Correo Del Maestro 121

Ejercicios de
ISSN 1405-3616 papiroflexia
Microenseñanza
y formación docente Navegación poética
Alejandra González Gabriela Turner
No sólo en tiempo
de comicios...
Arrigo Coen Anitúa
Matemáticas y
papiroflexia
Ramón Hernández
Copyright © 2010. Correo del Maestro. All rights reserved.
En torno al
concepto de crear
Adolfo Hernández Muñoz Las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación
Segunda parte
Adrián de la Rosa
9!BLF?E@:RUPUOV! México D. F. Junio 2006. Año 11 Número 121
Correo, D. M. (Ed.). (2010). Correo del maestro nº 121. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com
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Revista mensual, Año 11 Núm. 121, junio 2006.
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Circulación certificada por el Instituto Verificador de Medios. Registro No. 282/04.
Correo del Maestro. Núm. 121, junio 2006.

1
Editorial
Correo del Maestro cumple 10 años de acompañar a los profesores

en su importante tarea de enseñar. Esto, además de ser un moti-
vo de celebración para quienes trabajamos aquí, es un buen indi-
cador de que existe un creciente interés entre maestros y padres de
familia por mejorar y aportar al proyecto educativo de nuestro
país. Dedicamos este número a todos aquellos que con su experiencia docente,
sus conocimientos o sus opiniones han colaborado con esta publicación.
Iniciamos este volumen compartiendo con nuestros lectores algunos de los
talleres y conferencias que fueron presentados por Correo del Maestro y La Vasija
en la XXVII Feria Internacional del Libro del Palacio de Minería, en la ciudad
de México.
El matemático Ramón Hernández encontró que la papiroflexia, además de
ser un ejercicio ideal para desarrollar habilidades, es una buena herramienta
para la demostración algebraica de fórmulas y teoremas, como lo veremos en
su artículo Matemáticas y papiroflexia. La actividad se complementa con un
dossier de origami que hemos preparado.
El viejo lema “la práctica hace al maestro” podría estar en desuso si segui-
mos de cerca las últimas corrientes relativas a la formación de profesores. La
especialista Alejandra González nos introduce al tema de la microenseñanza,
concepto que apela a la simulación de experiencias didácticas de los estudian-
tes que se forman como profesores.
Haciendo una analogía entre los navegantes y los poetas, la escritora Gabriela
Turner nos invita a conocer los andamiajes internos de la creación y nos com-
parte su propia experiencia como creadora, en el abstracto de su conferencia
Navegación poética. Desde otra perspectiva, Adolfo Hernández hace eco de este
tema en un breve ensayo sobre arte y filosofía.
Finalmente, ofrecemos la segunda parte del artículo Las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación, de Adrián de la Rosa.
Agradecemos a don Arrigo Coen un año más de su columna Sentidos y signi-
ficados, y celebramos también la constancia de nuestros colaboradores Claudia
Hernández y Daniel Juárez en la sección Problemas sin número.
Correo del Maestro

2
Entre nosotros
Matemáticas y papiroflexia. Ramón Hernández Acosta Pág. 5
Antes del aula
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación

Segunda parte. Adrián de la Rosa Nolasco Pág. 15
Certidumbres e incertidumbres
Microenseñanza y formación docente. Alejandra González Dávila Pág. 24
Artistas y artesanos
Navegación poética. Gabriela Turner Saad Pág. 45
En torno al concepto de crear. Adolfo Hernández Muñoz Pág. 50
Sentidos y significados
No sólo en tiempo de comicios… Arrigo Coen Anitúa Pág. 53
Problemas sin número
Échale coco. Claudia Hernández García y Daniel Juárez Melchor Pág. 55

Abriendo libros
Biodiversidad: un increíble árbol de vida

Alejandra Alvarado Zink Pág. 58
Maestros en red Pág. 60
Portada: Carolina Uribe, 3 años y 3 meses, “Mi abuelita fuma”.

Páginas a color: Ejercicios de papiroflexia, pp. 25-36

3

4
Entre nosotros
Matemáticas y papiroflexia*
Ramón Hernández Acosta
La conexión entre la mano, el cerebro y el ojo, es decir, la capacidad de

manipular unos objetos guiada por el cerebro, bajo el control de los ojos,
está en la base de la evolución del hombre y de su vida cotidiana, pocas
actividades desarrollan esta capacidad como la papiroflexia.
EMMANUEL ATIZA
Foto: Archivo.
Taller de papiroflexia en la FILPM 2006.
¿ Quién no ha hecho un barquito o avión de papel, con el sólo fin de divertirse

y pasar un rato ameno? Sin saberlo, hemos aprendido a construir una figura
siguiendo una serie de pasos y aplicando de manera inconsciente conceptos bási-
cos de matemáticas como: punto, recta, ángulo, vértice, intersección de dos rectas
y eje de simetría.
A la actividad que consiste en hacer figuras de papel se le llama papiroflexia (del
latín papiro, ‘papel’ y flectere,‘doblar’), que significa “doblar el papel” y, por extensión,
darle la forma de determinados seres u objetos. El término define tanto al objeto
resultante como a la acción de doblar. La papiroflexia se puede definir también
* Este trabajo es un extracto del taller “Matemáticas y papiroflexia”, impartido por el maestro Ramón Hernández
Acosta durante los trabajos de la XXVII Feria Internacional del Libro del Palacio de Minería 2006, en la
ciudad de México.

5
Matemáticas y papiroflexia
como el arte de hacer figuras reconocibles utilizando papel plegado, donde no está
permitido usar tijeras ni pegamento y se debe utilizar una única hoja de papel en
forma de cuadrado.
La papiroflexia se deriva de un arte japonés conocido como origami (de ori,‘ple-
gar’, y kami,‘papel’), cuyo origen se remonta a los primeros siglos de la era cristiana,
cuando se inventó en China el papel, que luego llegó a Japón en el siglo VI d. C.
Alcanzó su máximo desarrollo y esplendor en el periodo Muromachi (1336-1568),
en el que se funde con la tradición y la cultura japonesa.
Utilizar la papiroflexia como medio didáctico ayuda a desarrollar los siguientes
aspectos pedagógicos:
• Habilidad manual
• Psicomotricidad fina
• Atención
• Desarrollo manipulativo
• Creatividad
• Orientación espacial
• Memoria
• Cuidado
• Perfección
• Precisión
• Compañerismo
Tampoco podemos olvidar que la práctica del origami o papiroflexia desarrolla
no sólo la habilidad manual, sino también diferentes tipos de habilidades mentales.
El proceso de creación y ejecución de una papiroflexia o papirola implica, en mayor
o menor grado, dependiendo de su complejidad: análisis, imaginación, especu-
lación, en definitiva, agilidad mental, que
desarrolla las posibilidades intelectuales
para enfrentarse con otros problemas
de lógica o matemática. Convertido en
costumbre, esto siempre representa una
ayuda para todas las actividades de tipo

mental. En la educación proporciona cier-
tos beneficios y cualidades:
• Permite al alumno interactuar con sus
compañeros, al tiempo que desarrolla
una habilidad manual que favorece su
Foto: Archivo.
desarrollo personal y social, así como

La papiroflexia ayuda a desarrollar una habilidad manual que favorece el su sentido creativo y artístico.
desarrollo personal y social de los alumnos.

6
• Estimula la imaginación y la creatividad dentro de la educación plástica y artística.
• Desarrolla la destreza, la exactitud y la precisión manual.
• Dentro del campo de la geometría, fomenta el uso y comprensión de conceptos
geométricos, tales como diagonal, mediana, vértice y bisectriz, y la visualización
de cuerpos geométricos.
• Dentro del campo de la psicomotricidad, desarrolla la lateralidad y la percep-
ción espacial.
• Favorece la Interdisciplinariedad con ciencias naturales o sociales, aprovechan-
do la figura realizada para trabajar sobre un ecosistema o un mural didáctico,
por ejemplo.
• Fomenta la capacidad de crear modelos propios.
• Impulsa la creación imaginativa, no tanto en la búsqueda de la perfección, sino
en favor de la riqueza expresiva y la variedad de formas.
En la enseñanza de las matemáticas, la papiroflexia da al profesor una herramienta
didáctica que le permite desarrollar diferentes contenidos no sólo conceptuales,
sino también procedimentales. Por otra parte, favorece el trabajo interdisciplinario
de la matemática con otras ciencias como las artes o las ciencias naturales.
La papiroflexia como recurso para la enseñanza de la geometría

Contenidos Contenidos Actitudes
conceptuales procedimentales que favorece
• Concepto de espacio, • Reconocimiento de la posición de • Interés por identificar

distancia, rotaciones y un objeto en el espacio en relación formas y relaciones
ángulos en relación con uno mismo y con otros puntos geométricas en los
con uno mismo y con de referencia. objetos del entorno.
otros puntos de
• Lectura, interpretación y construcción • Perseverancia y tenaci-
referencia.
a escala de las figuras representadas. dad en la búsqueda de
• Concepto de rotación. soluciones a situaciones
• Construcción de cuerpos geométricos
problemáticas que
• Simetría y ángulos. a partir de figuras.
tengan relación con el
• Reconocimiento de las figuras que se espacio tridimensional.
van obteniendo, utilizando diversos

criterios.
• Descripción de simetría.
Tabla 1.
La utilidad de la papiroflexia en las matemáticas va más allá de la construcción

de figuras geométricas como poliedros; puede también ayudar a visualizar geo-
métricamente demostraciones algebraicas de fórmulas o teoremas. Para mostrar
esto se proponen dos actividades, la primera es demostrar la fórmula del área del
triángulo y en la segunda se construirá un paraboloide hiperbólico.

7
Actividad 1 Área de un triángulo

En esta primera actividad, nuestro objetivo será demostrar la fórmula del área del
triángulo:
Área = Base (b) x Altura (h) = b x h

2 2
1. Consideremos el triángulo escaleno ABC de papel.
A C
b
Figura 1.
2. Dobla y marca la línea BB’ = h = altura del triángulo ABC y desdobla.
A C
B’
Figura 2.
3. Dobla y marca la línea DE , haciendo que coincida el punto B con el punto

B ’ y desdobla.
D E
A C
B’
Figura 3.

8
4. Marca la línea DF, haciendo que el punto A coincida con el punto B’, y marca la
línea EG, haciendo coincidir el punto C con el punto B’.
B
D E
A C
F B’ G
Figura 4.
5. Marca las líneas DB’ y B’E.
D E
A C
F B’ G
Figura 5.
6. Observa ahora lo siguiente: el triángulo ABC está dividido en 6 triángulos.
D E
A C
F B’ G
Figura 6.
7. Dobla por la línea DE.Tenemos que los triángulos DBE y DEB’ son iguales.
D E
B
A C
F B’ G
Figura 7.

9
8. Dobla por la línea DF.Tenemos que los triángulos ADF y FDB’ son iguales.
D E
B
A
C
F B’ G
Figura 8.
9. Dobla por la línea EG.Tenemos que los triángulos GEC y B’EG son iguales.
D E
B
A C
F B’ G
Figura 9.
De esta última figura, tenemos:
Área del triángulo ABC = 2 Área del rectángulo FDEG
donde: (1)
GE =h
2
FG = + GC
AF
b= AC = AF + FG + GC = 2FG
=b
FG
2
Por lo tanto
Área del rectángulo FDEG = FG x GE =bxh

2 2
Sustituyendo en (1) tenemos
Área∆ = 2 ( b x h ) = 2 ( b x h ) = b x h
2 2 4 2

10
Actividad 2 Construir un paraloboide hiperbólico
Si fijamos una trayectoria en el espacio y a lo largo de ella movemos una recta,
construimos una superficie reglada. Un paraboloide hiperbólico se puede definir
como una superficie reglada generada por tres rectas no coplanarias (que no están
en el mismo plano) dos a dos, pero que son paralelas a un plano fijo (fig. 10).
Figura 10. Superficie reglada.
El paraboloide hiperbólico parece una silla de montar, tiene dos planos de

simetría perpendiculares entre sí y la intersección de éstos con la superficie nos
da dos parábolas.
Figura 11. El paraboloide hiperbólico, en forma de silla de montar.
Instrucciones
Paso 1. En una hoja de papel cuadrado marca las diagonales.

11
Paso 2. Dobla el papel llevando un lado hasta el punto del centro, pero no marques
la línea del doblez.
Paso 3. Repasa con los dedos sólo el sector que queda delimitado por las marcas
diagonales.
Paso 4. Repite lo mismo en el lado opuesto y quedan las marcas en 1/4 y 3/4.

12
Paso 5. Lleva el lado de arriba hasta la marca de 1/4 (remarca sólo la parte que
queda entre las diagonales), después hasta la de 3/4. De esta manera se hacen
dobleces en las alturas 1/8 y 3/8.
Paso 6. Repite lo mismo en el lado opuesto.
Paso 7. Repite lo mismo en los otros dos lados del cuadrado (del paso 2 al paso 6).

13
Paso 8. Voltea el papel y dobla justo por la mitad de los dobleces que ya están
hechos. Repite en todos los lados.
Paso 9. Al ir doblando como abanico, nuestra figura irá tomando la forma curva del
paraboloide hiperbólico. Finalmente obtendremos una escultura semejante a la que
mostramos en la imagen.
Bibliografía
ÁLVAREZ, Gabriel, Luis Bas, Juan Gimero y Carlos Pomarón, El libro de las pajaritas de papel, Alianza Editorial,
Madrid, 1990.
MONTROLL, John, Origami Sculptures, 2a. ed., Dover Publications, Nueva York, 1990.
PALACIOS,Vicente, Papiroflexia selecta, Salvaterra, México, 1998.
KUNIHIKO, Kasahara y Takahama Toshie, Papiroflexia (origami) para expertos, EDAF, México, 2001.
COLIN, J., Papiroflexia Origami, núm. 10. [s.a]
Calendario matemático 2006. Un reto diario, Universidad Autónoma del Estado de Morelos / Olimpiada Mexicana
de Matemáticas.

14
Antes del aula
Las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación
Segunda parte
Adrián de la Rosa Nolasco
El telón de fondo
Reflexionemos sobre lo planteado en la anterior entrega de este artículo:1 por un lado, vimos
que, ante el fenómeno de la globalización, las fronteras geográficas desaparecieron y la cul-
tura regional fue impactada por la cultura global, al tiempo que el avance tecnológico generó
la dependencia entre unos países y otros. Las innovaciones de las tecnologías de la informa-
ción y la comunicación generaron también un cambio en la manera en que las sociedades
funcionan, es decir, cada vez más empleos están relacionados con el sector de servicios (ge-
neración, almacenamiento y procesamiento de todo tipo de información), desplazando a los
sectores industriales.
Es así como surge el concepto de sociedad de la información, fenómeno que ha tocado al siste-
ma educativo en general: a las relaciones sociales de la escuela y a los procesos de enseñanza y
aprendizaje. La escuela es quizás el último eslabón para el uso de la tecnología, tanto como
herramienta para mejorar el servicio administrativo y de gestión como para los procesos de
1
Adrián de la Rosa Nolasco, “Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Primera parte”, Correo del Maestro, año 10,
núm. 120, mayo 2006, pp. 16-22.

15
Las nuevas tecnologías de la información...
enseñanza y aprendizaje, y la primera influencia se debe a las siete aportaciones de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación (NTIC).2
Queda así planteado el problema; el “telón de fondo” es precisamente el origen de las NTIC.
Particularmente mencionaremos:
• Las NTIC han facilitado las tareas que realiza el ser humano, ahorrando tiempo, esfuerzo
y dinero.
• Como resultado del avance tecnológico asociado a la economía globalizada, la telemática
(componente de las NTIC) forma parte de los procesos de las actividades económicas: de
servicios, industria de la transformación, sistema monetario y educación (para estar actuali-
zado en el mercado laboral), entre muchos más.
• Las nuevas tecnologías tienen un potencial indiscutible por la ubicuidad de sus aportaciones.
Surgen entonces las siguientes preguntas, motivo de este trabajo: ¿cómo se usa la tecnología
en la educación? ¿Cuál sería el empleo adecuado de la tecnología en una didáctica contem-
poránea? ¿Cuáles son las tecnologías empleadas en las escuelas? ¿Qué papel juegan los docen-
tes, alumnos y autoridades?
Los primeros datos reflejan un uso indiscriminado de las tecnologías o el uso más reduc-
cionista, pues se las ve como un fin en sí mismas dentro del currículo escolar y no como un
medio o instrumento, ¿pero qué clase de instrumento? El conjunto de preguntas sugeridas
será motivo de reflexión y sólo pretendemos mostrar un conjunto de ideas y aseveraciones
de algunos autores con el propósito de formar un criterio sobre el empleo de las tecnologías.
Lo cotidiano de las NTIC
Ya en el primer apartado se presentó el uso de las NTIC en el ámbito empresarial. En los salones
de clase de educación básica existen dos grandes formas de utilización (sin que se entienda
como un reduccionismo, sólo con el afán de presentar quizás el uso natural de cualquier tec-
nología). El primer uso que se aprecia es ver la tecnología como un fin en sí mismo. Para apo-
yar tal aseveración mencionaré una serie de artículos que dan testimonio de esta etapa natural.
Lo más usual en el ámbito educativo es:
a) Medio de expresión y para creación
b) Canal de comunicación
2
1) Fácil acceso a la información; 2) veloz procesamiento de datos; 3) canales de comunicación inmediata; 4) capacidad de almace-
namiento; 5) automatización de trabajos; 6) interactividad; 7) digitalización de toda la información. Véase A. de la Rosa, op. cit., p. 22.

16
c) Instrumento para procesar la información
d) Fuente de información
e) Organización y gestión de los centros, tutorías
f) Recurso interactivo para el aprendizaje
g) Entrenamiento
Para que cualquier sujeto lleve a cabo las actividades anteriores con la tecnología, es nece-
sario contar con nuevas competencias y habilidades. Se hace necesaria una formación con-
tinua para entender los elementos de software, hardware, redes, etc.; el manejo de archivos, car-
petas y antivirus; el uso de procesador de textos (correctores de ortografía); cómo navegar en
internet y usar el correo electrónico; la creación, captura y tratamiento de imágenes digitales
así como la elaboración de documentos multimedia; el conocimiento sobre las hojas de cálcu-
lo y base de datos, entre otros. Sin embargo ratificamos la primera visión sobre el empleo de
la tecnología: en las escuelas se enseña como parte de un currículo para que el alumno adquiera
saberes, la tecnología es entonces el fin en sí misma.
Son los conceptos, procedimientos y habilidades en tecnología los que se han insertado en
el currículo de educación básica. La tarea del docente consiste en que los alumnos aprendan a
emplear la telemática en toda su magnitud, pero con poca profundidad.
En esta etapa de empleo hacen su aparición las propuestas ingenuas para secuencias didác-
ticas en las asignaturas de las ciencias duras y otras asignaturas, según el nivel educativo de que
se trate. Un ejemplo del empleo de la computadora y su conocimiento, que se convierte en el
fin en sí mismo, es el planteamiento de Salcido, quien, a través de la teoría de Vygotsky sobre
la zona de desarrollo próximo (ZDP),3 propone la posibilidad aprender el manejo del procesador de
palabras Word, aunque no queda claro en su reporte qué tipo de conocimientos, habilidades,
destrezas y estrategias se aprenderán. El reporte podría resumirse como el diseño de secuen-
cias didácticas bajo la teoría de la ZDP, para que trabajen con la computadora y aprendan a usar
el Word; pero no podría decirse que es una nueva metodología. Este reporte de investigación
es, entonces, muestra de la primera visión, aun cuando las enseñanzas estén dirigidas para
potenciar actividades del hombre, como elaborar un documento con rapidez, sin errores y sin
desperdiciar hojas.
Otro ejemplo de este sentido de empleo es el uso de las enciclopedias electrónicas como
una innovación educativa, pero ¿en verdad es una innovación? Esta actitud sólo muestra la falta
de conocimientos sobre las potencialidades educativas de la tecnología. La diferencia entre una
enciclopedia tradicional y la electrónica radica en que esta última contiene una gran cantidad
de información disponible; se accede a ella mediante un procesador; echa mano de la multi-
media (que añade sonido y movimiento), y la actividad cognitiva que se demanda del alumno
3
Véase J. G. Salcido,“La computadora en el aula como recurso cognitivo”, La Tarea, núm. 12, 2003.

17
es insignificante. Aunque en un soporte electrónico, de todas formas, el estudiante tiene que

leer la información de la enciclopedia y en ocasiones se dan afecciones de la vista, por lo tanto
podríamos decir que el alumno no potencia actividades cognitivas.
No quiero decir que se deba desterrar el empleo de estos recursos. Empero, el tipo de apli-
cación reduce la tecnología a su mínima potencialidad.
Haciendo una analogía del empleo de la tecnología, veamos el siguiente ejemplo: ¿qué
medio de transporte emplearemos para comprar el periódico, si el puesto se encuentra a una
cuadra, a un par de kilómetros o a más de 7? Para el primer caso nos desplazaríamos con nues-
tro medio natural de locomoción; para el segundo, en una bicicleta, y para el tercero, en un
coche o transporte público. El ejemplo es pertinente para mostrar el uso adecuado de la tec-
nología del transporte, sin embargo, como existe una relación entre tecnología y cultura, ahora
el transporte forma parte de los estratos sociales, como muestra del poder económico y social
de una persona, y esto es lo que realmente va a determinar la elección.
Un error educativo muy común en el cual reiteradamente caemos respecto al uso de la tec-
nología es cuando planteamos la siguiente actividad: “Encuentre el producto de 2 x 2; 327 x 58
y 4723349377 x 18977743”. ¿Qué instrumento emplearíamos? Para el primer caso, el cálculo
mental (los signos como instrumentos mediadores); para el segundo, lápiz y papel (el algoritmo y
el sistema de signos), y para el tercero, una calculadora. Un mal uso de la tecnología es utilizar la
calculadora para los tres casos, pues en cada uno de ellos se potencian ciertas habilidades cog-
nitivas y tipos de conocimientos según las secuencias de aprendizaje elaboradas por el profesor.
Enfoques teóricos
El Centro de Investigación de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (Cinves-

TAV) reporta un proyecto de investigación sobre aprendizaje colaborativo en el que las tecno-
logías de información y comunicación juegan un papel central.4 El proyecto se llama TACTICS
(Técnicas de aprendizaje colaborativo con tecnologías de información y comunicación en cien-
cias), con dos comunidades de conocimiento, una en Canadá y la otra en México. Este traba-
jo está desarrollado en el marco teórico CSCL (Computer Supported Collaborative Learning),
el cual aglutina conceptos como tecnologías colaborativas,5 teorías de colaboración de Piaget y
Vygotsky y comunidades de conocimiento.6

El proyecto TACTICS se basa en las siguientes actividades:
a) Se preparan módulos que favorecen la integración de las asignaturas, por ejemplo, tema:
contaminación; subtemas: aire, suelo y agua.
4
G.Waldegg,“El uso de las nuevas tecnologías...”, Revista Electrónica de Investigación Educativa, vol. 4., núm. 1, 2002, p.105.
5
Véase Roschelle, en G.Waldegg, op.cit.
6
Véase Brufee, en G.Waldegg, op.cit.

18
b) Los alumnos integran comunidades de aprendizaje (equipos) en México y Canadá. Las co-
munidades correspondientes desarrollan el mismo tema.
c) El producto del equipo es una presentación elaborada con los recursos de multimedia en
un sitio web. El producto es investigado y discutido por cada comunidad de aprendizaje y
validado por su homólogo por medio de la telemática (correo electrónico, chat, etcétera).
d) Incluso si forman parte del currículo, los temas se desarrollan en actividades fuera del calen-
dario escolar, es decir, son actividades extraescolares, y buscan el aprendizaje de contenidos;
sin embargo, resulta esencial buscar una contribución preferente en otras áreas cognitivas y de
actitud frente al aprendizaje, como las habilidades cognitivas transversales (incluyendo reso-
lución de problemas, búsqueda, estructuración y comunicación de la información), de tra-
bajo de grupo (incluyendo planeación, organización, distribución y control de tareas, así co-
mo resolución de conflictos), de motivación y de actitud hacia las ciencias.7
e) El Proyecto TACTIC se llevó a cabo en su fase piloto en el ciclo escolar 2001-2002; los resul-
tados son satisfactorios, con repercusiones en las escuelas mexicanas, e incluyen registros de
intercambios (entre alumnos y entre maestros y alumnos), entrevistas y cuestionarios infor-
males. Entre algunos resultados, podemos mencionar que:
• Uno de los obstáculos más fuertes se debió a cuestiones técnicas, como la velocidad de
transmisión de datos (velocidad de la red), distinta para cada país, el tipo de software.
• Un resultado favorable de impacto es la dotación de computadoras a escuelas de nivel
medio superior.
El título Aplicación de la tecnología de voz en la enseñanza del español podría evocar algo sobre la
asignatura de español de la educación básica, pero atiende a la enseñanza de la lengua del
español hablado para alumnos universitarios que tienen como lengua materna el inglés. Este
trabajo de investigación es llevado a cabo por la Universidad de las Américas de Puebla (UDLA),
específicamente por el Grupo de Procesamiento Automático de Voz en el marco teórico de la
Instrucción Asistida por Computadora (CAI) y las redes neuronales; consiste en utilizar la tec-
nología de imágenes, video, sonido y voz, reconocimiento y producción para que se aprenda
el lenguaje del español mexicano, y está basado en la versión del Toolkit,8 del Center for
Spoken Language Understanding (CSLU), del Oregon Graduete Institute, y de la Universidad
de Colorado, en conjunto con la TLATOA (Grupo de Procesamiento Automático de Voz) de la
UDLA. Esta nueva versión del Toolkit contiene una potencialidad distinta respecto de otros pro-
gramas para la enseñanza de una lengua: verifica la pronunciación correcta. La verificación se
basa en una red neuronal que reconoce todos los fonemas del español y los del inglés; vocabu-
lario y gramática (el programa no sólo le dice si está mal, sino dónde está el error), e interfase
7
G.Waldegg, op.cit., p. 106.
8
La versión estándar es empleada con niños hipoacústicos (desde sordera ligera hasta profunda), reconoce y reproduce la voz, y utiliza
un agente conversacional llamado Baldi, el cual es una cara en tres dimensiones que produce habla visual con expresiones faciales.

19
(le permite al usuario grabar su voz, verificar la pronunciación y realizar otras consultas uti-
lizando menús y voz). Los resultados de esta investigación son alentadores.
Los dos reportes de investigación mencionados tienen el objetivo de ejemplificar las inves-
tigaciones educativas en la actualidad, que se basan en un marco teórico sólido que pertenece
a un paradigma educativo todavía en vigencia por su gran cúmulo de aportaciones (el construc-
tivismo y la epistemología genética), es decir, resultados que amplían este paradigma y lo siguen
alimentando; también pretenden mostrar la gran variedad de campos, disciplinas y niveles edu-
cativos en los que se emplea la tecnología.
El caso de la educación matemática
En los párrafos anteriores se han manifestado los resultados de investigaciones de las NTIC en
la enseñanza y aprendizaje de las ciencias. El avance en las investigaciones educativas goza de
un gran abanico de resultados, tal es el caso de la educación matemática, que también tiene
avances en el uso de las nuevas tecnologías, como la computadora y la calculadora; los distin-
tos organismos, institutos y acontecimientos académicos lo atestiguan.
Las teorías que dan vida a toda propuesta de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas se
establecen en el marco del constructivismo. A continuación, daré algunos ejemplos que am-
plíen la información; podemos hablar de teorías como instrumentos de medicación, cognición
situada, sistemas semióticos de representación, entre otros.
El uso de la tecnología ha marcado un sendero en la investigación educativa respecto a la
asignatura de matemáticas: me refiero a la calculadora. Básicamente, podemos diferenciar tres
tipos de calculadora: de bolsillo, científica y algebraica.9 Y para este trabajo nos referiremos
a la calculadora algebraica. El motivo es el gran avance tecnológico que permite utilizar disposi-
tivos como sensores y conexión a internet, también conocida como tecnología CBL y CBR
(Calculator-Based-Laboratory y Calculator-Based-Ranger, respectivamente), que modelan
fenómenos físicos. A continuación se abordarán algunas aportaciones bajo este contexto.
Un problema en el aprendizaje de la geometría euclidiana consiste en la confusión entre
dibujo y figura –geométrica– .10 La forma de tratar este problema en la enseñanza es mediante
experiencias de aprendizaje a través de construcciones geométricas con Cabri en la compu-

tadora o calculadora (algebraica); los software Paintbrush o Mac Pain no cuentan con la potencia-
lidad de Cabri que se describe a continuación. En este caso, encontramos la potencialidad de
la tecnología en el software de Cabri en relación con una construcción con lápiz y papel; no sólo
9
A. de la Rosa,“La calculadora y los sistemas semióticos de representación”, Correo del Maestro, año 5, núm. 49, junio 2000.
10
L. Moreno, “Reflexiones sobre la geometría mediada por la computadora (Cabri II)”, Noveno Seminario Nacional de Calculadoras y
Microcomputadoras en Educación Matemática, Escuela Normal Superior de México, México, 1998.

20
Cabri Dibujo a lápiz
Figura 3. De lado izquierdo, una figura con Cabri y del lado derecho, un dibujo con lápiz y papel.
es la construcción con uno u otro instrumento. Veamos la diferencia. En la figura 3 se mues-

tra una construcción con Cabri y otra con papel y lápiz.
Según Moreno, el triángulo con Cabri valida las propiedades intrínsecas del mismo, lo que
se comprueba con el arrastre (el dragging o arrastre forma una serie de figuras, en nuestro
caso tres), el cual es la herramienta de validación. El dibujo a lápiz presenta una obstrucción
cognitiva, ya que el alumno tendrá que ver a través de él, mas no ver el dibujo mismo; esto sig-
nifica que el dibujo debe cumplir con las propiedades del triángulo (tres lados, tres ángulos
donde la suma de los tres sea 180 grados). Teóricamente podemos decir que la figura
geométrica es el sistema de relaciones invariantes a través de las deformaciones posibles, por
arrastre, del dibujo original. El enfoque no es posible en un entorno tradicional de enseñan-
za con papel y lápiz. Este trabajo se basa en la teoría de instrumentos de mediación en un
contexto del constructivismo y la epistemología genética. Por último, quisiera mencionar que
este autor advierte que siempre se debe utilizar con prudencia y conocimiento adecuado el
uso de Cabri ya que existen riesgos graves de corte epistemológico, además de todos los que
aparecen en el uso de las nuevas tecnologías.
Dentro de la educación matemática también encontramos el uso del software Derive (tanto en
la computadora PC como en la calculadora TI-92), en el que la teoría de los sistemas semió-
ticos de representación (SSR) y, específicamente, los registros de representación (algebraica, ta-
bular y gráfica) son el soporte teórico para el diseño de secuencias de aprendizaje para el
concepto de función lineal en secundaria.11 Respecto a las bases teóricas, además de Moreno,
que enuncia la ejecutabilidad de las representaciones, se tiene que la tecnología permite eje-
cutar operaciones cognitivas como la formación, tratamiento y conversión entre registros
de representación, de acuerdo con Duval y Hitt, utilizando las variables visuales y unidades
11
L. Moreno, “El papel de la tecnología en la reconceptualización matemática”, documento interno del Cinvestav, 1999.

21
significativas de la función lineal. Complementada con la forma de aprehender conceptos

matemáticos, esta teoría sostiene la necesidad de coordinar al menos dos registros de repre-
sentación y el contraejemplo.
El abordar investigaciones en educación matemática tiene el propósito de vislumbrar las
didácticas y pedagogías específicas que en la actualidad se han visto impactadas por las NTIC.
Esto sucede, sin lugar a dudas, en todas las asignaturas de un currículo en cualquier nivel
educativo. El mensaje consiste en evitar elaborar propuestas plagadas de ingenuidad académi-
ca. Nuestro compromiso no es hacerlas a un lado, sino someternos a procesos académicos
desde nuestras escuelas bajo cierta rigidez de investigación, para obtener propuestas sustenta-
bles sin violentar el paradigma vigente (no me refiero al que se practica cotidianamente en las
aulas), es decir, desarrollar el currículo de educación básica en la fase de concreción que nos
pertenece: la elaboración de secuencias didácticas.
Reflexiones finales
Por su naturaleza, las NTIC nacen para solventar problemas de la humanidad, por lo tanto cuen-
tan ya con aportaciones que plasman su ubicuidad en cualquier actividad humana. Considero
que cualquier opinión en contra de su potencialidad es mera ignorancia o temor, y que el
primer impacto a la educación debería ser enseñar a los alumnos tales aportaciones, haciendo
de las NTIC un fin en sí mismas. La siguiente fase sería verlas como un medio para acceder a
un fin educativo, como sostiene Moreno:
Hay dos maneras en el empleo de la tecnología computacional: una que pretende emplear los recur-
sos computacionales para incidir en el currículo tradicional. Aquí, los recursos computacionales jugan
un papel de “suministradores de sistemas de representación” para un acercamiento en la enseñan-
za diseñada antes de los recursos computacionales. La otra orientación, más reciente, es generada
por la expectativa de que el empleo de los nuevos instrumentos de mediación transformarán el
currículo.12
Es decir, esta segunda orientación corresponde a una segunda fase del empleo, lo cual impli-
ca una serie de acontecimientos y procesos que involucran a personas (motivación, ética y pro-
fesionalismo), instituciones (investigación, formación inicial, capacitación y superación docen-

te), organismos (aportaciones y exigencias basadas en el avance tecnológico y de investigación
educativa), políticas económicas y educativas (de los gobiernos federal, estatal y municipal), in-
vestigación de base de los institutos, y el compromiso, participación y corresponsabilidad de la
sociedad en general.
12
L. Moreno, op. cit., p.1.

22
Nuestros pendientes
Para dar cumplimiento a las tareas descritas, el docente tendrá que asumir su responsabilidad
y hacer valer éticamente el poder de decisión. Para aquellos que nos encontramos en función,
esta decisión consiste en ingresar a los procesos de capacitación, actualización y superación que
incluyan transversalmente a las NTIC, pero no en busca de títulos, sino de someternos con ellos
a la formación en el sentido más amplio, evitando elaborar propuestas educativas inconsis-
tentes que se escudan en el discurso de que lo importante no es el método sino el resultado.
Esta profesionalización debe conducirnos a elaborar y diseñar propuestas didácticas bajo
esquemas académicos, fundados en estudios de arte, diagnósticos, pruebas piloto o, en su caso,
proyectos escolares. Todo ello como parte del proceso para llegar a la transformación del
currículo de educación básica, que actualmente es violentado desde muchas perspectivas: se
le da importancia administrativa como documento oficial, pero no el peso académico que
conlleva su diseño, dado que se desconoce la teoría que lo sustenta.
La teoría de la elaboración del currículo obligatorio sostiene que para el cumplimiento del
fin educativo es necesario desarrollar los tres niveles de concreción. El tercer nivel le corresponde
al profesor de grupo, y debido a la flexibilidad del currículo, es permisible que el docente diseñe
la secuencia de enseñanza y aprendizaje bajo las premisas indisociables contenido-objetivo.
Es innegable la carencia de materiales oficiales para una adecuada intervención pedagó-
gica como la necesidad de una formación pertinente, que comience desde la formación ini-
cial en docencia, como la capacitación y superación docente (incluyendo una acertada política
de innovación curricular), para, en consecuencia, considerar la relación inseparable entre tec-
nología y currículo.
Bibliografía (continuación)
KIRSCHNING, I., N. Aguas y A. Ahuactzin, Aplicación de la tecnología de voz en la enseñanza del español, Universidad de las Américas,
Puebla, 2003.
LARA, F., Actores y procesos de la innovación tecnológica, Universidad Nacional Autónoma de México, México, 1998.
MORENO, L., “Reflexiones sobre la geometría mediada por la computadora (Cabri II)”, Noveno Seminario Nacional de Calculadoras y
Microcomputadoras en Educación Matemática, Escuela Normal Superior de México, México, 1998.

, “El papel de la tecnología en la reconceptualización matemática”, documento interno del Cinvestav, 1999.
, On Representations and Situated Tools, Twenty First Annual Meeting, Psychology of Mathematics Education (PME-NA), Cuernavaca,
1999a.
ROJANO,T. y L. Moreno,“Educación matemática: investigación y tecnología en el nuevo siglo”, Avance y Perspectiva, vol. 18, 1999, pp. 325-334.
ROSA, A. de la, “La calculadora y los sistemas semióticos de representación”, Correo del Maestro, año 5, núm. 49, junio 2000.
, “El concepto de función lineal en telesecundaria. El impacto de la TI-92 bajo un modelo integrador”, Conferencia Internacional
sobre el Uso de la Tecnología en la Enseñanza de las Matemáticas (memorias), Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo,
Morelia (México), 2001.
, Una enseñanza de calidad. El cumplimento de los fines y objetivos, una cuestión de la enseñanza a partir del desarrollo sustentable de
los contenidos, Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática (SEIEM), México, 2003.
SALCIDO, J. G., “La computadora en el aula como recurso cognitivo”, La Tarea, núm. 12, 2003.
WALDEGG, G., “El uso de las nuevas tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias”, Revista Electrónica de Investigación
Educativa, vol. 4, núm. 1, 2002.

23
Certidumbres e incertidumbres
Microenseñanza y formación docente*
Alejandra González Dávila
Foto: Archivo.
El contexto docente
En la actualidad, las instituciones educativas se ven cuestionadas en sus prácticas organiza-

cionales por diversas razones. Una de ellas es que la creciente demanda de aspirantes conlleva
también una mayor oferta de opciones educativas de distinta calidad en un universo suma-
mente competido. Esto obliga a revisar aspectos administrativos, filosóficos, políticos, tec-
nológicos, y no siempre pedagógicos, al interior de las instituciones de educación.
En este sentido, es conveniente atender los perfiles generacionales de los alumnos y
maestros de nuestras escuelas y universidades, pues son el reflejo y la construcción misma
de una parte importante del pensamiento colectivo en la vida cotidiana de la sociedad.
El contexto docente está inmerso en una condición sine qua non: hay que saber hacer y sa-
ber pensar frente a los alumnos, pero también frente a la complejidad de variables del pro-
ceso educativo.
Esta certeza es preocupante ya que, como sabemos, la planta docente de los diversos gra-
dos escolares proviene cada vez menos de instituciones formadoras de maestros, y cada vez
* Conferencia impartida por la maestra Alejandra González Dávila en la XXVII Feria Internacional del Libro del Palacio de Minería,
2006, en la ciudad de México.

24
Ejercicios de papiroflexia
La papiroflexia deviene del arte japonés conocido como origami, que consiste en
hacer figuras reconocibles utilizando papel plegado, donde no está permitido
usar tijeras ni pegamento y se debe llevar a cabo usando una única hoja de papel.
Sigue paso a paso las instrucciones que damos a continuación para construir
cinco figuras de papel mediante esta técnica. Es recomendable trabajar sobre una
superficie plana y realizar los dobleces con precisión para obtener el resultado
deseado.
Pato
1
El punto de partida es una hoja de papel cuadrada Toma una esquina del papel y dobla hacia la
de 15 x 15 cm (puedes usar papel Bond o América). orilla opuesta.
2 3
Extiende la hoja y dobla las dos esquinas hacia el Vuelve a doblar por la diagonal. Ahora dobla el extremo
centro. Marca los dobleces. izquierdo hacia arriba sobre la línea punteada.
4 5
El doblez debe ser así. Desdobla y abre la figura.

6 7
A
Dobla hacia afuera el extremo A usando los dobleces La figura que obtendrás debe ser como ésta.
que aparecieron en el paso 4.
8 9
Sobre la línea punteada, dobla el extremo superior Abre la punta y dóblala hacia adelante.
hacia la izquierda y desdobla.
10
Marca bien los dobleces. Hemos terminado el pato.

Pingüino
1 2
El punto de partida es una hoja cuadrada

de 15 x 15 cm, de papel lustre color negro.
Toma una esquina del papel y dobla Extiende la hoja y dobla las dos
hacia la orilla opuesta. esquinas hacia el centro.
3 4 5
Dobla los extremos hacia afuera como Dobla la punta superior hacia abajo y Dobla la punta inferior hacia arriba.
se muestra. repite hacia arriba, como indica la línea.
6 7 8
Dobla la figura por la mitad de forma Tira de la punta superior hacia la Dobla la punta por la marca.
vertical. derecha. Alisa y asegura el doblez.
9 10 11
Marca el doblez hacia la izquierda. Desdobla el extremo superior por la Invierte el doblez de la punta, de manera
vertical. que la parte negra quede visible y se
forme la cabeza del pingüino.
13 14
Para formar el pico, haz dos dobleces Dobla hacia la izquierda por la línea pun-
paralelos por las líneas trazadas. teada. Repite el doblez en la otra aleta.
15 16
Éste es el pingüino terminado.
Dobla las dos puntas anteriores del Marca bien lo dobleces de las alas y abre
cuerpo del pingüino hacia adentro. un poco la base.
Cisne
El punto de partida es una hoja de papel Toma una esquina del papel y dobla hacia la
cuadrada de 15 x 15 cm. orilla opuesta.
2 3
Extiende la hoja y dobla las dos esquinas hacia Dobla hacia arriba por la línea
el centro. Vuelve a doblar sobre la vertical. marcada. Repite en la parte
posterior de la figura.
4 5
Dobla el extremo izquierdo hacia arriba por la Márcalo y desdóblalo otra vez.
línea punteada.
6 7
Abre la forma desde abajo y voltea el extremo La figura debe quedar así. Enseguida, dobla la
sobre el nuevo doblez. punta por la marca hacia la izquierda y desdóblala
Created from utnortesp on 2020-01-16 18:13:06. otra vez.
8 9
Abre la parte superior de la punta, que será la Voltéala hacia la izquierda sobre el nuevo
cabeza del cisne. doblez.
10 11
Realiza dos dobleces paralelos sobre las marcas Abre de nuevo la punta y dobla sobre la
primera marca hacia adentro y sobre la segunda
hacia afuera.
12 13
Para hacer la cola del cisne, dobla primero Desdobla y lleva la punta hacia adentro sobre el
sobre la línea marcada. nuevo doblez.
14
Abre la forma y eleva el extremo tirando de la

punta hacia arriba, aprieta en el medio para
marcar
Created from utnortesp el nuevo
on 2020-01-16 doblez.
18:13:06. El cisne está terminado.
Pez
1
El punto de partida es una hoja cuadrada de Dobla la hoja por las líneas marcadas.
papel de 15 x 15 cm, con algún estampado.
2 3
Ahora, dobla la esquina superior izquierda de Da la vuelta a la figura.

manera que coincida con el punto central.
4 5
Dobla el lado derecho e izquierdo haciéndolos Dobla el lado superior e inferior de manera que
coincidir con la línea central vertical. El lado coincidan con la línea central horizontal.
blanco del papel queda por dentro.
6 7
Marca y desdobla otra vez. Dobla la esquina inferior izquierda hacia la dere-
cha por la línea punteada. Marca y desdobla.
8 9
Dobla la esquina inferior derecha hacia la Levanta las esquinas interiores de abajo y jala
izquierda por la línea punteada y desdobla. hacia afuera.
10 11
El lado inferior debe coincidir con la línea central Tira de la punta superior hacia afuera, de modo
horizontal. que el lado superior coincida con la línea central.
12 13
Dobla las esquinas hacia abajo por las líneas Dobla la punta derecha a lo largo de la marca.
punteadas.
14
Marca todos los dobleces y tienes lista la figura.

Paraboloide hiperbólica
1
Para este ejercicio se recomienda usar una hoja Une las esquinas contrarias del cuadrado para marcar
de mayor tamaño. Sugerimos de 28 x 28 cm. las diagonales.
2 3
Haz un doblez, sin marcarlo, llevando la parte superior Marca un doblez solamente en el sector delimitado
hacia el centro, donde se cruzan las diagonales. por las marcas diagonales.
4 5
El trazo debe quedar así, es decir, a 1/4 de la altura Repite el doblez llevando el lado inferior hacia el cen-
del cuadrado. tro y marca sólo la línea entre las doagonales.
6 7
1/4 1/4
3/4
De esta manera obtenemos marcas en 1/4 y 3/4 de la Dobla la parte superior haciéndola coincidir con la
figura. marca 1/4. Repite en el lado opuesto.
8 9
1/8
1/4
3/8
Han quedado ahora marcas en 1/8 y 3/8 de la hoja. Dobla la parte inferior de la hoja haciéndola coincidir
con la marca 1/4. Repite llevando el lado de arriba
hacia 3/4.
10 11
Los dobleces hechos hasta ahora deben verse así. Repite del paso 3 al 9 en los otros lados del cuadrado.
12 13
Los dobleces deben quedar marcados de esta manera. Repite el proceso de manera que obtengas el doble
de divisiones que la figura anterior.
14 15
Voltea el papel y dobla justo por la mitad de los Pliega a manera de acordeón o abanico toda la figura.
dobleces que ya están hechos.
16
Observa cómo va tomando una forma curva.
Ésta es la figura que debes obtener.
EL CONTEXTO DOCENTE
• Complejidad de variables
• Frente a grupo: saber hacer y saber

pensar. Condición sine qua non
www.cysca.org
• Menos docentes formados
Figura 1. Actuar y pensar en el aula.
más de diversas licenciaturas universitarias, lo cual, más allá de las enconadas opiniones
sobre sus ventajas y desventajas, muestra una realidad que obliga a resignificar y ampliar el
concepto de microenseñanza.
La microenseñanza puede contribuir a la formación de profesionales que entiendan la prác-
tica docente como una práctica social comprometida en la construcción permanente del futuro
y no como una actividad transitoria de segunda categoría ante la falta de oportunidades de
empleo en las diversas áreas de conocimiento y actividades productivas. Las competencias
docentes de quienes están a cargo de un grupo de alumnos de educación básica, bachillerato
o universidad podrían fundarse en una visión crítica-reflexiva que analice no sólo los proble-
mas de la interacción en el aula, algunos de sus fundamentos teórico-metodológicos y creen-
cias implícitas sobre el ejercicio de la docencia, sino también, y sobre todo, una acción trans-
formadora de sus propias prácticas.
Perspectiva histórica
El concepto de microenseñanza apela a la simulación de experiencias didácticas de los estu-

diantes que se forman como profesores. Esto requiere una simplificación del tiempo, del
número de alumnos y de la selección de contenidos curriculares con el fin de determinar las

aptitudes pedagógicas de los aprendices de docentes a través de instrumentos de evaluación
en estas condiciones controladas.
La microenseñanza o formación en laboratorio, conceptualmente tuvo sus orígenes en la
Universidad de Stanford en el año 1963 y surge como alternativa a los problemas de la for-
mación de maestros, pues fue utilizada paralelamente a otras actividades de formación, con
el objeto de “introducir una nota de realismo al principio de la formación, porque los pasantes,

37
Microenseñanza y formación docente
en su mayor parte, venían con la idea reinante en los medios intelectuales de que todo aquello
de lo que un profesor tiene necesidad es de conocer su cometido, la materia”.1
Durante la década de 1960 y hasta mediados de 1970, la microenseñanza estuvo impreg-
nada de las contribuciones de Bloom, Kratwohl, Gagné y Popham, y encontró así su apoyo
en una teoría psicológica del aprendizaje de orientación conductista. Las experiencias se dise-
minaron por varios países,2 y su efecto multiplicador tuvo un gran auge tal como fue pensada
por sus pioneros. A principios de los años ochenta, Perlberg consideraba la microenseñanza
como “un procedimiento de entrenamiento dirigido a la simplificación de la complejidad del
acto pedagógico”.3
Los años subsecuentes traen consigo nuevas teorías psicológicas del aprendizaje que
amplían y enriquecen el concepto de microenseñanza, de manera que éste sufre profundas
modificaciones que obedecen a las implicaciones didácticas de las nuevas teorías. Se concluye
entonces que la microenseñanza es verdadera enseñanza, aun en condiciones simuladas,
porque los alumnos-practicantes y alumnos-observantes trabajan juntos en una situación de
práctica que da como resultado un verdadero proceso de enseñanza y aprendizaje. Otra ven-
taja de la microenseñanza aceptada en esos años era la de su facilidad para ahorrar tiempo y
aumentar la cantidad de observaciones y prácticas posibles.
La visión de la microenseñanza propuesta por Jackson en la década de 1990 considera
que la teoría inalcanzable podría volverse una práctica reflexiva y ésta a su vez, una nueva
teoría, mediante una estrategia constructiva con aspectos que él denominó preactivos, activos y
postactivos. Estos aspectos permiten al docente en formación desarrollar su actividad frente a
otros compañeros, quienes actúan como observadores no participantes o bien como obser-
vadores participantes de la clase.
La visión de Jackson supone también una superación constante de los modelos internali-
zados, así como nuevas posibilidades de acción a través del análisis crítico previo y a posteriori
de la acción misma. La flexibildad de su implementación mediante el desarrollo de estrate-
gias didácticas derivadas de distintas teorías psicológicas ha permitido la valoración de los
roles del docente, del alumno y de los recursos en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
El análisis crítico tanto del sentir como del hacer y del pensar es considerado por Jackson
como un diálogo profesional, como forma de comunicación privilegiada entre profesores y
aspirantes a profesores que se acostumbran a aceptar observaciones y a valorar el aprendizaje
que se obtiene de ellas. La capacidad de confrontación de sí mismo es una competencia
1
M. Gregorio, Microenseñanza, Edelvives, Zaragoza, 1979, p. 97.
2
En Estados Unidos: San José State College, 1965; Universidad de Indiana, 1958-59; Universidad de Nueva York, 1960-63; Universidad
de Illinois, 1966-67. Alemania: Nürtingen, 1965; Escuela de Formación de IBM en Sindelfingen, 1966. Francia: Lille, 1964-67;Versalles,
1967-68. Inglaterra:Avery College de Gran Bretaña,1963-67;The Inner London Education Authority, 1966.Asimismo, hubo experiencias
en Canadá, Italia y España.
3
Perlberg, en M. Gregorio, op.cit.

38
docente actualmente considerada como una de las que más impactan en la vida de los alum-
nos y en su visión del futuro.4
Los contenidos
La microenseñanza tradicional se compone de diversos aspectos que se van abordando en

el proceso de enseñanza y aprendizaje de los aspirantes a docentes. Algunos de los que se
consideran más comunes son los siguientes:
a. Comunicación en el aula
En la microenseñanza de los primeros años, orientada a la exposición de temas, y a la ver-
balización centrada en el maestro, se daban algunas reglas de oro para dirigirse a los alum-
nos. Por ejemplo, hablar con dicción y claridad, utilizar el vocabulario adecuado y procurar
la modulación de la voz. En el caso de las acciones no verbales, se recomendaba tener cier-
to estilo y seguridad en la expresión corporal (fig. 2).
COMUNICACIÓN
Volumen, tono, velocidad,

Voz
pronunciación
Verbal
Vocabulario Sencillo, claro, sin muletillas,
parafraseo
Estilo Naturalidad, entusiasmo
Expresión Gestos, desplazamientos

No corporal
verbal
Prestancia Conocimiento, seguridad,

apariencia
Contacto visual
Figura 2. Algunas reglas de oro de la comunicación en el aula.
4
Phillipe Perrenoud, Diez nuevas competencias para enseñar, Grao, Barcelona 2004.

39
La noción implícita de comunicación en la microenseñanza conductista es muy cuestiona-

ble desde la perspectiva sociocultural actual, dado que se privilegia el monólogo docente o
bien la estructura interrogación-respuesta-evaluación,5 con lo que se otorga poco lugar a la
retroalimentación grupal como forma de construcción de significados, y al lenguaje no se le
reconoce su carácter estructurante del pensamiento.6 Sin embargo, conociendo esto, es pro-
bable que algunas de las recomendaciones sigan siendo útiles para los amables lectores
en los momentos de la exposición de temas, siempre y cuando no se contemple a los alum-
nos como receptores de información, sino como interlocutores que construyen sus propios
significados.
b. Manejo de apoyos visuales
Este aspecto de la microenseñanza es probablemente el mejor conocido de todos. Casi
cualquier maestro sabe que durante una clase expositiva se debe procurar no obstruir con el
cuerpo aquello que acaba de escribir; al utilizar el pizarrón, observar cierto orden que per-
mita el seguimiento visual de la audiencia, borrarlo de manera uniforme y no colocarse
detrás de una lámina perdiendo el contacto visual con los alumnos. Estas acciones con-
tribuyen a optimizar los recursos visuales que pretenden apoyar la presentación de algún
tema (fig. 3).
Apoyos visuales
Sin ocultarse Distribución Letra clara,

u obstruir organizada visible
www.gytte.org
Figura 3. Orden, limpieza, distribución y claridad.
5
La estructura IRE, señalada por Sinclair & Coulthard en 1975, marca una de las primeras críticas hacia la forma de interacción maestro-
alumno en el aula. Lemke (1993) definió una estructura similar, el diálogo triádico en el que un maestro pregunta, su alumno contes-
ta y el maestro retoma la palabra aprobando o desaprobando lo que se acaba de decir.
6
L.Vygotsky, Pensamiento y lenguaje, Paidós, Barcelona, 1995.

40
c. Variación de estilos de aprendizaje
Se refiere concretamente a la planeación misma de la enseñanza con la que se trabaja en el
diseño de estrategias, la selección y organización de recursos, atendiendo a diferentes canales
de percepción para obtener condiciones estimulantes para el aprendizaje. La planeación de
actividades diversas denota una visión incluyente que otorga oportunidades a alumnos que
privilegian los estímulos visuales, auditivos o cinestésicos, entre muchos otros.
La revisión del concepto de inteligencias múltiples de Gardner y la historia personal de
cada alumno son aspectos significativos para la comprensión de las formas en que los alum-
nos se desempeñan en las disciplinas curriculares. La diversidad de recursos de evaluación
en un entorno diverso es un buen punto de partida para el desarrollo de una equidad
pedagógica que incremente la autoestima y el compromiso de los estudiantes con respecto
al desarrollo de sus habilidades afectivas e intelectuales.
La práctica, ¿hace al maestro?
La respuesta a esta pregunta da lugar a un debate interesante. La experiencia en el ejercicio

de la docencia va desarrollando una noción intuitiva del saber hacer e incluso del sobrevivir
en la escuela. Aquel profesional que decide dar clases frente a un grupo de alumnos y no
morir en el intento requiere de ciertas competencias básicas de tipo pragmático como las
mencionadas en el apartado anterior. Pero aun cuando el maestro de grupo es un profesio-
nal no formado en la docencia, que decide, por convicción propia y no circunstancial, que
la educación es un proyecto de vida que vale la pena, la práctica es, en mi opinión, una condi-
ción necesaria pero no suficiente para que un maestro adquiera una racionalidad sobre su
intervención educativa.
Partiendo del hecho de que los profesores en ejercicio sin formación docente carecen de
las simulaciones contenidas en los cursos de microenseñanza tradicional, y de que requieren
de una estrategia de formación distinta para enfrentar de inmediato y con responsabilidad su
actividad frente a los alumnos que tienen a su cargo, he reformulado la propuesta de Jackson,
con una nueva estructura en cuatro fases, cuya descripción es la siguiente (fig. 4):
I. Fase preactiva
En un primer momento y frente a un moderador conocedor de los fundamentos de la
microenseñanza, el grupo de maestros en formación permanente se organiza en equipos de
trabajo pequeños con integrantes de disciplinas heterogéneas. Con esto se pretende favore-
cer la comprensión de que cada profesor representa sólo una parcela de conocimiento en la
visión de otro maestro y, desde luego, de sus alumnos, especialmente desde secundaria hasta
universidad.

41
FORMACIÓN DE MAESTROS EN EJERCICIO
• Preactiva
Fases de la • Interactiva simulada
propuesta • Interactiva real
• Postactiva
Variación de las fases de Jackson (1991): preactiva, interactiva, postactiva.
Figura 4. Estructura de formación de maestros en ejercicio.
Si bien, la conformación de academias de profesores de disciplinas afines es muy impor-

tante para discutir destrezas y actitudes deseables en el perfil de egreso general, por área de
conocimiento, de los distintos niveles educativos, en la fase preactiva se recomienda la con-
formación heterogénea, con el fin de evitar la aparición tan común de grupos tribales de
defensa de la importancia de unas disciplinas sobre otras y de unas estrategias docentes
sobre otras.
Los equipos conformados analizan diferentes aspectos de su práctica que son generales
para los integrantes: distribución de temas, objetivos, formas de trabajo, secuencias de tareas,
características y racionalidad en sus formas de planeación de la enseñanza, cómo abordan
los problemas de disciplina, qué tema les ha funcionado mejor y por qué, en fin, las conse-
cuencias teórico-prácticas de lo que hacen frente a grupo y sus planes de acción futuros. La
idea de esta fase es favorecer la reflexión mediante el planteamiento de problemas, preguntas,
orientaciones, ofreciendo en tiempos adecuados la información pertinente, lo que le permite
al profesor seleccionar estrategias de acción para su experiencia de microenseñanza.
El contar con equipos de docentes afines y distintos al del propio campo de conocimiento
amplía el horizonte del profesor en cuanto al contexto educativo, que es general para todos los
maestros que imparten clases en un nivel educativo determinado. El debate entre colegas
sin licencia para dar clase contribuye a comprender los intereses (edad, nivel de desarrollo, rea-
lidad socioeconómica, conocimientos previos, intereses, etc.) y preocupaciones de los alumnos,
en el sentido de que son sujetos educables no sólo en el qué disciplinario, sino en el para qué
y el cómo.
II. Fase interactiva simulada
En esta fase, el docente aprendiz desarrolla actividades de aprendizaje frente a sus compañeros,
quienes dividen sus roles como observadores no participantes y observadores participantes.

42
Los primeros utilizan una guía de observación en la que toman algunas notas sobre tres as-
pectos que se señalan en la tabla de abajo. Los participantes forman parte de la simulación.
En esta fase hay dos aspectos de gran importancia para favorecer el análisis crítico: los
observadores deben concentrarse en el cómo se realiza la modelación docente y no en el qué
de la disciplina, registrando sus comentarios en una bitácora. Esto explica el porqué de tra-
bajar con un grupo de profesores heterogéneo en campos de conocimiento.
Guía de observación
Fortalezas Aspectos a mejorar Lo que yo haría
Cuando la simulación termina se da pie a una retroalimentación al expositor con ciertas

características: descriptiva, específica, oportuna, clara, verificada, mediadora. Debe estar ba-
sada en la guía de observación de la cual se extraen los datos que sustentan una fortaleza que
se reconoce o un aspecto que debe ser mejorado. En caso de haber una inconsistencia con-
ceptual de quien expone, los docentes afines a la asignatura se dan a la tarea de aclarar al ple-
nario el error, en otro momento. No debe perderse el propósito de la microenseñanza. Se
supone que cada maestro debe ser competente en los contenidos de su asignatura.
III. Fase interactiva real
En esta fase, los profesores realizan visitas a dos o tres de sus colegas de equipo actuando
como observadores no participantes y utilizando la misma guía de observación. La idea es
presenciar la situación de enseñanza y aprendizaje del compañero observado en una si-
tuación real, dentro de los horarios normales de clase y en el tiempo fuera de clase más con-
veniente para quien observa. Por ejemplo, un mismo maestro puede ser observado en una
semana por tres de sus compañeros en distintos días y puede observar a otro colega en su
hora libre.
Después de una ronda de observaciones que puede llevar un par de semanas, cada obser-
vador elabora un informe sobre aquellos aspectos abordados en las fases anteriores que han
sido especialmente susceptibles de análisis al interior del equipo.

IV. Fase postactiva
Por último, en un cuarto momento de enseñanza, los docentes en ejercicio se reúnen de
nuevo para poner en común lo observado al interior de sus equipos de trabajo, realizando un
análisis crítico acerca de los aspectos significativos de su desempeño en una retroalimentación
positiva con sus compañeros. Los equipos finalmente organizan la presentación de las con-
clusiones para el plenario de la manera en que consideren conveniente.

43
Las fases propuestas han permitido llevar a cabo un seguimiento de procesos de apren-
dizaje individuales y grupales. Al haber muchos observadores –participantes y no partici-
pantes– se obtienen diferentes puntos de vista acerca de una misma situación, que favorecen
un diálogo profesional como forma de comunicación privilegiada entre profesores y aspirantes
a profesores.
De esta forma se contribuye a crear una cultura en donde la realidad es más importante
que la simulación, en donde los docentes se acostumbran a aceptar observaciones sin mo-
lestarse y se dan cuenta de que éstas son fundamentales para su aprendizaje. Lo más impor-
tante de esta experiencia es la confrontación personal sobre lo que debe modificarse y, espe-
cialmente, la certeza de aquello que se hace bien, se resuelve bien y se piensa adecuadamente.
La experiencia tiene alto valor formativo en el desarrollo del sentimiento de capacidad del
docente que ha elegido serlo y de su compromiso.
La microenseñanza en cuatro fases es un proceso de construcción de competencias do-
centes que perfilan profesionales de la enseñanza que son capaces de reflexionar sobre la
acción y en la acción, sean o no docentes formados. Esto siempre y cuando quienes la adop-
ten tengan la convicción de que si bien pudieron haberse incorporado a las filas del magis-
terio por razones circunstanciales, el compromiso de educar sí es una decisión profesional
de vida que debe ejercerse con responsabilidad. La docencia es una práctica social y, como
tal, tiene influencia en un grupo de alumnos que nos han confiado su educación.
Bibliografía
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44
Artistas y artesanos
Navegación poética*
Gabriela Turner Saad
Foto: Archivo.
D espués de una noche de búsqueda, y otras

tantas más en esas horas que se indaga
sobre la piel que cubre al árbol, sobre la carne
la percepción convertida en tierra y fuego. El
navegante observa, huele, escucha el retorno de
los vientos, se alimenta de voces remotas confia-
que poseen los helechos, sobre el silencio que do de la acidez y del dulzor que envuelve a las
impera en la respiración de la golondrina, des- distancias. Avanza desde el ayer durante su pre-
pués de esas noches, donde la vida emerge para sente para abandonarse en el mañana que será. Y
ser escudriñada, después de tanto invadirse, allá, será él mismo hiel y recuerdo, flor y esperanza.
donde comienza la luz, aparece el navegante. El navegante no observa a las formas vi-
El navegante utiliza su propia embarcación vientes como lo hace el ser ordinario, no, él ini-
construida de recuerdos y de impresiones; una cia la travesía en el interior de cada forma que
nave hecha cuerpo, con la cual realiza el viaje se erige a sí como otro ser habitable. Él halla
más sutil e incomprendido. Y en el periplo, alza polvo en la savia, encuentra luz capturada en
la mirada, suelta los amarres y leva el ancla la profundidad de la piedra, descubre que el
para que el cuerpo se abandone al aire, junto con agua sufre y arroja a la superficie sus lamen-
* Este ensayo fue leído como introducción al taller de poesía “Navegación poética”, impartido por Gabriela Turner durante los
trabajos de la XXVII Feria Internacional del Libro del Palacio de Minería 2006, en la ciudad de México. Las viñetas que ilustran este
texto son de la autoría de Rosa E. González.

45
Navegación poética
aquello invisible que para muchos no lo es.

Entonces, lanza su voz desde el timón cuando
surge frente a él: la posibilidad y el encuentro.
Vibran frente a él los destellos del espíritu in-
merso que anima a cada forma.
El navegante reconoce el reino interior de la
poesía, distingue que un árbol no es sólo un
árbol; la poesía viaja de territorio en territorio
como testigo de las formas que se revelan. Por
eso, cuando el navegante japonés halla el ins-
tante propicio, dice:
Ciruelo de mi puerta,
si no volviese yo,
la primavera siempre
volverá. Tú, florece.1
El navegante japonés recorre el sitio más

sencillo. Quizás aquel que le pertenece, o bien,
detiene ese momento de fugacidad, entonces
quizás, el ciruelo simbolice la esperanza o un
buen augurio. Encuentra que ese árbol no sólo
es árbol, además de ser parte de un ciclo, sino
reflejará que el humano transitará por otro
sendero del cual no regrese. El poeta hunde
sus sentidos en un ciruelo, y desentraña en él
tos. El navegante no mide montañas, sabe que una visión más totalizadora. En su propia bitá-
inhalan. Él, vagabundo de las formas materia- cora apunta hacia nuevos horizontes.
les, investiga el alma del instante, volátil, de Cada navegante indaga en soledad, avienta
esos seres que juegan a que duermen o que no su navío hacia diferentes direcciones pese al
hablan. viento, pese a la resistencia, pese al derrumbe
El navegante huye de la persecución de lo que ocasionan las formas materiales.
concreto, de lo superfluo, de aquello palpable Lejos de la isla del Pacífico, el navegante es-
que aparentemente demuestra la esencia de lo pañol señala otra puerta, otra entrada hacia un
material. Él persigue un estado ajeno, encuentra camino donde lo palpable obtiene distinta di-
los aspectos paralelos e intrínsecos o permanen- mensión, quizá más íntima y personal. El obje-
tes e impalpables que conciben a las pieles de to que lo anima no es en el fondo su significado
agua o de tierra o de fuego o de aire. Detecta la literal sino que manifiesta cómo cada objeto se
emoción que irradia la sombra cuando acaricia despoja de la materia para ofrendarse hacia el
el esqueleto de la ventana. Conforma de nuevo interior del poeta.
1
Anónimo japonés.

46
Tu puerta no tiene casa
ni calle: tiene un camino
por donde la tarde pasa
como un agua sin destino.
Tu puerta tiene una llave

que para todos rechina.
En la tarde hermosa y grave
ni una sola golondrina.
Hierbas en tu puerta crecen

de ser tan poco pisadas,
todas las cosas padecen
sobre la tarde abrasada.
La piel de tu puerta encierra

un lecho que compartir.
La tarde no encuentra tierra
donde ponerse a morir.
Lleno de un siglo de ocasos

de una tarde azul de abierta,
hundo en tu puerta mis pasos naturales y humanas. Permite que derrame lo
y no sales a tu puerta. inasible para remedir lo externo y sublimar
lo interno.
En tu puerta no hay ventana El navegante, parta de donde parta, recurre
por donde poderte hablar. al tacto, al gusto, a la vista que se posa en de-
Tarde, hermosura lejana talles que parecen ajenos. El poeta sumerge sus
que nunca podré lograr. pasiones y se hunde en ellas para advertirse, a
Y la tarde azul corona veces, que tan sólo es un hombre que anda y de-
tu puerta gris, de vacía. sanda, que transita y parte; para contemplarse
Y la noche se amontona como un emancipado de lo corpóreo. Aunque a
sin esperanza de día.2 veces, el poeta, como Nazim, intenta acercarse
a lo gigante.
La marcha del navegante es el hilo que une
cabos y geografías, abandona casas de cal y Un gigante de ojos azules
cemento para desembocar en una “tarde azul” amaba a una mujer pequeña
donde despunta la piel de la amada. El poeta cuyo sueño era una casita
libera la percepción que poseen los sucesos, pequeña, como para ella,
porque la esencia de las formas construye al que tuviera al frente un jardín
navegante para desterrarlo hacia las pasiones con temblorosas madreselvas.
2
Miguel Hernández, “Tu puerta no tiene casa”. Poeta español.

47
Navegación poética
El gigante amaba en gigante,

su mano, a grandes obras hecha,
mal podía construir los muros
ni usar el timbre de la puerta
de una casita con jardín
de temblorosas madreselvas
El gigante de ojos azules

amaba a esa mujer pequeña
que pronto se cansó, mimosa,
de tan desmesurada empresa
que no concluía en un jardín
con temblorosas madreselvas
Adiós, ojos azules, dijo.

Y, con graciosa voltereta,
del brazo de un enano rico
penetró en la casa pequeña
que tenía al frente un jardín
con temblorosas madreselvas.
El gigante comprende ahora

que amores de tanta grandeza
no caben ni siquiera muertos
en esas casas de muñeca
e inasible de la naturaleza de los objetos y del
que al frente tienen un jardín
ser que se libera paulatinamente. También, su-
con temblorosas madreselvas.3
fren por ser perseguidos. Sufren por el destierro
Los navegantes hablan de ojos y bocas, de después de una guerra prolongada. Sufren
amores y desamores, de carne y espíritu; atesti- porque observan otras delicias que con pocos
guan que la vida inicia y permanece en el ins- pueden compartir.
tante; se sublevan para ser portadores del mo- Caminan con el alma, ya que sus pies están
vimiento de la sustancia e identidad. ¿Cuántos fundiéndose en la tierra, después de tanta
navegantes surcan las palabras?, ¿por qué no búsqueda, después de tantas huellas. Alzan la
podemos mirarlos a los ojos?, ¿cuándo encon- mirada hacia el horizonte inalcanzable, y alcan-
traremos el remanso que estos viajeros alcanzan zan, alcanzan el rostro del iluminado. Por un
después de ser tocados por lo inherente? segundo conquistan la creación de lo pasajero y
También tienen sed y padecen de hambre; pertenecen a lo eterno entre palabras.
anhelan una llama que les brinde calor; desean Cada frontera queda borrada. Sólo existe un
recostarse sobre la calma y cobijarse de lluvia se- constante exilio de las formas y de la estancia
dante y tranquilizadora. Viven entre lo palpable del humano. Cada navegante representa a
3
Nazim Hikmet, “El gigante de ojos azules”. Poeta turco.

48
otro, el primero como poeta; el segundo, al Desde otra latitud, el navegante árabe Abu-
igual, como el ser viajero en el tiempo. Cada Nuwás expresa otro horizonte y manifiesta:
navegante abre su propia posibilidad para
Mis pensamientos desmienten a mis ojos
encontrarse en el deseo de los aspectos sutiles,
cuando yo digo lo que me sucede:
pese a la aridez que, a veces, se extiende en los
Que cautivo me tiene componer
momentos.
una palabra, de vario sentido.
Entre ausencias y pérdidas. Entre el escom-
Y de pie en la quimera, anhelante,
bro que dejan las aves y el zumo del viento.
ansioso, ciego, la belleza persigo
Entre vaguedades y certezas. Después del de-

de un algo que tengo delante,
sierto y del mar, el navegante zarpa cada día y
que está ante mí, pero que no está nítido.4
empuja su embarcación sin detenerse, no im-
porta si proviene de los siglos, no importa si su Después de una vida de búsqueda, después
origen es el presente, él sabe el curso de la vida de tantas horas de viaje interior y exterior, des-
y la muerte, y señala el rumbo que indica: pués de la exploración de la belleza, donde la
anunciación. ¡Cuántas noches y días quedan esencia emerge, pese a la ceguera, allá, donde
por decir! comienza la luz, aparece el poeta.
4
Véase Adonis, Poesía y poética árabes, Oriente y Mediterráneo, Madrid, 1997.

49
En torno al concepto de crear
Adolfo Hernández Muñoz
y creamos. Crear es avanzar dentro del mis-

terio, penetrar nieblas.
Dejando aparte las habituales manipula-
ciones genéticas, subsisten misterios por descu-
brir. El de la creación es uno de ellos. Así se
expresa un grupo de artistas destacados, entre
ellos, el escultor canario Martín Chirino, quien
hizo interesantes declaraciones que pueden ser-
vir como clave para desvelarnos algunas ideas.
De esta guisa declara:
faculty.maxwell.syr.edu
Yo trabajo con el carbón, con el fuego, con la

tierra, con el hierro (…), todos son materiales
Homero.
ancestrales, pertenecen al nacimiento del mundo
Busto del periodo romano. (…). Día a día me asombra la complicidad que
tengo con ellos, y el respeto que les profeso (…).
Una fragua bien hecha, el fuego que brota con la
E ra un tiempo de rapsodas y pensadores en

hexámetros, al estilo de Homero, Parmé-
nides (con él la historia de la filosofía cobra
brillantez que yo necesito, y el carbón no puede
ser cualquiera, ha de ser el que yo necesito (…).
Es impresionante la fragua, el misterio del hierro
coherencia), con Jenófanes y sus sátiras... inme- (…). Es ese proceso el que ha generado la serie
diatamente después hay profundidad. El pro- de esculturas.1
blema del conocimiento comienza a cobrar fuer-
Es decir, el creador es un observador insacia-
za cuando se antepone al metafísico. Pasan los

ble de la naturaleza y en sus aristas surge el
años y finalmente llegamos a la duda de la exis-
material innovador, el hombre, quien desde que
tencia de una fuerza superior que llamaremos
tenía una lanza en su diestra se la pasaba obser-
Dios (la verdad que sea verdad), con Descartes.
vando e intentaba analizar; el propio Chirino
De ahí su recurso del método para que la te-
nos lo explica:
laraña que cubre nuestros ojos se convierta en
una suerte de nitidez. Nadamos en enigmas, a Mi escultura dice que vengo de un mundo muy
pesar de los elogios de Plotino. Pero avanzamos confuso, nunca he tenido claro el lugar en el que
1
“Crear es puro misterio”, entrevista al escultor Martín Chirino, en El País, 1º de noviembre, 2005.

50
me encuentro… Y a medida que va pasando el
tiempo, las cosas se van explicando a sí mismas,
yo me voy explicando, y mis esculturas me expli-
can quién soy.2
La historia del hombre es la paciencia, la in-

finita paciencia para el entorno y los detalles, y
eso, a la larga, nos hace trascender, no es la ac-
ción sino la continuación de ella la que nos lleva
a nuevas metas. Por esos caminos iba Santo
Tomás, pero es Descartes quien agudamente
proclama la momentaneidad esencial de cada
instante del tiempo. Así, el hombre ha estado
observando las cambiantes llamas del fuego
y sacando conclusiones, con infinita paciencia.
www.canarias7.es
La paciencia ha sido la clave de la evolución hu-
mana. Los grandes observadores han sido los
grandes innovadores. El filósofo Ferrater Mora El escultor Martín Chirino con una de sus obras.
explica, racionalmente, la situación, en cuatro
sentidos: También el concepto de la nada y de que la crea-
ción surge de un horizonte donde no aparece
Producción humana de algo a partir de alguna
realidad preexistente, pero de tal forma que lo
nada. ¿Nada? Imposible. Debe de haber algo.
producido no se halle necesariamente en tal reali-
Desde el principio de los tiempos. Algún indicio.
dad (…). Producción natural de algo a partir de
Un tubo negro en cuyo fondo parpadee una lu-
algo preexistente, pero sin que el efecto esté ex- cecita trémula. Trastabillamos. Del propio Ferra-
cluido en la causa o sin que haya estricta necesi- ter tomamos su conclusión:
dad de tal efecto (…). Producción divina de algo Considerando ahora de nuevo la noción de crea-
a partir de la nada. Todo a partir del sentido.3 ción tal como ha sido tratada por filósofos y teó-
logos, y refiriéndonos especialmente a la cuestión
El propio Ferrater Mora precisa:
de la relación entre una creación divina y una
Baste consignar que el pensamiento griego, par- humana, entre creación y producción, estimamos
ticularmente en su última época, realizó muchos que estas dos nociones mantienen una relación
esfuerzos para explicar la producción metafísica- que podría llamarse dialéctica. Tan pronto como
mente, pero sin llegar nunca a la idea hebreo-cris- intentamos comprender una, caemos fácilmente
tiana de creación desde la nada.4 en la otra. De algún modo la creación humana sólo
puede comprenderse cuando hay en ella algo de
Todo es espontáneo, sugiere lo no acontecido, lo que puede considerarse como creación divina,
lo que emerge como lava volcánica. Lo nuevo. esto es, cuando estimamos que algo realmente se
2
Idem.
3
José Ferrater Mora, Diccionario de filosofía, Hermes, Buenos Aires, 1983.
4
Idem.

51
En torno al concepto de crear
crea en vez de plasmarse o transformarse. La crea- Hasta aquí ha llegado el espíritu universal. La
ción artística proporciona el mejor ejemplo de esta última filosofía es el resultado de todas las an-
relación. Al mismo tiempo la creación divina de teriores; nada se ha perdido, todos los principios
la nada no parece entenderse bien si no la consi- se han conservado. Esta idea concreta es el resul-
deramos a la vez desde el punto de vista de una tado de los esfuerzos del espíritu a lo largo de
plasmación o producción. En consecuencia, pare- cerca de dos mil quinientos años.7
ce legítimo ir de la noción de producción a la crea-
ción y viceversa para entender cualquiera de ellas.5
De esta suerte volvemos al concepto del crear.
Se parte de cero pero el armazón ideológico está
En esta serie de especulaciones y deduccio- dado. La escalera hacia el cielo sigue su lenta
nes debemos mencionar a Friedrich Nietzsche y pero segura construcción. Avanzamos hacia lo
su concepción de lo dionisiaco y lo apolíneo, es alto, la sed de saber del género humano es inex-
decir, lo que corresponde a dos dioses griegos tinguible. Su anhelo de trascender lo impele a
Apolo y Dionisios. El primero es el símbolo de nuevas alturas. El Homo sapiens sigue elucubran-
la serenidad, de la claridad, de la medida, del do, tiene conciencia de sus ‘vivencias’, va poco
racionalismo: es la imagen clásica de Grecia. a poco y trasciende separándose de sus congé-
Nietzsche depende en cierta medida del po- neres, invadiendo nuevos estadios.
sitivismo de la época; niega la posibilidad de la Escuchemos también a Ortega y Gasset y su
metafísica, además, parte de la pérdida de la fe razón vital:
en Dios y en la inmortalidad del alma. Todo un
La verdad es que yo vivo actos y éstos son inten-
cuadro agnóstico. Nada que propicie un avance
cionales: yo veo algo, pienso algo, quiero algo, en
creador.
suma me encuentro con algo. Y con ese algo me
Tendremos que remitirnos a Hegel; el momen-
encuentro de un modo real y efectivo, sin absten-
to del absoluto. Estamos en el umbral de la crea-
ción alguna: en la vida (…), en la realidad radical
ción –citamos a Zubiri y a Marías:
que es la vida.8
El último estadio del espíritu absoluto es la filo-
Indagar es nuestra meta. Nuestra vida es un
sofía. En ella la idea no es ya intuida o represen-
observar continuo. Un permanente crear. Nue-
tada, sino concebida, elevada a concepto. La filo-
vos horizontes, nuevos caminos, nuevas metas.
sofía es el saberse a sí mismo del absoluto; no es
En resumen, la meta es ascender y trascender.
el pensar sobre lo absoluto, sino que es la forma
Todo ello se logra con el razonamiento. Y con él
explícita del absoluto mismo. De aquí que a la
estamos a un paso del crear. Pero todo se ha de-
filosofía le pertenece por esencia su historia.6
sarrollado lentamente. El espíritu del mundo ha

Hegel mismo da cima a sus esfuerzos en la necesitado siglos en su lenta ascensión. Habrá
Introducción a la historia de la filosofía, con estas un tiempo adicional. Siempre habrá una duda y
palabras: nadaremos en ella por los siglos de los siglos.
5
Idem.
6
Julián Marías, Historia de la filosofía, Revista de Occidente, Madrid, 1941.
7
Georg Hegel, Introducción a la historia de la filosofía, Aguilar, Buenos Aires, 1971.
8
José Ortega y Gasset, Obras completas, Revista de Occidente, Madrid, 1943.

52
Sentidos y significados
No sólo en tiempo
de comicios…
Arrigo Coen Anitúa
T odos los días, durante las horas en que estamos despiertos, la

vida –sobre todo la urbana– nos tiene expuestos y sometidos
a decisiones por el proceso de elección: a cada rato escogemos alguna
entre varias opciones.
En lingüística, al conjunto de elementos reunidos en orden de
semejanza se lo nombra paradigma, concepto que del griego, me-
diante el latín, nos llega con el significado de ‘ejemplo’ y de ‘ejem-
plar’; y, de ese paradigma, la selección que se hace, en cualquier
caso, es un sintagma.
En la práctica de la vida constantemente se nos presentan oca-
siones de tipo paradigmático, para que cada uno de nosotros elija los
elementos con los cuales va integrando el conjunto sintagmático que
más le convenga.
En seguida voy a dar ejemplos muy claros de diferentes casos en
que actuamos conforme a lo descrito. Cada mañana, después del
consabido baño, abrimos nuestro guardarropa –un despliegue de
paradigmas– y escogemos un juego de prendas interiores: camise-
ta, calzoncillos y calcetines; luego, una camisa, una corbata y un
suéter, éstos pensando que convengan al color del traje que, previa-
mente, hayamos decidido usar ese día. Momentos después, en el
restaurante-cafetería habitual, o sea, el preferido (esto es, el predilecto:
de pre-, ‘antes’, -di-, y [e]lecto), nos dan la carta o menú –otro des-
pliegue de paradigmas– del desayuno y de la comida que la cocina
recomienda para ese día. Con los elementos que proporcionan esos
datos elaboramos el sintagma de lo que se nos antoje esa mañana.
Ya en nuestro trabajo, suele suceder que, por algún motivo, tenga-
mos que hacer cuentas. Para ello usamos nuestros conocimientos de
numeración, que viene a ser, y no por casualidad, otro gran paradigma.
Con sólo diez elementos: los guarismos del cero al nueve, según
como los coloquemos en la expresión de una cantidad, nos resulta
un sintagma.

53
No sólo en tiempo de comicios…
He aquí un ejemplo: el número del año de la era vulgar en que

Colón llegó al Nuevo Continente, 1492. Leído de derecha a izquierda,
es ‘el segundo año de la décima decena de la quinta centena del se-
gundo milenio’; éste es el sintagma con que especificamos esa fecha.
Sólo me queda ofrecer a mis lectores la más usada combinación
de paradigmas que constituye la práctica de la facultad que dis-
tingue al género humano de todos los demás seres que viven en
nuestro planeta: el habla.
Con el paradigma de sólo unas decenas de fonemas (en el español
que hablamos en México son nada más veintitrés) formamos los sin-
tagmas que llamamos palabras, y con el elenco de éstas construimos
nuevos sintagmas que son la expresión de nuestro pensamiento.
Tomemos esta vez, como ejemplo, la versión más popular de la
oración atribuida a Jesucristo en persona:
Padre nuestro, que estás en los cielos, santificado sea tu nombre; venga
a nos tu reino; hágase tu voluntad así en la Tierra como en el Cielo. El
pan nuestro de cada día dánoslo hoy, y perdónanos nuestras deudas,
así como nosotros perdonamos a nuestros deudores, y no nos dejes caer
en la tentación, antes bien líbranos del mal. Amén.
Sesenta palabras, algunas de ellas repetidas, para constituir una

invocación, seis solicitudes, dos comparaciones y un deseo de per-
sistencia. Aparte, la poesía, implícita para el que sepa descubrirla
en tan sencilla prosa.

54
Problemas sin número
Échale coco
Claudia Hernández García

Daniel Juárez Melchor
Ser profesor de ciencias me ha permitido constatar que lo que se pretende

de los planes de estudio es que los alumnos terminen aprendiendo, sobre
todo, conocimientos adquiridos por la ciencia: desde las leyes de Newton
al funcionamiento del riñón humano, desde la polinización hasta la
derivada continental.
[Pero también me ha dado la oportunidad de darme cuenta de que
hay que ir más allá porque] un conocimiento más profundo de los
modos de actuar de la ciencia puede proporcionar a todas las personas
el fundamento en el que basar un sentido crítico y un sano escepticis-
mo, en el buen sentido de la palabra, para caminar por la vida de una
forma más racional y, me atrevería a añadir, con más libertad. Eso sin
olvidar que la cultura científica –si es que se puede poner calificativos
a la cultura– es en sí misma una inmensa fuente de satisfacción para
quien la posee. En definitiva, creo que conviene promover el
conocimiento de las “interioridades” de la ciencia, así como la reflexión
sobre qué es realmente esa forma de pensar que ha permitido en los últi-
mos siglos la aparición, para bien o para mal, de una sociedad que
podríamos calificar como científico-técnica: la nuestra.*
Carlos Chordá**
La actividad que proponemos en esta ocasión trabaje en parejas o equipos de tres personas y
está pensada para alumnos de primero de secun- luego se discutan las soluciones y los caminos
daria en adelante. Les sugerimos que primero se que los llevaron a ellas.
* Tomado de Ciencia para Nicolás, de Carlos Chordá, Laetoli, Pamplona, 2005, pp. 15-16.
** Carlos Chordá (n. 1965) vive en España y es profesor de ciencias en secundaria. Su formación de investigador, su pasión por los
ensayos científicos y su actividad docente lo inspiraron a escribir Ciencia para Nicolás, libro en el que lleva a uno de sus alumnos a
recorrer el mundo de la ciencia.

55
Échale coco
Actividad:
1. ¿Cuál es el número de cinco dígitos más pequeño, en el cual el número que
está en el lugar de las decenas es el doble del que está en el lugar de los
millares? Una cosa más, ninguno de estos dos números puede ser cero.
2. Andrea y Beatriz son gemelas idénticas... bueno, idénticas excepto por una
cosa: Andrea siempre miente, mientras que Beatriz siempre dice la verdad.
Si un día te las encontraras, ¿qué pregunta harías para saber quién es quién?
3. El rey sentenció a muerte a cuatro ladrones. Los enterró en la arena hasta
el cuello en una fila en posiciones estratégicas: el primero no podía ver a
los otros porque tenía una pared enfrente que se lo impedía; el segundo sólo
podía ver la pared; el tercero sólo podía ver al segundo, y el cuarto podía
ver al segundo y al tercero.
1 2 3 4
El objetivo del rey era ponerles una prueba para que consiguieran su liber-
tad. A cada ladrón le colocó un sombrero sobre la cabeza, pero como estaban
enterrados hasta el cuello no podían ver el color de su sombrero, sólo sabían
que había dos blancos y dos negros. El rey les prometió que los dejaría libres
si alguno de ellos le decía el color del sombrero que llevaba puesto, pero si se
equivocaba, los sentenciaría a todos a muerte de inmediato. Para no morir, los
prisioneros guardarían silencio a menos que estuvieran completamente seguros
de conocer el color de su sombrero. Sabemos que al final los prisioneros sa-
lieron libres. ¿Quién crees que pudo adivinar el color de su sombrero? ¿Cómo
lo hizo?

56
Soluciones:
1. Primero considera que el número de menor valor que podemos escoger para
cada posición es el 0.Tomando en cuenta las condiciones, tenemos que:
Este dígito tiene que ser mayor que 0 para poder

Decenas de millar 1 tener un número de 5 dígitos y, como queremos el
menor número posible, escogemos al 1.
Una de las condiciones del problema es que este
Unidades de millar 1 dígito tampoco puede ser 0, por lo tanto, el menor
número que puede aparecer aquí también es 1.
Centenas 0 Este dígito sí puede ser 0.
Este dígito tiene que ser el doble del número que
Decenas 2
aparece en las unidades de millar (recuerda que
habíamos escogido el 1), por lo tanto debe ser un 2.
Unidades 0 Este sí puede ser cero.
El número que buscábamos es 11020.
2. Lo más fácil es hacer una pregunta cuya respuesta se pueda verificar de inme-
diato. “¿Está brillando el sol?” es una buena opción.
3. El único que puede contestar es el prisionero 3. Analicemos el problema por

casos:
• El prisionero 1 no puede saber el color de su sombrero porque no puede ver
a nadie.
• El prisionero 2 solamente puede ver a la pared, por lo tanto tampoco puede
estar seguro.
• El prisionero 3 solamente puede ver el sombrero blanco del prisionero 2, por
lo tanto no puede estar seguro del color de su sombrero y no dice nada
por temor a equivocarse.
• El prisionero 4 puede ver el sombrero negro del prisionero 3 y el sombrero
blanco del prisionero 2, y como son dos colores distintos, no puede saber de
qué color es el suyo.

• Como el prisionero 4 no dice nada, el prisionero 3 sabe que éste tiene
enfrente sombreros de diferente color (si viera dos sombreros del mismo
color, podría adivinar de inmediato de qué color es su sombrero). Como el
prisionero 3 ve el sombrero blanco del prisionero 2 sabe que él tiene un som-
brero de color distinto. El prisionero 3 grita:“Mi sombrero es negro” y de esta
forma todos lograron salir libres.

57
Abriendo libros
Biodiversidad:
un increíble árbol de vida*
Alejandra Alvarado Zink
Una forma en que los científicos han podido

estudiar tal diversidad de especies es clasificán-
dolas en cinco grandes grupos conocidos como
reinos. Para darnos una idea de la magnitud de
esta diversidad, el libro El árbol de la vida. La in-
creíble diversidad de la vida en la Tierra, escrito por
Rochelle Strauss e ilustrado por Margot Thomp-
son, recurre a un símil: un árbol genealógico
compuesto por cinco grandes ramas, cada una
de ellas representa a uno de los cinco reinos: Mo-
nera, Protista, Hongos, Vegetal y Animal.
Cada reino se encuentra integrado por un
número distinto de especies, y el reino animal
ocupa el primer lugar, con 1 318 000 especies.
A lo largo del libro podemos conocer las carac-
terísticas que presentan los seres vivos de cada
reino, por ejemplo, en el reino Monera se agru-
E l planeta Tierra hasta el momento se sigue

distinguiendo de los otros planetas del Sis-
tema Solar por ser el único donde hay vida. A lo
pan los organismos cuyo cuerpo se caracteriza
por estar formado por una sola célula –es decir,
que son seres unicelulares–, a diferencia de los
largo de millones de años de evolución, los seres seres que podemos encontrar en los reinos Ve-
vivos se han adaptado a los diversos ambientes getal y Animal, que se caracterizan por que su
que hay en la Tierra y han dado lugar a una cuerpo está formado por varias células y se les
gran diversidad de formas de vida. conoce como seres pluricelulares.
Año con año se descubren nuevas especies: El texto nos ofrece también interesantes datos
hasta el momento se tienen registrados cerca de sobre cada reino y sobre algunas de las especies
1.7 millones. Sin embargo, algunos investiga- que hay en ellos. En lo que respecta al reino Ani-
dores han calculado que este número puede ser mal, podemos observar con mayor detalle la
mayor: unos estiman que existen cerca de 10 forma en que este grupo se subdivide, especial-
millones de especies y otros calculan incluso que mente el grupo de los vertebrados. Si nos detene-
el número asciende a los 100 millones. mos aquí encontraremos cinco secciones, cada
* Reseña del libro El árbol de la vida. La increíble diversidad de la vida en la Tierra, de Rochelle Strauss, ilustraciones de Margot Thompson,
Planeta, Barcelona, 2005.

58
una dedicada a los diferentes grupos de verte- Ejemplo:
brados: peces, anfibios, reptiles, aves y mamí-
feros. En cada uno de estos apartados, nuestros Reino Monera 80 000
alumnos podrán encontrar tanto información Reino Protista 80 000
como ejemplos ilustrados de algunas especies.
Reino Fungi 10 000
En particular, las ilustraciones de los reinos
Monera y Protista pueden resultar interesantes, Reino Vegetal 260 000
ya que si los alumnos observan con atención a Reino Animal 1 318 000
las especies de bacterias y protistas que muestra
el libro, pueden animarse a dibujarlos también De acuerdo con esta información, ¿cuál es el
y a conocer más sobre estos microscópicos y pri- número total de especies que hay en el árbol de
mitivos seres vivos. la vida?
Al final del libro, Rochelle dedica una sección
especial a nuestra especie: los seres humanos,
de forma que nuestros alumnos se pueden ubi- Datos Operación Resultado
car dentro del gran árbol de la diversidad.
En la obra podremos encontrar también in-
teresantes ideas para que los chicos se convier-
tan en “guardianes del árbol de la vida”. Contar El árbol de la vida tiene un total de ___ especies.
con información sobre las especies es vital; apren-
der y mantenerse informados sobre las especies
con las que compartimos este planeta nos permi- Elaboración de fichas
tirá conocerlos mejor y entender la importancia
y el papel que cada una de ellas tiene. En el texto se menciona el continente, región o
Este libro es una herramienta que ayudará país donde habitan algunas especies, por lo que
a nuestros alumnos a integrar el conocimiento sugerimos que los alumnos elaboren un listado
que han ido adquiriendo en la escuela. A lo lar- de dichas especies y con ellas trabajen en equi-
go de la obra, podrán encontrar datos sobre el po un álbum que contenga fichas sobre cada una y
número de especies que conforman cada reino, un mapa que permita ubicarlas en el planeta. Ca-
y con esos datos también pueden practicar la da ficha puede contener la siguiente información:
lectura y escritura de números. A continuación
• Nombre común
sugerimos algunas actividades que se pueden
• Nombre científico
realizar con apoyo de este material.
• Lugar donde habita (señalado en el mapa)
• Dieta
• Otro dato que consideren interesante
Números y especies
Este libro sin duda será de gran utilidad para
Pida a sus alumnos que lean y copien en su acercar a nuestros alumnos, de una forma atrac-
cuaderno los números de especies que hay en tiva a través de una lectura clara y amena, a la
cada reino, y al lado de cada cifra deberán es- maravillosa biodiversidad que habita en nues-
cribir el número con letra. tro planeta y a la manera en que se clasifica.

59
Maestros en red
Maestros en red
De: José María Romero

Para: correo@correodelmaestro.com
Asunto: De la serie “Rompiendo unidades”
Me parece muy importante el Correo del Maestro (página web), es la primera vez que ingreso
y pude encontrar material para elaborar una investigación que estoy preparando, como trabajo
final de un postítulo (actualización académica en matemática). La investigación se trata de la
representación de fracciones en la recta numérica teniendo en cuenta el teorema de Thales. El
material bibliográfico que compartí fue Rompiendo unidades, que fue muy útil.
Chau, y gracias por trabajar para la educación con la actualización de docentes.
La serie sobre fracciones “Rompiendo unidades”, del autor

Roberto Markarian, fue publicada en nueve entregas a partir
del núm. 96, año 8, mayo 2004, de la revista Correo del Maestro,
hasta el núm. 104, año 9, enero 2005. Puede solicitar estos
De: Roberto Markarian ejemplares a la lada sin costo 01800 31 222 00 o consultarlos
Para: José María Romero por internet en: www.correodelmaestro.com.
Fecha: mayo 2006
Estimado José María:

Usted no da información sobre su persona, ubicación ni formación. Éste es uno de los problemas
del sistema electrónico de comunicación, en el que las relaciones se despersonalizan en exceso.
Aun así, me alegro que la serie de artículos de mi autoría le hayan sido útiles. Yo soy un
matemático uruguayo, que investigo en dinámica caótica y me preocupo por problemas de
la enseñanza y de la dimensión social de nuestra disciplina.
Si quisiera comunicarse conmigo por más información o para continuar intercambiando
opiniones, me puede escribir directamente a roma@fing.edu.uy.
Será un placer poder seguir colaborando y aprendiendo.
Le ruego que desde el comienzo se identifique como la persona con la que estoy entrando en
diálogo a través de esta carta.
Lo saludo atentamente,
Dr. Roberto Markarian
IMERL, Facultad de Ingeniería, Universidad
de la República, Montevideo, Uruguay

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ISSN 1405-3616 papiroflexia

9!BLF?E@:RUPUOV! México D. F. Junio 2006. Año 11 Número 121

Rosa Elena González el cual se acuerda en cada caso.

Circulación certificada por el Instituto Verificador de Medios. Registro No. 282/04.

Correo del Maestro. Núm. 121, junio 2006.

Correo del Maestro cumple 10 años de acompañar a los profesores

Finalmente, ofrecemos la segunda parte del artículo Las nuevas tecnologías de la