativa.
LA CRISIS DE LO LUDICO EN EL APRENDIZAJE
La escuela se define como un lugar, una prctica y tambin como un tiempo: el del
aprendizaje. Se aprende desde diferencias histricas que producen sentido , desde
diferentes estrategias de apropiacin y contrastacin social de los saberes y de los
conocimientos enseados .
La escuela es el lugar pblico donde el aprendizaje es tiempo de produccion de
sentidos, diferenciados y comunicables. El tiempo escolar de aprendizaje es tiempo
de produccion diferenciada de sentidos y de construccin de reglas comunes para su
comunicacin, es tiempo para producir sentidos y reglas de comunicacin social en la
apropiacin de los saberes y los conocimientos enseados.
El tiempo de aprendizaje es un tiempo ldico, que genera sus propias reglas sociales
de produccion diferenciada y de comunicacin comprensiva, es un tiempo creativo,
integrador, gozoso, porque es un tiempo de comunicacin y produccion.
El sujeto que aprende es un sujeto que produce sentido, la disciplina son las reglas
que generan la prctica de la produccion de sentido en la apropiacin de saberes,
enseados desde una prctica social simultneamente normalizada e innovadora.
LOS CONTENIDOS COMO NUCLEO
DE LA FUNCION SOCIAL DE LA ESCUELA
Hablar de contenido escolar es referirse a lo que la escuela ensea y a lo que los
alumnos aprenden, o bien a lo que se supone o espera que la escuela ensee y que
los alumnos aprendan .El contenido significa y determina, la intencin de ensear y el
deseo de aprender, la enseanza y el aprendizaje sin contenido, son tareas vacas y
no siempre coinciden lo que se ensea con lo que se aprende, y esto justifica que la
escuela evalu y diagnostique continuamente procesos y resultados.
Los contenidos son los saberes que circulan en la escuela, como objetos de
enseanza y como tarea de aprendizaje, pero hay saberes desde donde se ensea y
saberes dese donde se aprende, que se encuentran o desencuentran en el mbito de
los contenidos escolares .
Revalorizar los contenidos es revalorizar el saber, y entender que la escuela cumple
su funcin cuando hace circular los saberes fundados, los ensea para que se
aprendan y deja que se aprendan,.
EL VACIAMIENTO DE CONTENIDOS
La metfora del vaciamiento supone que algo estaba lleno.se insiste en recuperar el
perfil de la institucin escolar como enseante, volver a poner el currculo escolar en
los textos escolares contenidos cientficos validos, significativos, repoblar de
contenidos legtimos el espacio vaciado por una pedagoga interesada, mas en asistir
que en ensear, mas en formar ciudadanos adaptados que en conciencias criticas,
mas en conseguir resultados que en formar actitudes, mas en producir funcionarios
que investigadores de la realidad.
Es cierto que la escuela nueva y los modelos tecnolgicos y comunicacionales tienden
a vaciar de contenidos la enseanza, pero es cierto tambin que este vaciamiento
refuerza y actualiza un vaciamiento ms fundamental, que opera el modo de la
escuela tradicional.
EL REBASAMIENTO DE CONTENIDOS
A la era del vaco parece corresponderle, sobre todo cuando el vacio es por pobreza,
falta de trabajo y carencia de palabra propia, una necesidad casi compulsiva de tener
la escuela llena, al menos, de contenidos.
Hay nuevos contenidos para ensear. Estn ah como Contenidos Bsicos
Comunes, sin que se sepa bien porque bsicos, y menos aun porque comunes.
Estn ah, esperando que los maestros y profesores se los apropien.Se propone no
quedarse solo en conceptos, sino ensear tambin procedimientos y actitudes.
Ya era difcil juntar el conocer con el cuerpo y con los afectos y la sociedad, ahora
parece bastante ms difcil sumarle a este rompecabezas la ruptura de cada
conocimiento en saber, saber hacer, valorar.
Estos contenidos estn ah esperando que el maestro y el profesor resuelvan si
pueden, o separen las piezas por color.
Hay nuevos tipos de contenidos, que se agregan los bsicos y los comunes, los
bsicos pero no comunes, y comunes pero no bsicos y los que no son ni bsicos ni
comunes .Los conceptuales, procedimentales y actitudinales. Pero son transversales,
porque atraviesan todos o algunos de los contenidos, todas o algunas de las prcticas
institucionales de la escuela, todas o algunas de las redes sociales de sentido.
Estos contenidos transversales estn ah, esperando que los Diseos Curriculares los
definan, los formateen, para que puedan leer las demandas sociales, los cdigos de
la modernidad y la competitividad. Estn ah, esperando que los maestros y
profesores recuperen con ellos el reconocimiento social de otrora o recuperen el
inters por la tarea.
La transformacin educativa no depende del llenado de un vacio. Depende de la
transformacin social que una poltica educativa dependiente de un modelo cultural
determinado, quiera llevar a cabo.
La escuela se comprende como un mbito de circulacin de conocimiento-proceso de
enseanza y aprendizaje-debidamente fundados. Este debidamente fundados
plantea siempre la difcil cuestin de los criterios de seleccin, validacin y
legitimacin de los conocimientos que circulan en la escuela.
La ciencia se vincula siempre a proceso de enseanza aprendizaje. La escuela, desde
su funcin social de distribuidora del conocimiento, siempre apela a la ciencia.
Hay un cierto consenso en diagnosticar una ausencia de la ciencia de la escuela o,
lo que en definitiva a lo mismo, una presencia dbil, desdibujada, obsoleta. Y hay
tambin un cierto consenso en afirmar que la perdida de significacin social de la
escuela tiene como causa, junto a otras, la distancia de los conocimientos que
circulan en ella en relacin con los conocimientos que produce la ciencia y la
tecnologa.
Cambiar la escuela tiene mucho que ver con revisar sus relaciones con la ciencia y la
tecnologa.





ANLISIS DEL CONTEXTO PLURINACIONAL.
El actual Estado Plurinacional, que significa el reconocimiento a la existencia de las
Naciones Indgenas originarias y campesinas conllevan a realizar propuestas
en el mbito poltico, econmico, social, lingstico, cultural, demogrfico y jurdico
desde las diferentes culturas.
En el mbito poltico, a finales de la dcada de los 70 nace una nueva corriente
liderada por los Pueblos y Naciones Indgenas Originarias, Campesinas y Afro
boliviano apoyadas por organizaciones e instituciones afines que exigen el ejercicio de
los derechos humanos y ser parte de la estructura del Estado.
Otro de los cuestionamientos es la situacin econmica de la mayora de la poblacin
boliviana que vive en serias desventajas sin los beneficios de la economa generada
desde el Estado. En la actualidad a travs del modelo educativo Socio Comunitario
Productivo, basada en la economa plural y sus formas econmicas comunitarias,
estatales, privada y social cooperativa.
La economa plural articula las diferentes formas de organizacin econmica sobre los
principios de complementariedad, reciprocidad, solidaridad, redistribucin, igualdad,
seguridad jurdica, sustentabilidad, equilibrio, justicia y transparencia. La economa
social y comunitaria complementar el inters individual con el vivir bien colectivo.
(CPE ART. 306. III)
Conclusiones y

mbito poltico.
Desde antes de la llegada de los colonizadores, en la Nacin Guaran ya se contaba
con una estructura poltica, como por ejemplo con una autoridad poltica llamado
Mburuvicha, el Ivira iya y el Arakua Iya, quienes tenan la responsabilidad de
organizar,convocar y dirigir las asambleas, para plantear alternativas de solucin a la
problemtica: poltica, cultural, social, lingstica, econmica y de gnero (nios,
nias, adolescentes, adultos y ancianos) de la comunidad
Esto demuestra que contaba con un sistema de gobierno y polticas educativas
propias al interior de la cultura de la Nacin Guaran. La prueba ms reciente de esta
decisin fue la implementacin de la educacin EIB, significando la alternativa viable
en la regin guaran por ser ms compatibles con las aspiraciones pedaggicas,
polticas, culturales de la organizacin y sobre todo en el rescate y fortalecimiento de
la identidad cultural.

b. mbito cultural.

La prctica de los valores culturales basado en la unidad (meteiramio), reciprocidad
(yopoepi), honestidad (jupivae) y el respeto (moromboete) entre todos y en
convivencia con la naturaleza, siempre han vivido y llevan en su pensamiento de
manera individual y colectiva de los Guaran.
Estos valores se manifestaban desde la familia (chertaraete), comunidad (chertara
mombirimivae) y otra comunidad (anertarareta), en cuanto a la comida, fiestas,
hospedaje, asamblea y la convivencia armnica (teko kavi), de igual manera se
tomaban en cuenta la participacin de las mujeres que estaban organizada para tratar
temas concernientes a la mujer como por ejemplo el reguardo (emondia).

unidad, es el principio fundamental del desarrollo integral que se asienta sobre la
base cultural, lingstica, territorial, social, econmica, poltica y educativa que ejercen
las personas en convivencia con la naturaleza.


e. Yeyora libertad, se manifiesta en ser Iyambae, ser libre en pensamiento en
ideas y vivir sin barrera ni fronteras, por lo tanto, sin dueo y libre de s mismo ser
autnomo, soberano.


f. Yopoepi reciprocidad, se manifiesta en el respeto a los valores de convivencia, e
intercambio de productos entre las personas, que nacen desde el interior sin
egosmos ni intereses, sin esperar nada a cambio, pero tambin este valor toma en
cuenta a la naturaleza cuando se respeta a los iya reta.


4. FUNDAMENTOS.


a. Fundamento

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c. mbito social.

La vida en comunidad, compartiendo los saberes y conocimiento ancestrales dentro
del contexto familiar y social en el mundo guaran, parte desde sus principios
ideolgicos del vivir bien, conservando la unidad, respeto, solidaridad y reciprocidad,
esto ha permitido realizar las diferentes actividades en comn, haciendo tambin
participe de este proceso las mujeres, jvenes y nios; por ejemplo con la finalidad de
cooperarse directamente unos a otros, es el motro (trabajo en comunidad), esto
permite la solidaridad en el trabajo y el bienestar colectivo. Por tanto lo prioritario es el
bien colectivo antes que el individual, en el mbito social, cultural y econmico.

d. mbito econmico.

La economa de la Nacin Guaran est basada en la reciprocidad (Yopoepi), la
unidad (meteiramio), en el trabajo colectivo (Motiro), que tiene su origen en una regla
social natural de intercambio de apoyo laboral y ayuda en especie; que fortalece la
produccin agrcola como el maz, kumanda y otros cereales que son la base de la
subsistencia de la comunidad. De igual manera se dedica a la produccin de ganado
menores como la crianza de oveja, chiva, chancho y la ganadera en menor escala.

e. mbito jurdico

En el mbito de la administracin de la justicia, existen los Consejos de Sabios
denominados dueos de la sabidura (arakua iya reta), responsables de resolver
conflictos sociales de la comunidad por infringir los usos y costumbre del Pueblo
Guaran, otorgando la sancin correspondiente de acuerdo a la gravedad del caso, si
la falta es leve se le asigna una fuerte llamada de atencin y una severa reflexin que
le permite al infractor arrepentirse y retomar el modo de ser guaran; cuando la falta es
grave sucede casi lo mismo que en el anterior caso, pero se le aumenta la sancin
con una misin casi imposible de cumplir, es decir asignarle un trabajo


Finalmente, queremos agradecer a todos los actores que participaron del proceso
de elaboracin entre los que destacamos a nuestros profesores que dieron sus
aportes
Las tcnicas y tecnologas que contribuyen a las respuestas a las necesidades y
problemticas emergentes de cada realidad y contexto, permitiendo intensificar la
transformacin de la matriz productiva con nfasis en la seguridad y soberana
alimentaria, al mismo tiempo generando condiciones que garanticen el desarrollo
de una economa sustentable con el uso adecuado de los recursos naturales y
bienes econmicos del Estado.
As, la escuela, al ser parte indivisible de la comunidad, contribuye con la
investigacin tecnolgica desde la prctica, experimentacin y recuperacin de
experiencias de las diversas actividades productivas que realizan los habitantes
como la
Debe ser corto y sugerente, DAR PRISA A tema a tratar
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forzado de carcter social y cuando la falta es muy grave o gravsima existe la
expulsin o destierro definitivo del renuente con la norma comunitaria.

3. PRINCIPIOS Y VALORES

Son normas individuales y colectivas, atributos otorgado por la comunidad, a la cual
debe responder de manera recproca con deberes y responsabilidades, permitiendo
de esta manera, buscar mantener y consolidar la unidad como Nacin, enmarcado en
todos sus mbitos: poltico-organizativo, econmico, ciencia - tecnolgica (tradicional
y moderno) y socio-cultural.

a. ande Reko, son las normas, valores, costumbres, el modo de vida, pilares
fundamentales de la cultura guaran que regula la convivencia mutua y la integracin
social, cultural y econmica, de acuerdo a la cosmovisin Guaran en los aspectos:
poltico organizativo, forma de gobierno, forma de pensar, forma de ver la realidad,
forma de construir una visin como pueblo indgena. Este principio es la base del
modo de ser Guaran que se transmite a travs del Arakua y el emboe.


b. Yomboete respeto, se refiere al respeto a los antepasados, la naturaleza, la
convivencia colectiva, que es y ser aplicada tanto en lo interior como en el entorno
en el marco de la convivencia mutua y complementariedad, la honestidad y
transparencia.


c. Mboroaiu-amor, es el principio de la armona interna para lograr convivir en la
unidad comunitaria, convivencia mutua, solidaridad y honestidad. Por otro lado es el
desprendimiento de la reciprocidad (yopoepi), solidaridad (yoparareko), que se
manifiesta en la afectividad entre las personas y la naturaleza, para convivir como
familia-ttara al mismo tiempo, actuar sin egosmo. Todo ello, debe estar enmarcado
en el mbito organizativo, socio-cultural, territorial, econmico y productivo.

referencias