Educación General Básica - Subnivel Superior

LENGUA Y LITERATURA
10.ºGrado
GUÍA DEL DOCENTE

DISTRIBUCIÓN GRATUITA, PROHIBIDA SU VENTA

 PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA
Lenín Moreno Garcés

MINISTRO DE EDUCACIÓN
Fander Falconí Benítez
Viceministro de Educación
Álvaro Sáenz Andrade
Viceministro de Gestión Educativa
Jaime Roca Gutiérrezo
Subsecretaria de Fundamentos Educativos
Xiomar Torres León
Directora Nacional de Currículo
María Cristina Espinosa Salas
© Universidad Andina Simón Bolívar, Sede Ecuador
Coordinadora general
Soledad Mena Andrade
Lengua y Literatura. Guía del docente. Décimo grado
Programa Escuelas Lectoras, Área de Educación
Universidad Andina Simón Bolívar
Texto
Marlon Alexis Oviedo Oviedo

Revisión y corrección de estilo

Natacha Salguero

Diseño y diagramación de interiores

Andrea Gómez, Rafael Castro

Diseño y diagramación de portada

Ministerio de Educación del Ecuador

Ilustraciones
Escuelas Lectoras y Christian Tapia

7 Impresión
.......

Primera edición, julio de 2016

ISBN: 978-9978-19-756-1
Hecho en Ecuador. Quito, julio de 2016

Universidad Andina Simón Bolívar

Área de Educación, Programa Escuelas Lectoras
Toledo N22-80
Quito, Ecuador
Apartado postal: 17-12-569
Teléfonos: (593 2) 322 8085, 299 3600
Fax: (593 2) 322 8426
uasb@uasb.edu.ec
www.uasb.edu.ec

ADVERTENCIA
Un objetivo manifiesto del Ministerio de Educación es combatir el sexismo y la discriminación de género en la sociedad ecuatoriana y promover, a través del sistema educativo, la equidad entre mujeres y
hombres. Para alcanzar este objetivo, promovemos el uso de un lenguaje que no reproduzca esquemas sexistas, y de conformidad con esta práctica preferimos emplear en nuestros documentos oficiales
palabras neutras, tales como las personas (en lugar de los hombres) o el profesorado (en lugar de los profesores), etc. Sólo en los casos en que tales expresiones no existan, se usará la forma masculina como
genérica para hacer referencia tanto a las personas del sexo femenino como masculino. Esta práctica comunicativa, que es recomendada por la Real Academia Española en su Diccionario Panhispánico de
Dudas, obedece a dos razones: (a) en español es posible <referirse a colectivos mixtos a través del género gramatical masculino>, y (b) es preferible aplicar <la ley lingüística de la economía expresiva> para
así evitar el abultamiento gráfico y la consiguiente ilegibilidad que ocurriría en el caso de utilizar expresiones como las y los, os/as y otras fórmulas que buscan visibilizar la presencia de ambos sexos.
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Estimado docente,

Para desarrollar en el aula el nuevo enfoque curricular de la Educación General Básica para décimo grado, en el área
de Lengua y Literatura, usted dispone de dos recursos didácticos fundamentales:

• El texto para los estudiantes (fungible, propiedad de los estudiantes).

• La guía didáctica para el docente.

El texto para los estudiantes es un recurso que concreta o materializa en el aula el nuevo enfoque curricular. La meta
de esta innovación es lograr que los y las estudiantes de educación general básica del país dominen las destrezas de la
lengua oral y escrita para que puedan participar, de manera más equitativa y democrática, en la sociedad ecuatoriana.

La guía didáctica tiene el propósito de ofrecerle a usted un apoyo sustancial en el proceso de enseñanza de la
asignatura Lengua y Literatura y en la forma de utilización del texto del estudiante. La guía propone actividades y su-
gerencias metodológicas organizadas para tres momentos: antes del texto; durante el texto y después del texto. Incluye
también, en el acápite “Para el docente” una información teórica de manera clara y concisa, que explica el sentido de
las actividades.

La oferta de todo recurso es limitada, por lo tanto, el texto del estudiante y esta guía docente, no pueden abarcar
todo el programa de décimo grado de EGB, ni las necesidades y particularidades de los estudiantes. Son simplemente
recursos de apoyo, que no excluyen otras actividades, otros textos, otras situaciones comunicativas que deberán ser
diseñadas y propuestas por usted, y que enriquecerán aquellas que ofrecen el texto y la guía. En otras palabras, esta
guía le ofrece a usted las herramientas conceptuales y metodológicas que le proporcionan seguridad y confianza, en
su tarea de lograr aprendizajes en los estudiantes. Su conocimiento y seguridad inciden directamente en el clima de
aula proactivo, pues usted podrá conducir con solvencia que los estudiantes reflexionen y valoren lo que saben, viven y
conocen, y con base en estos conocimientos, que quieran conocer más. Un clima de aula en el que se respire respeto,
afecto y confianza es fundamental para desarrollar las competencias comunicativas y aprender con significado.
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Plan de la unidad 1 22
UNIDAD Bloque: Lengua y cultura 37

1
Bloque: Literatura 42
Bloque: Lectura 51
Bloque: Escritura 56
Bloque: Comunicación oral 61
Evaluación 64

Plan de la unidad 2 66
UNIDAD Bloque: Lengua y cultura 85

2
Bloque: Literatura 90
Bloque: Lectura 99
Bloque: Escritura 103
Bloque: Comunicación oral 108
Evaluación 112

Plan de la unidad 3 114

UNIDAD Bloque: Lengua y cultura 133

3
Bloque: Literatura 137
Bloque: Lectura 146
Bloque: Escritura 150
Bloque: Comunicación oral 155
Evaluación 160

Plan de la unidad 4 162

UNIDAD Bloque: Lengua y cultura 179

4
Bloque: Literatura 182
Bloque: Lectura 191
Bloque: Escritura 197
Bloque: Comunicación oral 204
Evaluación 206

INTRODUCCIÓN
La propuesta de Lengua y Literatura que se presenta ha sido diseñada para
estudiantes de Educación General Básica y de Bachillerato General Unificado cuya
lengua materna es el castellano. Esta consideración es importante porque quienes
habitan el Ecuador poseen diferentes características culturales y lingüísticas que
influyen en el aprendizaje formal de la lengua. Dado que no todos tienen como
lengua materna el castellano y en el país existen diversos grados de bilingüismo,
no es conveniente plantear un currículo único de Lengua y Literatura. Utilizar esta
propuesta curricular para estudiantes cuya lengua materna no es el castellano sería
una causa potencial de exclusión educativa, por lo que se ha de desarrollar un cu-
rrículo específico para aquellos que tienen el castellano como segunda lengua, con
la finalidad de atender a todos los niños, niñas y jóvenes ecuatorianos.
El enfoque de esta propuesta curricular para Lengua y Literatura es comuni-
cativo, en consonancia con la intención expresada en los documentos para la Ac-
tualización y Fortalecimiento Curricular de 2010. De acuerdo con este enfoque,
esta propuesta hace énfasis en el desarrollo de destrezas más que en el apren-
dizaje de contenidos conceptuales, debido a que el objetivo de enseñanza no es
hacer de los estudiantes unos expertos lingüistas que conceptualicen y descifren
los diversos componentes lingüísticos, sino personas competentes en el uso de la
lengua oral y escrita para la comunicación. En este contexto, la competencia lin-
güística queda supeditada a la capacidad comunicativa. Es decir, si bien el cono-
cimiento de la lengua está presente, no es el eje de los procesos de aprendizaje.
En este sentido, podemos decir que el área de Lengua y Literatura es eminen-
temente procedimental y, por lo tanto, promoverá que los estudiantes ejerciten de
manera ordenada habilidades lingüístico-comunicativas que les permitan el uso
eficiente de la lengua. Así, las destrezas que se presentan facilitan que los estu-
diantes, con la ayuda del docente, exploren, usen, ejerciten e interioricen un con-
junto de procesos lingüísticos implicados en usos discursivos específicos, con la
finalidad de que se conviertan en usuarios competentes de la cultura oral y escrita.
También, es importante señalar que las destrezas propuestas en este currículo
no son técnicas que se aprenden de forma descontextualizada, sino que están
vinculadas al ejercicio de prácticas comunicativas concretas e integrales. Es de-
cir, todas deberán implementarse dentro de diferentes situaciones comunicativas
reales o simuladas, que exijan a los estudiantes interrelacionar habilidades ora-
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les, escritas, de comprensión, de expresión oral y de producción de textos para la
resolución de problemas presentes en ellas.
Esta propuesta requiere que los docentes redefinan algunas ideas acerca de la
enseñanza de la lengua oral y escrita y busquen opciones metodológicas adecua-
das para propiciar que los estudiantes interioricen, de forma integral, las destrezas
comunicativas propuestas. Para esto, el proceso de enseñanza deberá estar acom-
pañado y apoyado por documentos que guíen y sugieran al docente cómo desarro-
llar la capacidad de relacionar la amplia gama de habilidades que ya poseen los
estudiantes, de forma natural e intuitiva, y por la participación de los estudiantes
en situaciones comunicativas. A partir de ellas, los alumnos podrán transferir de
manera autónoma todas estas capacidades comunicativas a otras situaciones de
su vida académica y social. Es necesario recalcar que una gran parte de este do-
cumento retoma los elementos de la Actualización y Fortalecimiento Curricular de
2010, que adquieren ahora mayor sistematicidad, gradualidad y coherencia.
Fundamentos epistemológicos y pedagógicos
La lengua se puede concebir desde una triple perspectiva: como medio, en
cuanto transmisor de sentimientos y conocimientos, es decir, como herramienta
para la comunicación y para el aprendizaje; como método, en cuanto ayuda a la re-
flexión sobre la realidad y para la construcción de conocimientos; y como objeto de
conocimiento, es decir, como fin en sí misma, en tanto analiza su propia estructura.
Estas tres perspectivas están presentes en el currículo, pero predominan las
dos primeras —la lengua como herramienta de comunicación y aprendizaje y
como método para la construcción de conocimientos—. La reflexión metalingüís-
tica se presenta de manera gradual porque depende del dominio en el uso de las
formas lingüísticas que el estudiante haya alcanzado. El uso y manejo frecuente
de la lengua, en diferentes contextos sociales y culturales, es la base y condición
que favorece la reflexión metalingüística.
Por otra parte, esta propuesta curricular concibe a los estudiantes como su-
jetos activos en la construcción de conocimientos y del aprendizaje, dentro de
un proceso complejo de construcción y reconstrucción, en interacción constante
con el docente, con los compañeros y con los contenidos que se han de aprender.
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Al tomar en cuenta el carácter social de la lengua, el enfoque constructivista
reconoce que los estudiantes no son todos iguales. No todos tienen los conoci-
mientos ni las capacidades que la escuela enseña. Por lo tanto, los procesos de
enseñanza deben diferenciarse según la cercanía o distancia con respecto a la
“cultura escolar”.
El enfoque constructivista parte de la consideración de que todos los es-
tudiantes que llegan a la escuela son usuarios de su lengua materna, tienen
capacidades cognitivas, afectivas y motrices, y poseen conocimientos sobre las
cosas que se pueden hacer con las palabras. Estos conocimientos previos son los
cimientos a partir de los cuales se realiza el aprendizaje. Según David Ausubel
(1969), el aprendizaje significativo solo se construye sobre un aprendizaje pre-
vio. Esto nos permite inferir la importancia de enriquecer, mediante experiencias
lingüísticas variadas, la estructura cognoscitiva del estudiante, ya que dichas
experiencias permitirán que construya nuevos significados.
Por otro lado, estos conocimientos y capacidades se potencian y fortalecen
gracias a la mediación del docente, quien ayuda a los estudiantes a construir
significados y a atribuir sentido a lo que aprenden. La clave del aprendizaje de
la lengua escrita reside en el grado de significación y sentido que los estudiantes
otorgan a la lectura y a la escritura y al propio acto de aprenderlas. Esta atribu-
ción de sentido y la construcción de significados están directamente relacionadas
con la funcionalidad de la lectura y escritura, es decir, con la posibilidad de uti-
lizarlas cuando las circunstancias lo aconsejen y lo exijan.
Además, el proceso mediante el cual los estudiantes construyen el sentido y
significado de las cuatro macrodestrezas requiere de una intensa actividad cons-
tructiva que despliega en ellos procesos cognitivos, afectivos y emocionales.
Otra consideración importante sobre cómo los estudiantes aprenden, desarro-
llan y se apropian de la lengua oral y escrita la refiere Vygotsky (1979). Hace más
de 60 años, este psicólogo soviético definió la importancia de la relación y la in-
teracción con otras personas, como origen e inicio de los procesos de aprendizaje.
Esta interacción cooperativa entre pares en situaciones de aula, mediante
diálogos, debates, discusiones, explicitaciones, entre otras interacciones lingüís-
ticas, enmarcadas en relaciones de respeto y con la ayuda planificada y sistemáti-
ca de alguien que sabe más (el docente), es la fuente básica para el aprendizaje.
A esta fase de interacción con otros le sigue otra en la que el estudiante
internaliza o se apropia del aprendizaje, mediante el uso y manejo de símbolos
como la escritura.
La presente propuesta curricular es abierta y flexible, por cuanto concibe a la
lectura, la escritura, el hablar y el escuchar como prácticas socio-culturales y, por
lo tanto, se compone de una diversidad de expresiones y trayectorias, según los
contextos, los actores, los procesos de comunicación y las intenciones.
Esta característica plural de la lengua está presente y reconocida en el enfoque
comunicativo, el cual se configuró con los aportes de la sociolingüística, la psicolin-
güística, la etnografía, la pragmática, el análisis del discurso –entre otras ciencias
sociales que buscaron abordar el estudio completo del lenguaje en relación con
los contextos comunicativos en los que se manifiesta. Según este planteamiento,
aprender lengua significa aprender a usarla, a comunicarse o, si ya se dominan al-
gunas destrezas o contenidos, aprender a comunicarse mejor y en situaciones más
complejas o comprometidas de las que ya se dominaban (Cots, 2007).
El objetivo fundamental de los enfoques comunicativos ya no es aprender gra-
mática, sino conseguir que los estudiantes se comuniquen mejor con la lengua y
que practiquen los códigos oral y escrito mediante ejercicios reales o verosímiles
de comunicación, teniendo en cuenta sus necesidades lingüísticas y sus intere-
ses o motivaciones (Cassany, 2008).
Carlos Lomas (1999) dice que el enfoque comunicativo de la enseñanza de
la lengua señala como objetivo esencial el desarrollo continuo de la capacidad
comunicativa de los estudiantes para que comprendan y produzcan enunciados
adecuados a las intenciones comunicativas en diversos contextos.
La diferenciación entre el uso y el conocimiento de la lengua trajo implicaciones
trascendentales en la escuela. Una de estas se refiere a la necesidad de que la es-
cuela se abra al barrio, a la comunidad. Esta apertura ofrece a los estudiantes varias
posibilidades de participación y uso de la lengua oral y escrita, de manera auténtica,

funcional y con sentido. Como dice Judith Kalman (2009), el aprendizaje de la len-
gua es directamente proporcional a las oportunidades que tienen los estudiantes de
participar en las esferas sociales y culturales, más allá de la institución educativa.
Por otro lado, este enfoque disciplinar establece una relación de complemen-
tariedad entre lengua oral y lengua escrita, superando la idea de que la lectura y
la escritura, en una propuesta evolutiva, significan una característica superior de
humano. Asimismo, reivindica el uso cotidiano de la lengua oral en la escuela y
sitúa al diálogo como eje de las interrelaciones del aula, junto con cantar, recitar,
leer y/o escuchar, usar espacios para conversar sobre variados temas, etc.
La enseñanza de la lengua y de la literatura debe acompañarse de la disponi-
bilidad, que tiene que ver con la presencia física de objetos (libros, periódicos,
revistas, enciclopedias, afiches, CD-Rom, entre otros) que puedan ser leídos o
que sirvan para producir escritos. Así, esta propuesta curricular incorpora las
bibliotecas de aula como un elemento importante para el aprendizaje.
El rol de la escuela en el área de Lengua y Literatura es ampliar, incrementar,
acompañar y enriquecer todas las capacidades lingüísticas, estéticas y de pen-
samiento de los estudiantes durante su proceso formativo. Sin embargo, estos
aprendizajes tienen sentido solo cuando potencian, en los estudiantes, el desa-
rrollo personal, la construcción de su identidad y su ubicación, de manera crítica
y proactiva en el contexto sociocultural al que pertenecen.
Con respecto a la enseñanza de la literatura, los textos literarios son aborda-
dos en un proceso gradual, desde cuatro perspectivas: 1) como disfrute y pla-
cer en juegos de palabras, adivinanzas, amorfinos, trabalenguas, etc.; 2) como
representación de la cultura o culturas y motivo de actitud estética; 3) como
diferentes formas de la manifestación humana; y, 4) como testimonios en los que
se reconocen tendencias o movimientos históricos y estéticos. Este diálogo está
dentro de un enfoque crítico y, por tanto, de una posición crítica, en razón de que
considera el arte literario como un proceso que interviene en la formación de una
actitud crítica frente al mundo.
La enseñanza de la lengua oral y escrita conjuga una serie de planteamientos
pedagógicos que garantizan su aprendizaje.
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En los acápites anteriores se detalló que los estudiantes aprenden en un
proceso de construcción y reconstrucción del conocimiento. La psicología sub-
yacente y que se enmarca en esta posición epistemológica del conocimiento es
la psicología cognitiva, que pone más énfasis en el desarrollo de los procesos
mentales.
La lengua tiene una relación estrecha con el pensamiento, por lo tanto, esta
propuesta curricular propone desarrollar una gran variedad de destrezas cogniti-
vas que garanticen la comprensión y la producción de ideas y de conocimientos.
Clima de aula afectivo. El clima afectivo y emocional de las relaciones en el
aula es fundamental para lograr la participación y, por ende, el aprendizaje de
los estudiantes. Por otro lado, en función de la lectura y escritura, el clima de
aula debe enfrentar a los estudiantes a los actos y objetos de la cultura escrita.
Emilia Ferreiro (1999) dice acertadamente que si se desea que el niño empiece
a construir conocimiento sobre la lengua escrita, esta tiene que estar presente
en sus entornos. Considerando esta necesidad, el aula debe transformarse en un
ambiente alfabetizador que permita el acercamiento de los estudiantes, de mane-
ra espontánea, a diferentes tipos de texto (libros, revistas, folletos, carteles) que
contribuyan a dar sentido al manejo competente de la lengua y de la literatura.
Los intercambios que se realicen en el aula deben promover la problematización,
la curiosidad y el interés sobre múltiples y diferentes temas que motiven y guíen
su satisfacción mediante el uso de la lengua oral y/o escrita.
Enfoque procesal. El aprendizaje de la lengua oral y escrita sigue una serie de
etapas o momentos. Es decir que se sigue un proceso, en el que el énfasis está
en el mismo proceso, más que en el resultado.
Rol del docente. El docente debe ser un mediador que, mediante el diálogo y
la reflexión, construya el conocimiento con sus estudiantes. Es responsable del
desarrollo de las macrodestrezas de los estudiantes por medio del acompaña-
miento y seguimiento al seleccionar, organizar y planificar los estímulos variando
su amplitud, frecuencia e intensidad, de acuerdo al registro de los mismos y
apropiación del conocimiento que logren. El docente es quien convierte a los
conocimientos, cuya aparición y registro son probabilísticos, en un encuentro
inevitable con los estudiantes.
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Contextualización. El aprendizaje es un proceso de construcción de significa-
dos a partir de la interacción social, mediados por el lenguaje como herramienta
para compartir el pensamiento y los saberes de los otros. Desde esta perspectiva,
el contexto se construye.
Además, si se concibe a la lectura y a la escritura como prácticas sociales,
su aprendizaje debe estar lo más apegado posible a la realidad circundante de
quien aprende. Al respecto, Virginia Zavala (2008) expresa que la literacidad
está presente en la mente humana, en los textos leídos o escritos y, sobre todo,
se manifiesta a nivel social.
El proceso de construir significados, de utilizar la lengua oral y escrita para
comunicarse, no puede enseñarse desde el pizarrón, sino que debe ser aterriza-
do en la experiencia de cada estudiante, para un fin específico, en un contexto
determinado y en la interacción interpersonal. Parafraseando a Cristina Aliagas
Marín (2007) la práctica letrada debe ser llena de sentido, auténtica, por eso los
materiales de trabajo deben ser publicidades, noticias, instrucciones, folletos,
etc., propios del entorno, sin ninguna adaptación. De igual manera, las activida-
des de escritura y lectura vernáculas (diarios personales, mensajes en los teléfo-
nos celulares, correos electrónicos, etc.) son herramientas válidas y necesarias
para el trabajo de la lectura y la escritura, porque están inscritas en el ámbito de
creación personal de cada estudiante.
En definitiva, este currículo plantea enseñar lengua y literatura desde los usos
que hacen los aprendices de las prácticas letradas, en conjugación con el código
lingüístico y la comprensión, en un ambiente estimulante e interactivo, apto para
discutir y generar ideas propias, de manera que se promueva la criticidad.
Descontextualización. El proceso de aprendizaje debe estar contextualizado,
pero la acción pedagógica debe llevar al estudiante a la descontextualización del
pensamiento. Jerome Bruner (2004) define este término como el uso del lenguaje
con independencia de las acciones de los interlocutores, recurriendo únicamente
a la autosuficiencia del mensaje. Para este autor, la descontextualización permite
superar las restricciones de lugar y afiliación. Por lo tanto, la descontextualiza-
ción permitirá a los estudiantes acercarse a textos orales y escritos en contextos
diferentes a los suyos, tanto en el tiempo como en el espacio.
Zona real y zona de desarrollo próximo. La enseñanza, desde el constructivis-
mo, apoya al estudiante para construir significados y sentidos durante un proceso
de aprendizaje. Una condición para que esto funcione es que debe estar conecta-
da con los conocimientos del estudiante. Si esta conexión no existe, el estudiante
no podrá movilizar ni de activar sus conocimientos para aprehender los nuevos.
En este contexto, es fundamental partir de los conocimientos, percepciones y
experiencias que tienen los estudiantes. Es decir, de la zona real de desarrollo en
la que se encuentra el estudiante, la cual es definida por aquello que puede hacer
solo, sin ayuda. Ahora bien, no todos los estudiantes provienen de contextos en
que se valora la lengua oral y escrita. Por lo tanto, no todos tienen los mismos
conocimientos previos que la institución escolar exige para aprender lengua y
literatura. No es un problema de capacidad sino de las oportunidades de aprendi-
zaje que han tenido. De esta manera, es importante que, al inicio del proceso, el
docente se pregunte sobre los conocimientos que el estudiante posee y que parta
de ellos, relacionando los nuevos aprendizajes con los previos.
Motivación. Según el enfoque comunicativo, la motivación ocupa el centro del
proceso de enseñanza de la lengua y la literatura. Los estudiantes reconocen el
porqué y el para qué aprenden. Nadie lee ni escribe lo que no quiere, por lo tanto,
es tarea del docente crear la necesidad, el interés y la curiosidad para hablar,
escuchar, leer y escribir tanto textos literarios como no literarios.
Bloques curriculares del área de Lengua y Literatura
(criterios de organización, distribución y secuenciación de
los contenidos)
El área de Lengua y Literatura, tanto para Educación Básica (EGB) como para
Bachillerato General Unificado (BGU), se ha organizado en cinco bloques: Lengua
y cultura, Comunicación oral, Lectura, Escritura y Literatura. Cada uno de estos
bloques se organiza como se señala en el siguiente cuadro (ver página siguiente).
Las destrezas se distribuyen en cada subnivel en relación coherente con los
objetivos formulados y los contenidos seleccionados, sin dejar de lado la estrecha
relación que existe entre estos tres elementos curriculares, la cual posibilita su
desarrollo y adquisición.
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Bloques curriculares Contribución del currículo del área de Lengua y Literatura

Lengua y cultura • Cultura escrita del subnivel Superior a los objetivos generales del área
• Variedades lingüísticas e interculturalidad
Los estudiantes de este subnivel atraviesan por un período de muchos cam-
Comunicación oral • La lengua en la interacción social
bios, no solo físicos, sino también mentales, psicológicos, sociales y emociona-
• Expresión oral
les. Se vuelven más independientes y exigen esa independencia. Por esta razón,
Lectura • Comprensión de textos
es importante que se les permita tomar control sobre su propio aprendizaje y que
• Uso de recursos
este se dirija hacia sus intereses, metas y aspiraciones futuras.
Escritura • Producción de textos
• Reflexión sobre la lengua Darles la oportunidad de escoger, proporcionarles información de qué y cómo
• Alfabetización inicial será su aprendizaje es esencial para que este se vuelva significativo. La interacción
Literatura • Literatura en contexto con sus pares les permitirá expresar sentimientos y opiniones que, en el área de
• Escritura creativa Lengua y Literatura, son un motor para que desarrollen destrezas argumentativas.

Las destrezas muestran una progresión ascendente de complejidad, jerarqui-
zada en función del desarrollo paulatino de las habilidades, atendiendo a las
características y objetivos de los bloques curriculares propuestos.
La secuencia organiza las habilidades básicas y fundamentales de las macro-
destrezas lingüísticas que apoyan la construcción de las destrezas posteriores, en
un proceso permanente de trabajo en el que se las ejercita.
La selección de contenidos toma en cuenta las diferencias entre el nivel bási-
co y el de bachillerato con base en la psicopedagogía y la didáctica de la lengua.
Los contenidos se relacionan y gradúan para apoyar el desarrollo de la destreza.
Los contenidos son un conjunto de conocimientos que pueden ser concep-
tuales, procedimentales o actitudinales, y constituyen un medio para desarrollar
las habilidades de los estudiantes. Los criterios utilizados para su elaboración y
secuenciación fueron:
• Orden según la función de los bloques curriculares.
• Gradualidad según la complejidad y nivel de abstracción.
• Orden jerárquico para apoyar el desarrollo de las destrezas de manera gradual.
• La redacción como el medio para cumplir los objetivos de aprendizaje y no
como la finalidad del proceso didáctico.
Lengua y cultura
Los estudiantes de Básica Superior utilizarán la lógica formal para entender
de mejor manera el mundo. Estarán en capacidad de comprender las ventajas
y desventajas de diversas situaciones y analizarlas en diversos contextos. Esta
propuesta curricular alienta a los estudiantes a examinar las situaciones en las
que se da la cultura escrita y cuáles han sido los contextos históricos, sociales,
culturales y académicos en los que se ha desarrollado.
Debido a las particularidades del Ecuador respecto de su diversidad lingüís-
tica y cultural, es importante que los estudiantes de este subnivel no solo reco-
nozcan esta condición, sino que también la valoren. Se parte de la tesis de que el
respeto a la diversidad lingüística garantiza también la valoración de la diversidad
cultural y contribuye así a la concreción de los objetivos generales del área.
En cuanto a las variedades lingüísticas, en este subnivel los estudiantes de-
sarrollarán su conocimiento acerca de las características de las variantes so-
ciolectales y situacionales, y cómo estas influyen en las relaciones sociales e
interculturales. Adicionalmente, manejarán conceptos sobre la relación entre la
estructura de la lengua y las formas de pensar o de relacionarse de las personas,
en distintos contextos culturales y lingüísticos, como elemento adicional para
entender las relaciones interculturales.
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Comunicación oral
Se parte del principio de que tanto en la comunicación escrita como en la oral
se hace uso del razonamiento verbal. La eficiencia con la que ocurra la comuni-
cación oral garantiza que el mensaje sea interpretado.
Este bloque propone que la comunicación oral se realice en diferentes contex-
tos. Permite que los estudiantes tengan la oportunidad de exponer sus puntos de
vista, construir acuerdos y resolver problemas mediante la expresión oral.
El uso de las TIC y recursos audiovisuales alientan la producción oral en los
estudiantes. Primero, con el estímulo motivador que el uso de estas herramientas
proporciona al quehacer educativo, luego, con la idea de que los estudiantes
interiorizan su uso y, finalmente, con los resultados pedagógicos que se obtienen
cuando se incluyen estos recursos, se demuestra su efectividad en el ámbito
educativo. Las presentaciones orales ayudan a que expresen naturalmente sus
opiniones y reflexionen sobre sus argumentaciones.
La comprensión del discurso oral implica aspectos como la escucha activa, la
atención e interpretación de mensajes. En este subnivel es importante desarro-
llar la comprensión efectiva de mensajes orales, lo que les permitirá integrar lo
que escuchan a sus conocimientos previos. Estarán en condiciones de recibir los
mensajes y tomar una postura crítica para rebatir o apoyar ideas sobre temas de
la actualidad social y cultural.
Lectura
Cuando son los estudiantes quienes tienen la posibilidad de escoger los textos,
según el propósito de lectura, se crea autonomía para desarrollar destrezas de dis-
cernimiento entre fuentes confiables. La exploración de diversos temas, su análisis
y el desarrollo posterior de ideas contribuyen a un mejor conocimiento del entorno.
El aprendizaje autónomo se realiza desde la autorreflexión y mediante la bús-
queda, selección y organización de la información. La indagación contribuye a
que el aprendizaje sea dinámico, facilita la exploración y crea hábitos mentales
para la construcción de conocimiento y su profundización. Los estudiantes tienen
al alcance de sus manos diversas fuentes de información: Internet y las bibliote-
cas, donde se encuentra una amplia gama de textos que los estudiantes pueden
seleccionar como recurso de estudio.
Escritura
La escritura literaria y no literaria involucra una serie de procesos que con-
tribuyen al desarrollo integral de los estudiantes. La competencia lingüística de-
viene en capacidad comunicativa y se logra claridad, precisión y cohesión en
los escritos cuando se desarrolla de manera sistemática y dentro de situaciones
comunicativas significativas. Las TIC pueden ser utilizadas para que, mediante la
interacción con sus pares, se creen ambientes realmente colaborativos.
Este bloque propone que los estudiantes empleen las TIC como medios de co-
municación, aprendizaje y expresión del pensamiento, así como en la producción
de textos de diversa índole. La agilidad que proporcionan los medios digitales ac-
tuales fomenta la creatividad e ingenio. Al trabajar talleres de escritura, se crean
ambientes propicios para el desarrollo de esta destreza y la tecnología cumple
funciones de apoyo.
Literatura
En este subnivel, los estudiantes reconocerán los elementos que componen
los géneros literarios y las características que distinguen un género de otro; valo-
rarán los contenidos y aspectos formales de la obra literaria; realizarán interpre-
taciones personales, ya que la literatura es un arte y no constituye una ciencia
exacta.
En la escritura creativa intervienen procesos mentales que van desde la ima-
ginación, uso de la percepción y desarrollo de la capacidad intuitiva, hasta la
evolución de aspectos volitivos como la audacia, la libertad y la profundidad.
La escritura creativa refuerza la creación de textos que tengan valor estéti-
co, por lo que es conveniente dejar de lado la obligatoriedad en esta práctica y
convertir estas actividades en experiencias lúdicas que permitan sacar a flote las
pasiones y la originalidad del estudiante.

COMPRENSIÓN INFERENCIAL
Por Mercedes Carriazo
Los niveles de comprensión se han dividido en comprensión literal, compren-
sión inferencial y comprensión crítico - valorativa. La comprensión de un texto no
es tal, sino cuando se comprende en los tres niveles.
El nivel de comprensión literal se puede dar a nivel global o a nivel específico.
La comprensión a nivel global es la comprensión general de lo que dice el texto.
Esto se refleja en la comprensión general de la historia que cuenta el texto o de
lo que trata en general el texto. En este caso el lector o quien escucha la lectura
puede dar cuenta de sobre qué trata el texto y hacer un recuento del mismo. Pero
la comprensión literal en el nivel específico implica dar cuenta de los detalles,
haber comprendido las ideas de los párrafos, las ideas que subyacen en las ora-
ciones y saber qué significan las palabras o términos que el texto utiliza.
La comprensión literal es el requisito para poder comprender un texto en su
totalidad. Si un lector no ha comprendido el texto en el nivel literal no puede
hacer inferencias y tampoco puede comprender valorativa y críticamente el texto.
Un lector puede arribar a inferencias equivocadas o no válidas cuando su com-
prensión literal del texto no es adecuada. Tanto la comprensión inferencial como
la crítico - valorativa se sustentan en la comprensión literal del texto.
La comprensión inferencial es un nivel de entendimiento de lo que dice el
texto, que va más allá de lo que aparece explícito en él. Pero que solamente se
puede inferir a partir de lo que el texto sí dice. Todo texto dice algo explícitamen-
te. Pero también se pueden entender algunas ideas que aunque no aparezcan
de esta manera en él, se pueden deducir o inferir con base en lo que sí aparece.
Hay dos tipos fundamentales de inducciones que se pueden hacer de un texto.
La forma más elemental se hace relacionando dos o más ideas que aparecen en
el texto y de ahí se infiere una tercera idea. En el nivel más complejo, se puede
relacionar una o más ideas explícitas del texto con ideas que posee el lector sobre
el tema que el texto trata, para inferir nuevas ideas. En ambos casos la inferencia
implica establecer una relación que solo es posible gracias a muchos otros cono-
cimientos que poseemos sobre el mundo, sobre la vida, sobre la esencia del ser
humano, sobre los comportamientos y otros aspectos de la naturaleza y del entorno.
11
Un ejemplo de lectura inferencial es la que se hace de las ideas que hay explí-
citas en el discurso político. Todos hoy sabemos que detrás del discurso político
hay cosas que no se dicen pero que se quieren decir.
En la forma básica de comprensión inferencial, se eligen del texto ideas que
en la mente del lector aparecen como “conectables” entre sí. El mismo texto
puede dar las pistas que el lector necesita y la mente del lector también da pis-
tas, gracias a los conocimientos que ya posee, y que se mencionaron atrás. No es
posible extraer inferencias a partir de dos ideas cualesquiera. Para poder hacer
inferencias, es necesario que las dos ideas se puedan relacionar entre sí.
El lector busca las ideas que se pueden relacionar e infiere una tercera idea.
En la tercera idea pueden aparecer elementos explícitos de las ideas que se rela-
cionan. Pero necesariamente deben aparecer elementos nuevos que no están en
ninguna de las ideas relacionadas. Hay unos términos que aparecen en las ideas
que se van a relacionar y luego aparecen en el razonamiento que el lector hace
para extraer la nueva idea (la inferida). Estos términos sirven de puente entre
las ideas relacionadas y la nueva idea. Los términos nuevos que aparecen en la
idea inferida es realmente lo nuevo que se infiere a partir de la relación que se
estableció entre ideas explícitas.
¿Cuál es el proceso mediante el cual se hace la inferencia?
Para poder hacer inferencias hay dos requisitos anteriores a esa operación. La
primera es haber leído varias veces un texto. La segunda es haber comprendido en
el nivel literal el texto en su especificidad. Y como ya se dijo, si no se ha comprendi-
do el texto de esta manera, se puede llegar a inferencias erradas. Una vez que se ha
comprendido el texto en el nivel literal, debe hacerse de nuevo una o más lecturas,
para empezar a elegir las ideas que se pueden relacionar entre sí. Después de esta
lectura cuidadosa, el lector comienza a relacionar esas ideas y a extraer conclusio-
nes de lo que lee. Esas “conclusiones” son inferencias sobre las ideas del texto.
No estamos acostumbrados a ser rigurosos en este proceso de relacionar ideas
para inferir terceras ideas que no aparecen explícitas en el texto. No se puede ha-
cer cualquier inferencia a partir de relacionar dos ideas. Las dos ideas nos deben
dar elementos suficientes para extraer la nueva idea a partir de ellas.
12
Es decir, no se puede inferir cualquier cosa de dos ideas explícitas, sino sola-
mente aquello que en rigor resulte de un razonamiento que el lector hace basado
en la relación que establece entre ellas. El texto en conjunto sirve para verificar
la corrección o la lógica de la inferencia.
Como se decía antes, el razonamiento que da origen a la nueva idea debe tener
elementos de las ideas explícitas que han sido relacionadas y elementos nuevos
que se “concluyen lógicamente” de esa relación. La inferencia no puede ser un
invento del lector. Esta es producto de una operación intelectual, en donde hay
creatividad para encontrar la relación y el elemento nuevo que se desprende de
esa relación, pero no es una “creación” desconectada de lo que sí dice el texto.
Veamos un ejemplo que nos facilite comprender lo que hasta aquí se ha di-
cho. Tomemos un cuento del autor colombiano Jairo Aníbal Niño.
Arte bella
El sapo, después de soportar durante muchos años insultos, persecu-
ciones y vejámenes a causa de su fealdad y sintiendo que el fin de su vida
se acercaba, quiso averiguar a qué sabía la belleza y se tragó una esplén-
dida mariposa de Muzo y sintió el maravilloso placer de esas hermosísimas
alas azules en su vuelo interminable hacia la flor anfibia de su corazón.
Lo primero que hace el lector es elegir las dos ideas que se puedan relacionar.
No puede tomar elementos aislados sino ideas completas. Por ejemplo, podría
tomar las siguientes dos ideas:
1. “El sapo soportó durante muchos años insultos, persecuciones y vejáme-
nes a causa de su fealdad”.
2. “El sapo quiso averiguar a qué sabía la belleza”.
Estas dos ideas podrían dar lugar a varios razonamientos de parte del lector.
No existe un razonamiento único. Y cada tipo de razonamiento daría lugar a con-
clusiones ligeramente diferentes. Por ejemplo, el lector podría pensar: “Si quiso
averiguar a qué sabía la belleza es porque no conocía el sabor de la belleza, él
nunca lo había sentido”. “Si quería averiguar a qué sabía la belleza, entonces
el sabor de la belleza estaba afuera de él”. Y “si toda la vida había soportado el
sabor de la fealdad, entonces podría ser que él pensara que la belleza no podía
estar dentro de él”. De este razonamiento se podría concluir que: “El sapo creía
que la belleza estaba afuera de él”.
Analicemos cuáles son los elementos de las ideas que el lector relaciona y
cuáles son los elementos nuevos que infiere el lector a partir de la relación que
se ha ejemplificado.
En el primer razonamiento las ideas que están en el texto son:
“Si quiso averiguar a qué sabía la belleza es porque no conocía el sabor de la
belleza, él nunca lo había sentido”. “Si quería averiguar a qué sabía la belleza,
entonces el sabor de la belleza estaba afuera de él”. Y “si toda la vida había so-
portado el sabor de la fealdad, entonces podría ser que él pensara que la belleza
no podía estar dentro de él”.
En ese primer razonamiento las ideas nuevas son:
“Si quiso averiguar a qué sabía la belleza es porque no conocía el sabor de la
belleza, él nunca lo había sentido”. “Si quería averiguar a qué sabía la belleza,
entonces el sabor de la belleza estaba afuera de él”. Y “si toda la vida había so-
portado el sabor de la fealdad, entonces podría ser que él pensara que la belleza
no podía estar dentro de él”.
Veamos las ideas nuevas que surgen del análisis: El sapo no conocía el sabor
de la belleza, él nunca lo había sentido, el sabor de la belleza estaba fuera de él
y no dentro de él. Redactando mejor la idea nueva queda así: “El sapo creía que
la belleza estaba afuera de él”.
Verifiquemos con el texto si la inferencia está bien hecha. Cuando el cuento
dice que el sapo “se tragó una espléndida mariposa de Muzo y sintió el maravillo-
so placer de esas hermosísimas alas azules en su vuelo interminable hacia la flor
anfibia de su corazón”. Esta idea que está en el cuento está verificando que la
hermosura o belleza entra al sapo con el vuelo de la mariposa, luego estaba afuera
del sapo. Esto nos confirma que la inferencia estuvo bien hecha.

El lector podría hacer otro razonamiento diferente. No es lo único que se po-
dría inferir de relacionar estas dos ideas.
Veamos otro ejemplo con este mismo texto:
1. “El sapo, soportó durante muchos años insultos, persecuciones y vejáme-
nes a causa de su fealdad y sintió que el fin de su vida se acercaba”.
2. “El sapo sintió el maravilloso placer de esas hermosísimas alas azules en
su vuelo interminable hacia la flor anfibia de su corazón”.
“Si el sapo nunca se sintió bello” y “sintió el vuelo de la mariposa como si es-
tuviera dirigido hacia su corazón (flor anfibia)” y “lo sintió como algo maravilloso
y hermoso”, entonces “el sapo al fin pudo saborear la belleza”, o “el corazón del
sapo se embelleció con el vuelo de la mariposa dentro de sí”.
Analicemos cuáles son los elementos de las ideas que el lector relaciona y
cuáles son los elementos nuevos que infiere el lector a partir de la relación que
se ha ejemplificado:
En el segundo razonamiento las ideas que están en el texto son:
“Si el sapo nunca se sintió bello” y “sintió el vuelo de la mariposa como si es-
tuviera dirigido hacia su corazón (flor anfibia)” y “lo sintió como algo maravilloso
y hermoso”, entonces “el sapo al fin pudo saborear la belleza”, o “el corazón del
sapo se embelleció con el vuelo de la mariposa dentro de sí”.
En el segundo razonamiento las ideas nuevas son:
“Si el sapo nunca se sintió bello” y “sintió el vuelo de la mariposa dirigido
hacia su corazón (flor anfibia)” y “lo sintió como algo maravilloso y hermoso (be-
llo)”, entonces “el sapo al fin pudo saborear la belleza”, o “el corazón del sapo
se embelleció con el vuelo de la mariposa dentro de sí”.
Veamos la idea nueva que surge del análisis: El sapo al fin pudo saborear la be-
lleza, o el corazón del sapo se embelleció con el vuelo de la mariposa dentro de sí.
13
Verifiquemos con el texto si la inferencia está bien hecha.
Cuando el cuento dice que el sapo “se tragó una espléndida mariposa de
Muzo y sintió el maravilloso placer de esas hermosísimas alas azules en su vuelo
interminable hacia la flor anfibia de su corazón”. Esta idea que está en el cuento
está verificando que el sapo sintió el placer de la hermosura o belleza entrar a su
corazón, luego al fin pudo saborear la belleza o el corazón del sapo se embelleció
con el vuelo de la mariposa dentro de sí. Esto nos confirma que la inferencia
estuvo bien hecha.
Se ha dicho que si no se comprende bien el texto a nivel literal puede suceder
que las inferencias que se extraigan no sean correctas o no sean válidas. Tome-
mos un fragmento de un cuento para explicar este punto.
Elmer
“Esto era una vez un rebaño de elefantes. Había elefantes jóvenes, ele-
fantes viejos, elefantes gordos, elefantes altos, elefantes flacos. Elefantes
así y asá y de cualquier otra forma, todos diferentes, pero todos felices y
todos del mismo color…menos Elmer.
Elmer era diferente. Elmer era de colores. Elmer era amarillo y naranja,
y rojo y rosa y morado y azul y verde y negro y blanco.
Elmer no era color elefante. Y era Elmer el que hacía felices a los
elefantes. Algunas veces Elmer jugaba con los elefantes, otras veces los
elefantes jugaban con él; pero casi siempre que alguien se reía era porque
Elmer había hecho algo divertido…”.
Una profesora a partir de esta primera parte del cuento extrajo una inferencia:
“Elmer era triste porque era de colores”. Y cuando explicó por qué había hecho
esta inferencia, argumentó que el texto decía que: “todos los elefantes eran dife-
rentes, pero todos felices y todos del mismo color… menos Elmer”. Es decir, que
Elmer no era feliz porque no era del mismo color”.
14
Analizando lo que argumentó la docente, podemos ver que lo que pasó aquí
es que ella interpretó mal el texto en el nivel literal. Y esto la llevó a una infe-
rencia equivocada. El texto no dice que Elmer no era feliz. Lo que el texto dice
es que todos eran del mismo color menos Elmer, Elmer no era color elefante, era
diferente; Elmer era de colores (amarillo, naranja, rojo, rosa, morado, azul, verde,
negro y blanco).
Y además el texto habla de que “Y era Elmer el que hacía felices a los ele-
fantes. Algunas veces Elmer jugaba con los elefantes, otras veces los elefantes
jugaban con él; pero casi siempre que alguien se reía era porque Elmer había
hecho algo divertido…”. Es decir, hay indicios en el mismo texto de que Elmer
podría ser feliz, tampoco se puede afirmar que sí lo era, solo tenemos algunos
indicios de ello.
En el ejemplo anterior vemos claramente la importancia de comprender bien
un texto en el nivel literal. Y también podemos ver cómo esta errada comprensión
en este nivel lleva a errores en la comprensión en el nivel inferencial.
Se ha dicho que las inferencias no pueden ser un “invento” del lector. Tome-
mos un ejemplo de inferencia que hizo una profesora al respecto.
“El sapo quiso averiguar a qué sabía la belleza”. “El sapo se tragó una esplén-
dida mariposa de Muzo”. La profesora concluyó que “El sapo quería volar como
las mariposas para lucir hermoso”.
Analicemos qué pasó al hacer la inferencia: En ninguna parte del cuento hay
elementos para decir que el sapo quería volar. Si bien se habla de que sintió el
vuelo de la mariposa hacia su corazón, no hay en el cuento algo que nos indique
que el sapo quería volar. Y tampoco hay algo en el cuento que nos permita conec-
tar que se vuela para lucir hermoso. Simplemente hay elementos que nos dicen
que el animal hermoso que se tragó vuela, pero no se puede concluir de ahí, que
para lucir hermoso hay que volar.
En el caso anterior la inferencia claramente es un “invento” del lector, pues
no hay elementos que permitan un razonamiento del que se desprenda la “con-
clusión” que extrajo la profesora.
También puede pasar que creamos que estamos haciendo una inferencia
cuando en realidad estamos repitiendo ideas que ya están en el texto, pero dichas
con otras palabras. Por ejemplo una maestra tomó las siguientes ideas:
1. “El sapo sintió que el fin de su vida se acercaba”.
2. “El sapo quiso averiguar a qué sabía la belleza”.
La profesora concluyó que “el sapo quiso averiguar el sabor de la belleza antes
de morir”.
Analicemos qué fue lo que hizo la profesora: Esta idea que la profesora con-
cluye es la misma idea que está explícita en el cuento. No es una idea nueva
que se extrae de un razonamiento, sino un parafraseo de la misma idea que ya se
expresó en el nivel literal.
Son diferentes las operaciones inferenciales, de la inferencia de ideas a partir
del texto. Por ejemplo, cuando utilizamos la estrategia del contexto para inferir el
significado de una palabra desconocida estamos ante una operación inferencial.
Pero esto corresponde al nivel literal de comprensión del texto. Es decir, que a
pesar de que la operación que realiza la mente para inferir el significado de la
palabra desconocida es una operación de inferencia, no estamos en el nivel de
comprensión inferencial, sino literal del texto. Y estamos comprendiendo literal-
mente el texto en su nivel específico.
Veamos el ejemplo del mismo texto:
“El sapo soportó durante muchos años insultos, persecuciones y vejámenes
a causa de su fealdad”. Si el lector no sabe qué significa la palabra vejámenes,
en este caso concreto puede utilizar el contexto para dilucidar su significado. Las
palabras claves que le darán pistas sobre qué significa esta palabra son: soportó,
insultos y persecuciones, a causa de su fealdad. Entonces puede concluir que
vejámenes es algo que tiene que soportar o sea algo negativo, porque lo que se
soporta debe ser algo negativo. Nunca decimos que alguien soporta la felicidad
o algo positivo. Y además puede ser algo de la misma naturaleza de insultos y
persecuciones, y que adicionalmente debe ser algo que la sociedad propina a los
feos. Luego vejámenes podría significar ofensas o algo semejante.

Como vemos, esta es una operación inferencial, pero lo que se está haciendo
es inferir el significado de una palabra. Estamos entonces en el nivel literal de
comprensión, que incluye la comprensión de los significados de todas las pala-
bras del texto, la comprensión del significado que subyace en las oraciones y la
comprensión de las ideas que expresan los párrafos. No estamos en el nivel de
comprensión inferencial.
Claves para formular preguntas en el nivel de comprensión
inferencial
Formular preguntas es todo un arte. Hay que aprender a formular preguntas.
Las preguntas que el docente hace, deben guiar el razonamiento de los estu-
diantes. Esa es su función. Para que el docente pueda formular preguntas que
realmente dirijan o encaminen la mente del niño o niña hacia la construcción de
una inferencia, es necesario seguir unos pasos.
Estos pasos son: hacer él mismo todo el proceso de inferencia, como se ha
ejemplificado hasta aquí. Una vez que tenga la idea nueva (inferida), debe formu-
lar una pregunta de tal manera que la respuesta a esa pregunta sea la idea que
ya extrajo. Y finalmente verificar las posibles respuestas a su pregunta. Si a esa
pregunta se pueden dar otras respuestas que no contienen o expresan la idea ya
inferida, entonces la pregunta no está bien formulada. Es importante tener muy
claro que la respuesta no siempre estará formulada con las palabras exactas que
el docente pensó, sino que puede ser la misma idea formulada con otras pala-
bras. El cuidado debe ponerse en que la idea signifique lo mismo.
Veamos esto con un ejemplo sobre el cuento que venimos trabajando.
La primera inferencia es: “El sapo creía que la belleza estaba afuera de él”.
¿Cuál sería la pregunta que como respuesta obtiene la inferencia anterior? Por
ejemplo, la pregunta podría ser: “¿Por qué el sapo buscaba la belleza en otro ser
diferente de él?” Si la respuesta es: “Porque el sapo creía que la belleza estaba
afuera de él y no dentro de él”, entonces la pregunta está bien hecha.
Veamos cómo se hace esto con la segunda inferencia.
15
“El sapo al fin pudo saborear la belleza”, o “El corazón del sapo se embelleció
con el vuelo de la mariposa dentro de sí”.
Si ante esta inferencia se hacen preguntas como: “¿Qué pasó con el sapo?”
Las respuestas serían muchas, por ejemplo: “Se murió después de saborear la
belleza”, o “no sabemos”, o “se tragó una mariposa”. Esta pregunta no guiará el
razonamiento del estudiante hacia la inferencia que se quiere que él o ella hagan.
La pregunta entonces debe contener en sí misma las pistas para que el estudian-
te sepa cuáles son los elementos que debe relacionar y también las pistas para
saber cuál es la relación que debe establecer entre esos elementos.
Es clave que la pregunta contenga los términos que conduzcan al estudiante a
centrarse en los elementos que debe relacionar. Debe contener también el verbo
preciso que conduzca al estudiante a centrar su atención en cómo debe relacio-
nar esos términos.
Analicemos la pregunta que debería hacerse para la segunda inferencia.
“El corazón del sapo se embelleció con el vuelo de la mariposa dentro de sí”.
“¿Qué le pasó al corazón del sapo con el vuelo de la mariposa?” La respuesta
corresponde a la inferencia, luego está bien formulada. Entonces los elementos
del texto que esta pregunta toma son: corazón del sapo y vuelo de la mariposa. El
estudiante tendrá que relacionar esos dos elementos. Y el verbo es pasó. El ver-
bo pasar, está reemplazando de manera genérica la acción o evento que sucede
entre el corazón del sapo y el vuelo de la mariposa. Es decir este verbo obliga al
estudiante a establecer una relación entre los dos elementos del texto. Y como lo
nuevo es el verbo (acción o evento) realmente lo que se construye a partir de la
pregunta es una nueva idea.
Este planteamiento también puede servir para que los docentes comiencen
a dirigir a los estudiantes a formular preguntas inferenciales sobre los textos. El
docente debería primero aprender a formular las preguntas de este nivel de com-
prensión. Y cuando haya adquirido cierta solvencia para hacerlo, podría comenzar
a utilizar el mismo método que él o ella utilizó para enseñarles a los estudiantes
a formularlas.
16
Como se ha visto hasta aquí, la clase en la que se trabaje la comprensión in-
ferencial debe ser una clase cuidadosamente preparada, pues requiere de parte
del docente un montón de ejercicio, reflexión y verificaciones. Estos ejercicios,
reflexiones y verificaciones no se pueden hacer en el momento en que el docente
y los estudiantes se enfrentan al texto y a este nivel de comprensión del mismo.
Debe estar precedido por una preparación cuidadosa que incluya la escogencia del
texto, la elección de las ideas que se van a relacionar, la inferencia hecha por parte
del docente, la formulación de preguntas y su verificación de validez y corrección.
El docente, además, debe predecir las posibles respuestas de los estudiantes
para estudiar cuáles son las dificultades de razonamiento que aparecen en dichas
respuestas. Esto le ayudará a estructurar su clase y la retroalimentación o repre-
guntas que pueda hacer a los estudiantes para encaminarlos a hacer inferencias
correctamente.
Cómo trabajar un proceso que enseñe a los estudiantes a
hacer inferencias sobre un texto
Los estudiantes deben recibir una orientación para aprender a relacionar dos
ideas explícitas y a partir de ahí, extraer una tercera idea. Solamente después de
que este proceso aislado esté totalmente comprendido y los estudiantes hayan
desarrollado la habilidad para hacerlo, se puede pasar a trabajar sobre textos
completos.
La propuesta es que el o la docente presente dos ideas que se pueden rela-
cionar. Para ello, el docente debe pensarlas muy bien. Estas dos ideas deben
poderse relacionar y claramente debe poderse extraer una tercera idea de esa
relación que se establezca.
Tomemos un ejemplo que ilustra cómo hacerlo. El ejemplo que se tomará
aquí es para adultos. En este ejemplo tomaremos tres ideas para relacionarlas y
extraer otra nueva:
1. Los docentes no somos buenos lectores.
2. Para ser buenos maestros de lectura deberíamos ser buenos lectores.
3. La sociedad cada día exige que seamos mejores maestros de lectura.
El razonamiento podría ser el siguiente: Si no somos buenos lectores, si se
nos exige que seamos buenos maestros de lectura y la condición para serlo es
que sí seamos buenos lectores, entonces “los maestros debemos convertirnos en
buenos lectores”.
Otra inferencia que se podría hacer es que “Los maestros tenemos que comen-
zar a leer diariamente”, lo cual significa lo mismo que volvernos lectores asiduos,
que es una de las dos características de ser buen lector.
Analicemos los elementos que ya estaban en las ideas tomadas.
Si no somos buenos lectores, si se nos exige que seamos buenos maestros
de lectura y la condición para serlo es que sí seamos buenos lectores, entonces
“los maestros debemos convertirnos en buenos lectores”. Otra inferencia que se
podría hacer es que “Los maestros tenemos que comenzar a leer diariamente”,
lo cual significa lo mismo que volvernos lectores asiduos, que es una de las dos
características de ser buen lector.
Todo el razonamiento nos empuja a tener que afirmar que si no somos buenos
lectores, dadas las exigencias (la sociedad exige que seamos buenos maestros de
lectura) y condiciones de esas exigencias (para ser buenos maestros de lectura
debemos ser buenos lectores), tenemos que convertirnos en buenos lectores.
Pero es la primera idea la que establece la lógica del verbo “convertirnos”, porque
“no somos”.
De esta manera y con preguntas, con reflexiones, con verificaciones adecua-
das se puede comenzar a entrenar la habilidad de los niños para hacer inferen-
cias a partir de dos ideas, luego sí se podrá tomar un fragmento de un texto o
un párrafo y finalmente se podrá tomar un texto completo. No es recomendable
comenzar con párrafos o textos completos, pues es más fácil entrenar a los niños
y niñas a partir de dos ideas sencillas y claramente relacionables, para luego
meterse en un contexto más grande en donde habrá varias ideas.
En este segundo momento ya habrá que seleccionar ideas y eso es más com-
plejo que dar las ideas aisladas. Luego se puede hacer sobre un texto completo,
lo cual implicará un mayor grado de dificultad.
 17

Destrezas según los niveles de comprensión EL PROCESO ESCRITOR

NIVELES DE
DESTREZAS ESPECÍFICAS Generar en los estudiantes el desarrollo de la necesidad de comunicarse por
COMPRENSIÓN
Literal Identificar elementos explícitos del texto: Personajes, objetos, lugares, escrito es el gran desafío que tienen los docentes. Escribir es una actividad com-
etc. pleja que requiere de un sinnúmero de subdestrezas. En el acto de escribir inter-
Distinguir las principales acciones que arman el texto. vienen procesos cognitivos como:
Establecer secuencias temporales entre los elementos del texto.
Reconocer las ideas principales de un texto.
Establecer relaciones de antecedente-consecuente. • generar las ideas de manera organizada, utilizando adecuadamente el
Establecer relaciones de semejanza y diferencia. significado de las palabras;
Inferir el significado de palabras y oraciones a partir del contexto.
• ordenar las palabras en forma lógica para expresar una idea y relacionarlas con
Inferencial Inferir las ideas o motivos sugeridos por uno o varios gráficos.
los sonidos que las componen, con plena conciencia de ello para, finalmente,
Relaciones espaciales no explícitas.
Relaciones de causalidad no explícitas. establecer su representación gráfica; y,
Derivar conclusiones. • transcribir su pensamiento de manera clara, lo que involucra tanto los niveles
Crítico Juzgar si la información del texto es: semántico, ortográfico y sintáctico de la lengua como procesos motrices
ordenada-desordenada. (caligrafía).
clara-confusa.

Para desarrollar el proceso escritor sugerimos seguir un proceso compuesto

Tipos de preguntas adecuadas para cada nivel
Nivel literal
• ¿Qué?
• ¿Quién realiza una
acción específica?
• ¿Dónde... (ocurre un
hecho determinado)?
• ¿Cuándo (ocurre un
hecho particular)?
• ¿Cómo es o era… (un
personaje, objeto o
escenario)?
• ¿Qué hizo cuando…?
• ¿Cómo empieza la
historia…?
• ¿Qué ocurrió antes de…?
• ¿Qué sucedió al final
de…?
• Escoger el significado
de una palabra según el
texto.
Nivel inferencial
• ¿Por qué…?
• ¿Qué pasó con…?
• Las preguntas se
formulan de acuerdo
a las inferencias que
realiza el lector basado
en las ideas del texto.
de cuatro fases: planificación (actividades para antes de la escritura); redacción
(la escritura en sí misma); edición o revisión del texto (corrección de errores y
Nivel crítico reescritura); publicación (poner el texto en su versión definitiva).
• De los dos títulos, ¿cuál
es el más apropiado para
la lectura? ¿Por qué? Destrezas que se pueden desarrollar en la planificación
• ¿Qué motivos pudo haber
tenido… para actuar • Establecer el propósito de la escritura y seleccionar el tema.
como lo hizo? • Generar ideas para escribir.
• ¿A qué otro personaje se • Identificar el destinatario.
parece…?
• Consultar fuentes de información.
• ¿Qué hubieras hecho tú
si…?
• Seleccionar el tipo de texto que se va a construir.
• ¿Qué detalles están de • Elaborar los textos oralmente, sea en grupo o de manera individual.
más? • Elaborar bosquejos, planes, esquemas, índices preliminares.
Destrezas que se pueden desarrollar durante la redacción
• Elaborar borradores.
• Escribir el texto oración por oración.
• Escribir de manera legible.
• Mantener el orden o secuencia lógica de las ideas.
• Asignar un título.
18
Destrezas que se pueden desarrollar durante la edición o
revisión del texto
• Revisar la ortografía.
• Revisar la puntuación.
• Leer el texto a otros interlocutores para verificar la claridad de este.
• Reescribir el texto para lograr claridad, usando sinónimos y pronombres
personales para no repetir palabras, verificando que cada oración tenga sujeto
y predicado, separando oraciones y párrafos con conectores apropiados, etc.
Destrezas que se pueden desarrollar durante la publicación
• Escribir la versión final con letra clara.
• Cuidar los aspectos gráficos.
El proceso de producción de textos es una excelente oportunidad para la
enseñanza significativa de la gramática y la ortografía. Se construyen textos que
permiten desarrollar la capacidad de utilizar las palabras con sentido y aprender
los conocimientos ortográficos y gramaticales en un contexto comunicativo.
El proceso de producción de textos escritos propuesto, por tanto, desarrolla
las habilidades lingüísticas de los estudiantes con propósitos comunicativos es-
pecíficos, lo cual otorga sentido al aprendizaje. En consecuencia, se descartan
las actividades de copia y dictado, ya que estas no fomentan la capacidad comu-
nicativa y creativa del estudiantado, sino que más bien la limitan.
Centro Andino de Capacitación de Docentes (2005). Serie Aprender. Quito: Universidad
Andina Simón Bolívar.
EVALUACIÓN DE LA COMUNICACIÓN ESCRITA
La corrección
La evaluación de un texto escrito implica para el docente emitir un juicio de
valor sobre sus características. Dependiendo de lo que se quiera evaluar podre-
mos decir si el texto tiene o no coherencia, si los párrafos tienen una adecuada
construcción, si tiene o no calidad verbal. Esto nos permitirá obtener datos para
emitir una opinión sobre el texto.
La corrección es la manera como utilizamos los datos obtenidos en la evalua-
ción y cómo se los comunicamos al estudiante para que los utilice en la mejora
del texto. De hecho, cualquier corrección que se le haga al texto implica realizar
primero una evaluación previa de este. No se puede mejorar o cambiar un texto si
antes no se ha identificado aquellos aspectos que deben “mejorar. Es por ello que
evaluación y corrección son dos términos que se asocian naturalmente. En este
punto vamos a desarrollar las ideas referidas a la corrección del texto.
Las observaciones realizadas a aulas de docentes confirman la idea de que
los docentes dedican mucho tiempo en la corrección de textos que producen sus
estudiantes. Sin embargo, y a pesar del tiempo que le otorgamos, nunca tenemos
la seguridad de que nuestros estudiantes las lean.
Por lo general, el docente tiene el rol protagónico en la corrección y esto obs-
taculiza el aprendizaje en la medida en que el estudiante no piensa que siempre
debe tener la ayuda de alguien para corregirlo. Por tal razón y por la cantidad de
textos que debe revisar, el docente centra su atención en el error, es decir, en
determinar qué es lo que deberá mejorar el estudiante y muy pocas veces realiza
algún comentario sobre aquellos párrafos que se encuentran bien estructurados.
Usualmente, para ello utiliza signos como una cruz o el tachado para señalar los
errores. Los estudiantes empiezan así a asumir que la escritura es difícil y que
será juzgado por ella, por lo que escriben con temor textos cortos, repitiendo las
ideas y siempre buscando palabras fáciles para no equivocarse.
Es necesario cambiar esta forma de corregir los textos para lograr dos aspec-
tos importantes: primero, que el estudiante pierda el temor por escribir de tal
forma que pueda dar rienda suelta a su creatividad y adquiera su propio estilo.
Segundo, que el estudiante tome conciencia de que la reescritura de un texto es
una tarea que debe realizar él mismo y que lo ayuda a convertirse en un escritor
competente.

El modelo de corrección del proceso de escritura tiene las siguientes carac-
terísticas:
• Énfasis en el proceso. Se corrige los borradores previos.
• Énfasis en el escrito: trabaja con los hábitos del estudiante.
• Énfasis en el contenido y en la forma. Primero ayuda a construir el significado
del texto y después su expresión lingüística.
• El docente colabora con el estudiante a escribir.
• Norma flexible de corrección. Cada estudiante tiene un estilo personal de
composición y cada texto es diferente.
• Corrección como revisión y mejora de textos, proceso integrante de la
producción escrita.
¿Qué errores corregir?
En la producción de textos es usual que los docentes nos fijemos solo en los
errores que de deben mejorar en el texto escrito, dejando de lado los aspectos
positivos del mismo. Por lo tanto, es necesario encontrar un justo medio que sea
constructivo y valorar también lo positivo, ofreciendo de esta manera una apre-
ciación más justa del texto. Es importante para el estudiante reflexionar sobre
sus faltas, pero también requiere conocer que es lo que ha hecho bien. Daniel
Cassany al respecto, nos explica la técnica que utiliza con sus estudiantes de la
siguiente manera:
“Utilizo el signo + para destacar los aspectos positivos del texto y los mejo-
rables (no los negativos) con un signo -. Intento que cualquier texto tenga dos o
tres + e igual número de -, de manera que su autor tenga puntos suficientes para
valorar los aspectos más conseguidos del texto y los más débiles”.
Aclarado este punto presentamos un esquema de los aspectos que se pueden
corregir en el texto.
19
Ortografía
NORMATIVA Morfología y sintaxis
Léxico (barbarismos, precisión)
Puntuación (signos, mayúsculas ...)
Nexos (marcadores textuales, conjunciones ...)
COHESIÓN Anáforas (pronombres, sinónimos...)
Otros (verbos, determinantes, orden de los elementos en la
frase)
Selección de la información (ideas claras y relevantes)
Progresión de la información (orden lógico, tema...)
COHERENCIA
Estructura del texto (partes, introducción, conclusión...)
Estructura del párrafo (extensión, unidad...)
Selección de la variedad (dialectal / estándar)
Selección del registro (formal / informal, objetivo / subjetivo…)
ADECUACIÓN
Fórmulas y giros estilísticos propios de cada tipo de
comunicación.
Disposición del texto en la hoja (cabecera, márgenes,
espacios...)
OTROS Tipografía (negrita, cursiva, subrayado...)
Estilística (complejidad sintáctica, repetición léxica...)
Variación (riqueza del léxico, complejidad, sintáctica...)
La corrección, además, debe entenderse como un proceso que se realizará en
varias oportunidades hasta lograr un adecuado nivel de redacción. En la correc-
ción inicial es importante fijar nuestra mirada en la elaboración y organización de
ideas más que en los aspectos formales de la escritura como la ortografía o los
signos de puntuación. Una vez que la estructura del texto esté clara, pasaremos
a los aspectos formales y de detalle (sintaxis, concordancia género-número, orto-
grafía, puntuación, léxico, estilo, etc.).
Finalmente resumimos algunos consejos dados por Cassany para una correc-
ción eficiente del texto escrito.
20
• Entender la corrección como una técnica que puede ser voluntaria, variada y
participativa.
La corrección no es sinónimo de evaluación, es más bien un proceso en donde
se le brinda al estudiante información de aquello que debe hacer para mejorar
su producción. En ese sentido, es importante convocar a que participe de este
proceso de manera voluntaria, respetando nosotros su deseo de hacerlo o no.
Además, es importante que el docente defina y comunique las técnicas que uti-
lizará para corregir y en qué aspectos centrará la corrección.
• Corregir solo lo que el estudiante puede aprender.
El realizar correcciones a todos los aspectos que tiene el texto sería contraprodu-
cente, pues lo que nos interesa es que el estudiante pueda apropiarse poco a poco
de aquellos puntos que pueda entender según el nivel de escolaridad en el que se
encuentre. Por ello se hace necesario graduar los aspectos que vamos a trabajar en
la corrección según lo que nos pide el Currículo Nacional para cada subnivel.
• Corregir cualquier aspecto del texto y del proceso de composición.
Corregir no es un proceso que deba vincularse solo con la corrección de la
ortografía sino que debe abarcar coherencia, cohesión, redacción, estructura del
texto. Centrarnos en la ortografía puede hacer pensar al estudiante que la produc-
ción de un texto se reduce a escribir bien las palabras.
• Dar consejos prácticos.
Es importante tomar en cuenta lo que decimos a los estudiantes al momento
de corregir un texto. A veces nuestras orientaciones son muy generales o am-
biguas y frente a ello los estudiantes no entienden lo que deben cambiar para
mejorar. Es importante, entonces, que las instrucciones sean claras y precisas.
• Corregir cuando el estudiante tiene fresco lo que ha escrito.
Para mantener el interés por la corrección, es necesario hacerla de manera
inmediata al proceso de la escritura, de lo contrario podemos desmotivar al estu-
diante, quien se olvidará de lo que hizo y cómo lo hizo.
• Dejar tiempo en clase para que los estudiantes puedan leer y comentar las
correcciones del docente.
Asegurarse de que las leen y las aprovechan.
• Marcar los errores y pedir al estudiante que busque la solución correcta.
Significa que se debe utilizar signos para señalar los errores en el texto del
estudiante, pero es él quien debe reflexionar sobre ellos y encontrar el procedi-
miento para solucionarlos.
• Tener entrevistas individuales con los estudiantes.
Para explicarles de manera oral o comentar con ellos los puntos que puede
mejorar en su texto, dándoles las explicaciones necesarias.
• Dar a conocer herramientas para autocorregirse.
Es importante enseñar a los estudiantes a utilizar el diccionario, físico o en
línea, por ejemplo, para que puedan ser autónomos en la corrección de su texto,
así como la búsqueda de información en los libros de la biblioteca del aula o de
la institución educativa.
• Corregir los borradores del texto.
Es importante hacerle entender al estudiante que la producción de textos es
un proceso que requiere pasar por varias revisiones hasta llegar a la versión final
y que todas esas revisiones permiten mejorar la calidad del texto. En ese sentido,
las correcciones se realizan en los borradores del texto. Conocer esto predispone
al estudiante para acercarse a la corrección con buen ánimo.
• Aumentar la calidad de la corrección.
El docente debe tener presente que no es posible corregirlo todo, pues esto des-
alentaría a los estudiantes a seguir produciendo textos. Por ello, es necesario corre-
gir en principio los aspectos más profundos del texto (claridad de ideas, estructura
y párrafos), para luego dedicarse a los aspectos más formales como la ortografía.
El portafolio como instrumento de evaluación
El proceso de evaluación y reescritura de los textos escritos por los estu-
diantes constituye un componente esencial del aprendizaje de la escritura. Este
proceso requiere proporcionar, a manera de “andamiajes”, un conjunto de he-
rramientas que les sirvan de apoyo. Estas herramientas son los instrumentos de
evaluación que favorecen la metacognición de los saberes de los estudiantes y
tienden a estructurar sus conocimientos referidos a los diferentes tipos de textos.

El portafolio como instrumento de evaluación nos permite evaluar los avances
de los estudiantes en el aprendizaje de la producción de textos escritos. Un porta-
folio es un registro del aprendizaje que se concentra en el trabajo del estudiante
y en su reflexión sobre esa tarea.
En un portafolio se encuentra una selección deliberada de los trabajos del
estudiante que nos cuenta la historia de sus esfuerzos, sus progresos o logros. El
estudiante debe participar en la elección de su contenido, los criterios de la se-
lección y las pautas para juzgar sus méritos. También debe incluir las evidencias
de su proceso de autorreflexión.
De esta manera, los portafolios pueden servir para:
• Comprometer a los estudiantes con el contenido del aprendizaje.
• Ayudar a los estudiantes a adquirir habilidades de reflexión y autoevaluación.
• Documentar el aprendizaje de los estudiantes en áreas que no se prestan a la
evaluación tradicional.
• Facilitar la comunicación con los padres.
La función primordial de un portafolio de evaluación, por tanto, es documen-
tar lo que ha aprendido un estudiante. El contenido del aprendizaje determinará
lo que seleccione para sus portafolios. Sus comentarios reflexivos se concentra-
Centro Andino de Capacitación de Maestros (2005). Producción de textos. Lima: Universidad
rán en los ítems que demuestran su dominio de los objetivos curriculares.
Proceso para desarrollar un portafolio
El éxito de cualquier proyecto de portafolios está vinculado a su organización y
manejo. Los docentes que no prestan atención a los numerosos detalles prácticos
y logísticos pueden sentirse abrumados. Sin embargo, cuando están bien organiza-
dos e integrados a la cultura de la escuela, los portafolios hacen una contribución
sustantiva a la realización del estudiante, ya que lo comprometen más responsable-
mente en su aprendizaje y aumentan el orgullo que sienten por su trabajo.
Sin una estructura y unos objetivos claros, un portafolio sería meramente en una
colección de trabajos y un lector no tendrá idea de su significado. Por ello, se sugie-
ren ocho pasos básicos en el desarrollo de un sistema de portafolios de evaluación.
21
1. Determinar los objetivos curriculares que deben alcanzarse mediante el
portafolio. Por ejemplo, evaluar la producción de textos.
2. Establecer qué decisiones se tomarán sobre la base de las evaluaciones de
los portafolios. Por ejemplo, evaluar el proceso secuencial para producir
un texto funcional.
3. Diseñar tareas de evaluación de los objetivos curriculares. Asegurarse que
la tarea concuerde con las intenciones educativas y que represente ade-
cuadamente el contenido y las aptitudes que se esperan de los estudiantes
(con el nivel apropiado de dificultad). Estas consideraciones garantizarán
la validez de las actividades de evaluación. Por ejemplo, evaluar la produc-
ción de diversos tipos de textos según el grado o nivel y las características
de los estudiantes.
4. Definir los criterios para cada tarea de evaluación y establecer pautas de
rendimiento para cada uno de ellos. Por ejemplo, producir un cuento: res-
petar la superestructura, la secuencia narrativa, la coherencia y cohesión.
5. Determinar quién evaluará los ítems del portafolio. Por ejemplo, el docente
de aula, otros docentes de la clase.
6. Prepararse para calificar las evaluaciones, lo cual asegurará la confiabilidad
de estas. Por ejemplo, capacitarse en grupo de docentes de un mismo
grado o nivel.
7. Implementar las evaluaciones, reunirlas en portafolios y calificarlas.
8. Tomar decisiones basadas en las evaluaciones de los portafolios.
Peruana Cayetano Heredia.
 22

1 PLAN DE LA UNIDAD
Planificación

Logo institucional: Nombre de la institución educativa: Año lectivo:

2016-2017

PLANIFICACIÓN MICROCURRICULAR / UNIDAD DIDÁCTICA

1. Datos informativos:
Docente: Nombre del docente que ingresa la información Área: Lengua y literatura Asignatura: Lengua y literatura Grado: Décimo EGB Paralelo:

No. de Unidad: 1 Título de la Unidad: En concordancia con los lineamientos establecidos por la institución en su Proyecto Curricular Institucional.
PRIMERA UNIDAD

Periodos: Número de horas necesarias para trabajar esta destreza con el alumnado. Se las calculará Semana de inicio: Según el número de semanas establecidos en la planificación curricular
en función del total de horas pedagógicas asignadas a cada unidad y del número de destrezas con anual
criterios de desempeño seleccionadas.

2. Planificación
• Reconocer las ventajas y beneficios que la cultura escrita ha aportado en diferentes momentos históricos y en diversos contextos de la vida social, cultural y académica, para
enriquecer la concepción personal sobre el mundo.
• Valorar la diversidad lingüística del Ecuador en sus diferentes formas de expresión para fomentar la interculturalidad en el país.
• Realizar interpretaciones personales, en función de los elementos que ofrecen los textos literarios, y destacar las características del género al que pertenecen para iniciar la
comprensión crítico-valorativa de la Literatura.
• Leer de manera autónoma textos no literarios con fines de recreación, información y aprendizaje, aplicando estrategias cognitivas de comprensión, según el propósito de
lectura.
• Utilizar las bibliotecas y las TIC de forma autónoma para localizar, seleccionar y organizar información como recurso de estudio e indagación.
Objetivos • Escribir relatos y textos narrativos, expositivos, instructivos, descriptivos, explicativos y conversacionales, adecuados a una situación comunicativa determinada; emplear los
de la unidad: recursos de las TIC como medios de comunicación, aprendizaje y expresión
• Utilizar los recursos que ofrecen las TIC para desarrollar actividades de escritura literaria y no literaria en colaboración con los demás, en una variedad de entornos y medios
digitales.
• Aplicar los conocimientos lingüísticos y explorar algunos recursos estilísticos en los procesos de composición y revisión de textos escritos para lograr claridad, precisión y
cohesión.
• Comunicarse oralmente con eficiencia en el uso de estructuras de la lengua oral en diversos contextos de la actividad social y cultural para exponer sus puntos de vista,
construir acuerdos y resolver problemas.
• Participar de manera oral en diversos contextos sociales y culturales, a partir de un esquema previo; utilizar recursos audiovisuales y de las TIC para expresar sus opiniones
y evaluar la pertinencia de los argumentos.

Estrategias metodológicas (¿cómo van a aprender?)

Doble página inicial (págs. 9 - 10)
• La ilustración en la doble página inicial muestra un grupo diverso de personas de distintas culturas, etnias y generaciones. Representa las distintas formas de expresión oral que tenemos las
personas: unas cantan, otras hablan. Todas tienen algo en común y es que buscan comunicar algo.
• Primero, preguntar a los estudiantes: ¿Cómo se comunicanlas personas? Guiar para que los estudiantes identifiquen las cuatro formas de comunicación que tenemos las personas: comunicación gestual
(los movimientos), comunicación icónica (por dibujos), comunicación oral y comunicación escrita. Orientar para que los estudiantes encuentren ejemplos de cada una de estas formas de comunicación.
• Guiar para que los estudiantes lleguen a definir a la comunicación oral como la comunicación que se establece entre dos o más personas, cuyo canal de comunicación es la voz y el sonido y
cuyo código código está compuesto por los signos del lenguaje oral, que se manifiesta como un idioma. Cada vez que las personas se comunican oralmente hacen uso de un lenguaje, utilizando
únicamente la voz para transmitir una información.
• Pedir a los alumnos que observen el dibujo de la doble página y que describan lo que ven. Solicitar que analicen a cada personaje: ¿A cuáles reconocen? ¿Con cuáles se identifican? ¿Pueden crear
una historia corta o un evento que esté sucediendo solo con mirar la imagen? ¿Qué están diciendo todos? ¿Qué similitudes y diferencias puedes encontrar entre lo que crees que dicen? ¿Cómo
crees que habla cada uno?
• Guiar la obtención de una conclusión acerca de lo observado.
 23

LENGUA Y CULTURA

Planificación
Destrezas con criterios de desempeño
Criterios de evaluación Indicadores para la evaluación del criterio
(¿Qué van a aprender?)
CE.LL.4.1. Explica los aportes de la cultura escrita al desarrollo LL.4.1.1. Indagar y explicar los aportes de la cultura escrita al I.LL.4.1.1. Explica el origen, el desarrollo y la influencia de la
histórico, social y cultural de la humanidad y valora la diversi- desarrollo histórico, social y cultural de la humanidad. escritura en distintos momentos históricos, regiones y culturas
dad del mundo expresada en textos escritos representativos de del mundo, y valora la diversidad expresada en sus textos repre-
las diferentes culturas, en diversas épocas históricas. LL.4.1.2. Valorar la diversidad cultural del mundo expresada sentativos. (S.2., I.3.)
en textos escritos representativos de las diferentes culturas, en
CE.LL.4.2. Explica la influencia de las variaciones lingüísticas diversas épocas históricas. I.LL.4.2.1. Explica la influencia de las variaciones lingüísticas
socioculturales y situacionales del Ecuador en las relaciones sociales y situacionales del Ecuador en las relaciones sociales, y

PRIMERA UNIDAD
sociales, así como la correspondencia entre la estructura de la LL.4.1.4. Indagar y explicar la influencia de la estructura de la la correspondencia entre la estructura de la lengua y las formas
lengua y las formas de pensar y actuar de las personas. lengua en las formas de pensar y actuar de las personas. de pensar y actuar de las personas. (I.3., S.3.)

Estrategias metodológicas (¿cómo van a aprender?)

De la oralidad a la escritura (págs. 10-19)
• Preguntar qué emociones les despiertan estas canciones populares y sobre qué habla cada una. Analizar la redacción y escritura de cada una de las canciones: ¿Hay palabras que se repiten?
¿Por qué unas palabras están incompletas y con acentos diferentes? ¿Qué sonidos se repiten en la canción kichwa?
• Pedir voluntarios para que lean las letras en voz alta y que los demás estudiantes escuchen las canciones con atención. Preguntar: ¿De dónde creen que son estas canciones? ¿Con qué ins-
trumentos creen que se toca la música que acompaña estas letras? ¿Qué diferencias hay entre las canciones?
• Reconocer cómo los textos orales transmiten identidad, cultura, una cosmovisión, una realidad social, etc. Pedir a los estudiantes ejemplos de canciones actuales y los mensajes que trans-
miten.
• Reconocer que la canción es un tipo de texto oral. Guiar a que identifiquen otros textos orales: la recitación, las retahílas, las entrevistas, los debates, los discursos, los sermones, etc.
Pág. 11
• Antes de realizar la actividad 2, leer varias veces el texto y solicitar que los estudiantes hagan preguntas al texto. Luego, pedirles que realicen la actividad 2 de manera individual. Complementar
pidiendo a los estudiantes que conversen entre sí sobre un tema en particular y que se observen los aspectos que acompañan a la expresión oral. Preguntar a los estudiantes qué pasaría si
dejamos de lado estos aspectos.
• Pedir que realicen la actividad 3. Apoyar para que obtengan conclusiones generales de común acuerdo y que las escriban en sus cuadernos.
Pág. 13
• Con todos los insumos anteriores, hacer un cuadro sobre las diferencias entre la oralidad y la escritura. Luego, invitar a leer el texto de la página 13 sobre estructuras, mecanismos y estrategias
de la oralidad y la escritura.
• Pedir apreciaciones acerca de lo leído, por ejemplo. ¿Cómo se diferencia la oralidad de la escritura? ¿Por qué no podemos hablar de la misma manera que escribimos y viceversa?
• Pedir a los estudiantes que, de manera espontánea, cuenten un suceso corto y luego que lo escriban. ¿Qué diferencias encuentran entre ambas formas de expresión?
• Complementar con el siguiente dato: Se considera que el habla humana comenzó a desarrollarse hace unos 60 mil años, mientras que la escritura propiamente dicha hace apenas 6 mil años.
A partir de esta información preguntarles: ¿Cómo creen que se comunicaban los humanos del Paleolítico o los primeros Homo sapiens? ¿Creen que las conversaciones tenían alguna estructura
en ese entonces? ¿Sobre qué temas imaginan que eran esas primeras conversaciones entre los Homo sapiens? Como actividad adicional, pedir que se representen una escena de cómo creen
que sería una conversación entre los humanos del Paleolítico. Para comparar, pedir que realicen el mismo ejercicio en nuestro idioma y sobre un tema de nuestro entorno. Pedir que compartan
las observaciones.
• Indagar qué conocen o qué imaginan acerca de cómo se crearon las primeras palabras que daban un nombre a las cosas: ¿Quiénes las habrían inventado y cómo las pudieron recordar si todavía
no existía la escritura? La siguiente información, tomada de: http://www.diarioinformacion.com/opinion/2013/02/27/primera-palabra-humanidad/1347921.html servirá de insumo para guiar
la reflexión:
El salto definitivo de la animalidad a la humanidad se produjo gracias a la expresión oral. Desde ese momento, la capacidad de articulación de los fonemas de los primeros hombres, fue vol-
viéndose cada vez más exacta y compleja, hasta lograr transmitir ideas y sentimientos. Según Ralph Linton, uno de los más destacados antropólogos estadounidenses de mediados del siglo
XX, el lenguaje hablado se ha derivado de gritos animales; ahora bien, no se sabe cuándo ni cómo nuestros antecesores realizaron el considerable adelanto que supone el simbolizar las ideas
por medio de grupos de sonidos, aunque es probable que sucediera, al menos, hace un millón de años, en la época en que comenzaron a utilizar utensilios y a manejar el fuego. El autor opina
que las primeras palabras surgieron con el propósito de comunicación entre los miembros del grupo y de identificación de las cosas y los animales que tenían a su alcance. Y que gracias a esta
capacidad de transmisión fue posible la cultura. Por otra parte, la capacidad de nombrar una idea, sentimiento o cosa logra crear un concepto en nuestro cerebro.
 24

Y así, gracias a la palabra, somos capaces de recrear ese concepto en nuestra mente a pesar de que no esté presente. Escuchando a un semejante, podemos ponernos en su lugar y experimentar
algo parecido a sus propios sentimientos. Podemos, también mezclar diferentes palabras o conceptos y crear ideas nuevas por oposición, adición o interacción. Sin embargo, tratar de averiguar
Planificación

cuál fue la primera palabra que verbalizó un humano supone un reto intelectual interesante que extendemos a nuestros lectores. Además la cuestión resulta de gran interés si tenemos en cuenta
que aquel término debía representar una parte importante de nuestra esencia humana. Para encontrar esos primeros fonemas que emitió aquel antepasado, tratando de generar una reacción
determinada en un semejante, podemos considerar varias circunstancias: en primer lugar, que el lenguaje oral es una forma de comunicación entre dos o más individuos.
En segundo lugar, que el ser humano es un ser social, que se beneficia de la colaboración (y no de la competencia) con otros miembros de su especie.
En tercer lugar, que el salto cualitativo que suponía trascender los métodos habituales de comunicación, probablemente basados en gestos, y recurrir a un mensaje oral, debía responder a
la necesidad imperiosa de obtener una reacción concreta en el oyente. Y la necesidad más imperiosa en cualquier ser vivo es la supervivencia. Por todo ello, podemos proponer que aquella
primera palabra, sin conocer evidentemente su forma, debía significar algo así como “¡Ayúdame!”.
• Invitar a que imaginen palabras o sonidos que los estudiantes hubieran dado a las cosas. Plantear, por ejemplo: ¿Por qué las “nubes” se llaman así y no de otra manera? ¿Qué otro nombre
pudieron haber tenido? Hacer lo mismo con otros objetos.
• Indagar sobre cómo surgieron los distintos tipos de expresión oral: las canciones, las retahílas, las rimas, etc. ¿para qué se crearon y qué es lo que comunican?
• Invitar a leer el cuadro comparativo entre la lengua oral y la escritura y reflexionar sobre cada aspecto. Preguntar: ¿Qué impacto genera la voz si es fuerte como un grito o si es débil como
PRIMERA UNIDAD

un susurro? ¿Qué ocurre con las personas sordas y mudas?, ¿Tienen la capacidad de expresarse oralmente y de percibir? Apoyarse en el siguiente dato: la conexión del oído y el habla es vital
para la expresión oral. Preguntar: ¿Qué ocurriría con nuestra expresión oral si perdiéramos la memoria? Referirse a en los casos de demencia senil o pérdida de la memoria en el caso de los
ancianos como un ejemplo.
• Pedir que realicen la actividad 4 de manera grupal para tener más ideas sobre otros sistemas de expresión aparte de la oral y la escrita.
• Organizar un juego que represente la importancia de la oralidad: invitar a varios estudiantes a que cada uno presente un sustantivo en 3 facetas diferentes: a) descripción oral de manera amplia,
b) descripción con una sola palabra, y finalmente c) con una actuación en silencio. El resto de compañeros deben adivinar qué es lo que se está explicando o representando. Ej: sustantivo
secreto: la quinua. Primera faceta: “Se trata de un cereal muy nutritivo que se cultiva en la sierra ecuatoriana y se utiliza para hacer sopas, postres y ensaladas”. Segunda faceta: “Nutritivo”.
Tercera faceta: actuar en silencio de manera espontánea con pistas referentes a la quinua.
• Pedir que realicen la actividad 5 de manera individual y en su entorno familiar. Guiar previamente con ejemplos. Luego, compartir con el grupo y comparar si alguna es igual que otra. Pre-
guntar: ¿Por qué ninguna es igual?
• Pedir que lean el texto Autoría colectiva. Indagar sobre un cuento tradicional que conozca la mayoría de los estudiantes y pedir que lo compartan en todas sus versiones. Este ejercicio explica
cómo la narración se construye de manera colectiva.
• Pedir que se realice la actividad número 6 sobre profundizar acerca de la comparación entre la lengua escrita y la oral. Al finalizar, compartir de manera general y destacar los puntos más
relevantes del vídeo. Las respuestas obtenidas servirán para completar la tabla comparativa entre ambas formas de expresión.
• Concluir y recalcar que la comunicación oral mantiene contactados a los seres humanos de manera presencial. El lenguaje sirve a las personas para construir ideas, para hacer volar la ima-
ginación y para contactarse con otras personas. La comunicación oral fue la primera y durante un largo tiempo la única. A medida que los años transcurrieron, el ser humano se dio cuenta
que esta forma de contacto podía modificarse con el objetivo de alcanzar a una mayor cantidad de personas. Por esta necesidad es que luego nace la comunicación escrita. Aunque parezca
gracioso, la comunicación oral hace mucho tiempo consistía solo en gritos y gestos. Posteriormente se desarrolló como un sistema de signos verbales para convertirse en un medio rico y hasta
complejo. Se debe reconocer que la capacidad de transmitir información o el conocimiento adquirido por vía oral resultó un aspecto decisivo para la creación de lo que conocemos hoy como
“cultura”. La comunicación oral ha permitido que llegue hasta nosotros un legado incalculable de valores, normas, hábitos y técnicas que los seres humanos desempeñamos cotidianamente.
Señalar que el lenguaje oral se manifiesta en los distintos idiomas, dialectos y acentos creados por las diferentes culturas para poder comunicarse.
Pág. 14 – 15 - 16
• Pedir que realicen las actividades 7, 8 y 9 de manera grupal. Ayudar a los estudiantes que saquen sus propias conclusiones respecto a las características de los textos orales.
• Pedir que realicen la actividad 10. Recordar a los estudiantes el significado de la retahíla. Enfatizar que los sonidos, las repeticiones y las rimas ayudan a dar ritmo a una lectura oral, lo que
también genera una mejor memorización de la historia. La retahíla es un género oral con procesos o enumeraciones secuenciales fáciles de recordar, por lo tanto también de expresar.
• Guiar la reflexión crítica de la idea que la escritura es producto de un pensamiento más avanzado. La escritura no es sinónimo de inteligencia avanzada. La lengua oral es tan compleja como
la lengua escrita, solo son diferentes. La lengua escrita tiene muchas ventajas sobre la lengua oral, pero también muchas desventajas. Guiar a reflexionar al respecto.
• Enfatizar que si bien la expresión oral puede ser fugaz, no todas las lenguas necesitaron desarrollar la escritura y que mucha de la sabiduría de las culturas se ve plasmada hoy en día en mitos,
cuentos, cantos y demás.
• Pedir que realicen las actividades 11, 12 y 13 y profundizar acerca del significado de los códices. Preguntar: ¿Qué significado tienen los códices? ¿Para qué fueron creados?
• Pedir que realicen las actividades Con las TIC sobre la escritura maya, de forma individual o en parejas.
• Pedir que se realicen la actividades 14 y 15. Buscar ejemplos de quipus y quilca e imaginar cuál sería su interpretación oral, puesto que no hay un registro histórico de su significado. Preguntar:
¿Qué tipo de información creen que necesitaban plasmar los incas y los mayas en un objeto o signo y para evitar que quede en el olvido?
• Pedir que realicen la actividad Con las TIC sobre la piedra de Rosetta de manera individual o en pareja.
• Para terminar, motivar una reflexión sobre la importancia de la oralidad, sus distintos géneros, las diferencias entre oralidad y escritura. Preguntar, por ejemplo: ¿Cómo aporta la oralidad a la
construcción de mi identidad? ¿Qué aprendieron sobre las estrategias de la oralidad y su aplicación?
 25

LITERATURA

Planificación
Destrezas con criterios de desempeño
Criterios de evaluación Indicadores para la evaluación del criterio
(¿Qué van a aprender?)
CE.LL.4.8. Lee textos literarios en función de sus preferencias LL.4.5.1. Interpretar un texto literario desde las características I.LL.4.8.1. Interpreta textos literarios a partir de las caracte-
personales, los interpreta y sustenta su interpretación al deba- del género al que pertenece. rísticas del género al que pertenecen, y debate críticamente su
tir críticamente sobre ella, basándose en indagaciones sobre el interpretación basándose en indagaciones sobre el tema, género
tema, género y contexto. LL.4.5.2. Debatir críticamente la interpretación de un texto li- y contexto. (J.4., S.4.)
terario basándose en indagaciones sobre el tema, género y con-
CE.LL.4.9. Compone y recrea textos literarios que adaptan o texto. I.LL.4.8.2. Elige lecturas en función de sus preferencias perso-
combinan diversas estructuras y recursos literarios, expresa in- nales de autor, género, estilo, temas y contextos socioculturales;

PRIMERA UNIDAD
tenciones determinadas (ironía, sarcasmo, humor, etc.) median- LL.4.5.3. Elegir lecturas basándose en preferencias personales maneja diversos soportes, y debate críticamente su interpreta-
te el uso creativo del significado de las palabras, la utilización de autor, género, estilo, temas y contextos socioculturales, con ción basándose en indagaciones sobre el tema, género y con-
colaborativa de diversos medios y recursos de las TIC, a partir el manejo de diversos soportes. texto. (J.4., I.3.)
de su experiencia personal.
LL.4.5.6. Recrear textos literarios leídos o escuchados con el I.LL.4.9.1. Compone y recrea textos literarios que adaptan o
uso colaborativo de diversos medios y recursos de las TIC. combinan diversas estructuras y recursos, expresando intencio-
nes determinadas (ironía, sarcasmo, humor, etc.) mediante el
LL.4.5.7 Recrear textos literarios leídos o escuchados desde la uso creativo del significado de las palabras y el uso colaborativo
experiencia personal, adaptando diversos recursos literarios. de diversos medios y recursos de las TIC. (I.3., I.4.)

Estrategias metodológicas (¿cómo van a aprender?)

El teatro y sus orígenes (págs. 20 – 37)
• Pedir que observen y describan la ilustración de la página 20. Preguntar qué tipo de género literario creen que es basándose en los detalles de la imagen.
• Invitar a que contesten las preguntas. Anotar las respuestas en un papelote para confirmarlas más adelante. Recordar que en este momento no hay respuestas incorrectas.
• Invitar a leer la información de la página 21. En esta y en las demás actividades de lectura del bloque se pueden emplear estrategias como: la lectura a viva voz, discusión en pares, lectura en
grupo, resumen en un papelote y exposición frente al curso, explicación del docente y discusión colectiva.
• Formular preguntas de comprensión del texto que ayuden a reconocer las características del género dramático.
• Pedir que realicen la actividad de las páginas 22 y 23 para ampliar la información acerca del teatro como género dramático. Guiar una indagación sobre alguna de las expresiones dramáticas
expuestas en estas páginas. Por ejemplo, una exposición sobre el teatro japonés “noh”. Ver por ejemplo: https://www.youtube.com/watch?v=1uhIeS3c60Y
• Invitar a leer los textos de la página 24 y responder las preguntas. Para la actividad 5, explicar la importancia de la oralidad en el género dramático del teatro. Realizar un conversatorio para
puntualizar las características principales del teatro griego luego de la lectura.
• Pedir que realicen la actividad 6 sobre los subgéneros dramático básicos y la lectura compartida del texto de las páginas 25 y 26, que describen la tragedia y la comedia. Pedir que realicen los
ejercicios 7, 8, 9 y 10 como preámbulo para pasar a la lectura de la tragedia Prometeo encadenado.
Lectura
• Recuperar las respuestas a las preguntas iniciales y, con base en ellas, pedir que imaginen nuevamente de qué creen que se trata la obra de teatro Prometeo encadenado.
• Invitar a leer la breve biografía de Esquilo y el argumento de la obra para dar inicio a la lectura del fragmento de la obra y dar contexto al tema de la misma.
• La lectura de obras de teatro requieren la participación de varias personas para interpretar la voz de cada personaje. Delegar un estudiante para cada personaje y el resto debe escuchar con
atención. Aprovechar las pausas para plantear preguntas y asegurarse que todos los estudiantes comprenden el desarrollo de la obra. Cada personaje tiene un tono y carácter propio, lo cual
debe ser plasmado en cada interpretación.
• Al finalizar, pedir opiniones y primeras impresiones acerca de la obra.
Poslectura
• Animar a realizar las actividades de la página 29 de manera individual o en parejas.
• En las actividades del ejercicio 12, pedir a los estudiantes que escriban las palabras del glosario en otro contexto distinto al de la obra de teatro para asegurar que se fueron comprendidas.
Deben compartir con el resto de la clase.
• Incentivar a comparar el lenguaje literario de la obra de teatro con el lenguaje coloquial o cotidiano que utilizamos. Invitar a que imaginen cómo sería si todo el tiempo habláramos con el mismo
lenguaje de la obra.
 26

• Pedir que los estudiantes describan las características de cada personaje con base en los diálogos de cada uno. El tono, las palabras y su contenido, ¿qué nos dicen de cada uno?
• Pedir que realicen la actividad Con las TIC para descubrir al personaje de la mitología griega.
Planificación

• Invitar a que recuerden las características y las estructura del género dramático con sus subgéneros y que identifiquen dichas características en la obra de teatro Prometeo encadenado.
• Conforme avance el análisis, elaborar en un papelote, en conjunto con los estudiantes, un organizador gráfico en el que se sintetice la información del texto y se la relaciones con los elementos
respectivos de la obra Prometeo encadenado. Mantenerlo a la vista mientras dure el trabajo del bloque.
Prelectura
• Invitar a leer la página 30 sobre la estructura de un texto teatral. En esta y en las demás actividades de lectura del bloque se pueden emplear estrategias como practicar la lectura a viva voz,
discusión en pares, lectura en grupo, resumen en un papelote y exposición frente al curso, explicación del docente y discusión colectiva.
• Formular preguntas de comprensión del texto que ayuden a reconocer las partes de la estructura externa del guion.
• Pedir que lean la página 31 sobre la estructura interna. Formular preguntas de comprensión del texto que ayuden a reconocer las partes de la estructura interna del guion.
• Pedir que realicen las actividades 14, 15 y 16, las cuales se deben compartir de manera grupal con el fin de tener más ideas, como aportes de las semejanzas entre el texto dramático y el
narrativo, las partes que son destinadas para la expresión oral y las partes de la trama de un texto dramático.
• Como preámbulo a la lectura, pedir que lean sobre el teatro moderno o la tragedia moderna en Occidente.
PRIMERA UNIDAD

Lectura
• Con la participación de los estudiantes recordar las características del fragmento de Prometeo encadenado.
• Indagar a los estudiantes qué conocen sobre la obra Romeo y Julieta y sobre su autor William Shakespeare. Preguntar: ¿En dónde y a quién han escuchado hablar sobre esta obra? Si no la
conocen, preguntar sobre qué creen que se trata esta historia.
• Compartir con los estudiantes el cuadro Para saber más, en el que se describe al autor de la obra, William Shakespeare, y el argumento de la misma para entrar en contexto.
• Invitar a realizar la actividad 18: lectura de un fragmento de la obra Romeo y Julieta. Guiar la lectura de manera similar a la primera obra.
• Aclarar el vocabulario conforme sea necesario, utilizando cualquiera de las estrategias conocidas. Detenerse cuando suceda algún evento importante para trabajar la reflexión y la comprensión.
• Al finalizar el fragmento, pedir opiniones y apreciaciones sobre el desarrollo de la trama, por ejemplo: ¿Sucedió lo que esperaban? ¿Cuál evento les impactó mas y por qué? ¿Qué opinan acerca
de los personajes, cuál les gusta más y por qué?
Poslectura
• Animar a que realicen la actividad 19 en plenaria y pedir que argumenten sus respuestas. Si surge alguna respuesta equivocada, alentar a que se corrijan mutuamente, guardando el respeto
que cada uno se merece.
• Compartir con el resto de compañeros los distintos finales de la historia que se pueden plantear. Se pueden inventar, además, nuevos personajes que se adapten al contexto de la obra.
• Reunir todas las palabras del glosario y aquellas cuyo significado no conocen y escribir el significado de cada una. Utilizar cada palabra en una oración en un contexto diferente al de la obra.
• Realizar un recuento del fragmento de la obra y pedir que expliquen por qué es una obra de tragedia moderna de Occidente. ¿Cuáles son las características para descifrarlo?
• Motivar a que ingresen al sitio web recomendado en la sección Con las TIC para que investiguen sobre el teatro isabelino.
Prelectura
• Preguntar a los estudiantes: ¿De qué creen se trata esta obra al escuchar su título El Sueño de una noche de verano? ¿Qué sensaciones despierta ese nombre?
• Invitar a leer la página 35. Pedir que la actividad 20 sobre el argumento de la comedia El Sueño de una noche de verano se lea de manera individual y luego de manera grupal.
• Formular preguntas de comprensión que ayuden a reconocer el tipo de texto dramático.
• Luego de leer el argumento, preguntar: ¿Cómo imaginan que son estos personajes? ¿Cómo creen que es la ambientación de la obra, el lugar, el clima?
• Como preámbulo a la lectura pedir que observen el dibujo y lo describan.
• Preguntar a los estudiantes acerca del género de esta obra dramática: ¿Qué significa la palabra “comedia”? Conversar y compartir sobre las características que debe tener una comedia.
Lectura
• Invitar a realizar la actividad 21. lectura de un fragmento de la obra El sueño de una noche de verano. Guiar la lectura de manera similar a la anterior.
• Determinar quiénes van a representar a los personajes de la obra, para lo cual deberán seguir orden del guión.
• Aclarar el vocabulario conforme sea necesario, utilizando cualquiera de las estrategias conocidas.
• Detenerse cuando suceda algún evento importante para la reflexión y comprensión.
• Al finalizar el fragmento, pedir opiniones y apreciaciones sobre el desarrollo de la trama, por ejemplo: ¿Cuál escena les gustó más y por qué? ¿Qué opinan acerca de los personajes y de la trama?
¿Cómo fueron los diálogos entre los personajes? ¿Qué parte fue más difícil de comprender y por qué?
Poslectura
• Propiciar un diálogo sobre la lectura. Esta estrategia es muy importante para la comprensión, porque se la convierte en un proceso intersubjetivo. Comprender un texto, mediante la ayuda de
otros lectores, permite que los estudiantes profundicen en sus interpretaciones, reflexionen críticamente sobre el texto y el contexto. Fortalecer la conversación, el diálogo y la interacción entre
todos sobre lo que se lee, intensifica su comprensión, abre así posibilidades de que el estudiante se convierta en lector y persona en el mundo. La lectura dialógica implica desplazar el centro
del acto de significado de una interacción subjetiva entre la persona y el texto en un nivel individual, hacia una interacción intersubjetiva entre varias personas en relación con el texto.
• Luego de que realicen la actividad 22, guiar la deducción y confirmación del significado de las palabras difíciles del glosario.
 27

• Escribir las palabras en oraciones con distinto contexto que el de la obra de teatro para reforzar la comprensión.
• Puntualizar las diferencias que presenta el lenguaje de esta obra en comparación con la obra anterior. ¿Cuáles son las principales diferencias? Exponer al resto de los compañeros.

Planificación
• Realizar un recuento del fragmento y señalar cuáles son los momentos más importantes de la trama. Proponer un relato diferente de esos momentos, que cambiarían el curso de la obra para
llegar a un final diferente.
• Luego de recordar las respuestas acerca de las primeras impresiones a partir del título de la obra, preguntar a los estudiantes si estas coinciden finalmente con la trama. Preguntar: ¿Qué otros
títulos pudo tener esta obra?
• En grupos, pedir que identifiquen los momentos en la narración que evidencian que se trata en efecto de una comedia. Compartir con todo el curso las respuestas.
• Invitar a realizar la actividad Con las TIC para mirar la puesta en escena de la obra El sueño de una noche de verano.
• Para finalizar, reflexionar sobre las tres obras que se trabajaron en esta unidad. Pedir a cada estudiante que elija su obra preferida y explique el por qué a toda la clase.

Observaciones

PRIMERA UNIDAD
 28

LECTURA
Planificación

Destrezas con criterios de desempeño

Criterios de evaluación
CE.LL.4.5. Comprende en sus niveles literal, inferencial y críti-
co-valorativo diversos tipos de texto, al comparar bajo criterios
preestablecidos las relaciones explícitas entre sus contenidos,
inferir el tema, el punto de vista del autor, las motivaciones y
argumentos de un texto, distinguir las diferentes perspectivas
en conflicto sobre un mismo tema, autorregular la comprensión
mediante la aplicación de estrategias cognitivas autoseleccio-
PRIMERA UNIDAD
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.3.4. Autorregular la comprensión de un texto mediante la
aplicación de estrategias cognitivas de comprensión autoselec-
cionadas, de acuerdo con el propósito de lectura y las dificulta-
des identificadas.
LL.4.3.2. Construir significados implícitos al inferir el tema, el
punto de vista del autor, las motivaciones y argumentos de un
Indicadores para la evaluación del criterio
I.LL.4.5.1. Compara, bajo criterios preestablecidos, las relacio-
nes explícitas entre los contenidos de dos o más textos y con-
trasta sus fuentes; autorregula la comprensión mediante el uso
de estrategias cognitivas autoseleccionadas, de acuerdo con el
propósito de lectura y las dificultades identificadas, y valora el
contenido explícito al identificar contradicciones y ambigüeda-
des. (J.4., I.4.)

nadas de acuerdo con el propósito de lectura y a dificultades texto.

identificadas; y valora contenidos al contrastarlos con fuentes I.LL.4.5.2. Construye significados implícitos al inferir el tema,
adicionales, identificando contradicciones y ambigüedades. LL.4.3.1. Comparar, bajo criterios preestablecidos, las relacio- el punto de vista del autor, las motivaciones y argumentos de un
nes explícitas entre los contenidos de dos o más textos y con- texto; los valora a partir del contraste con fuentes adicionales, y
CE.LL.4.6. Consulta bibliotecas y recursos digitales en la web, trastar sus fuentes. elabora criterios crítico-valorativos acerca de las diferentes pers-
comparándolos y valorándolos en función de la confiabilidad de pectivas sobre un mismo tema en dos o más textos. (J.2., I.3.)
la fuente, el propósito de la lectura y la calidad de la informa- LL.4.3.8. Valorar el contenido implícito de un texto en contraste
ción, recogiéndola, contrastándola y organizándola en esquemas con fuentes adicionales. I.LL.4.6.1. Consulta bibliotecas y recursos digitales en la web,
de diverso tipo. con capacidad para comparar y valorar textos en función del pro-
LL.4.3.9. Valorar el contenido explícito de un texto al identifi- pósito de lectura, la calidad de la información (claridad, organi-
car contradicciones y ambigüedades. Elementos del perfil de zación, actualización, amplitud, profundidad) y la confiabilidad
salida a los que se contribuye Indicadores para la evaluación de la fuente, recogiendo, comparando y organizando la infor-
del criterio. mación consultada en esquemas de diversos tipos. (J.2., I.4.)

LL.4.3.5. Valorar y comparar textos de consulta en función del

propósito de lectura y la calidad de la información (claridad,
organización, actualización, amplitud, profundidad y otros).

LL.4.3.10 Consultar bases de datos digitales y otros recursos

de la web, con capacidad para seleccionar fuentes según el pro-
pósito de lectura, y valorar la confiabilidad e interés o punto de
vista de las fuentes escogidas.

Estrategias metodológicas (¿cómo van a aprender?)

Nos informamos (págs. 38 – 47)
• Pedir que observen detenidamente la ilustración y que describan lo que ven, con especial atención en las portadas de los escritos. Hacer notar que todos los textos tienen escrito en sus portadas
“informe”. Preguntar si conocen este tipo de texto y cuándo se lo utiliza.
• Pedir que respondan las preguntas planteadas. Al continuar leyendo los textos de las siguientes páginas, los estudiantes tendrán mejores ideas para responder estas preguntas. Sería importante
que, luego de leer los textos de la página 39, regresen a contestarlas nuevamente. Guiar la reflexión acerca de cómo la lectura enriqueció sus opiniones e ideas y les permitió responder a las
preguntas de mejor manera.
• Reflexionar sobre el propósito de estos textos. Preguntar ¿Para qué creen que sirven?, ¿Qué tipo de información puede haber en ellos? Por ejemplo: Informe a la Nación: ¿Quién escribe este texto?
¿Por qué? ¿Cuándo? ¿Qué temas tratará?, etc. Reflexionar sobre cómo un título, que pareciera que no dice nada, apela a una serie de conceptos que tienen las personas.
Prelectura
• Invitar a realizar las actividades 2 y 3, que expresen lo que entendieron del texto y propongan ejemplos de cada tipo de informe, para compartirlos en la clase. Usar como apoyo el origen de la
palabra “informe” para comprender cuál es el propósito de este tipo de documentos. El propósito es informar sobre un tema específico, brindar información.
• Antes de leer el texto de la actividad 3, guiar la indagación sobre los significados de las palabras: descriptivo, analítico, expositivo y persuasivo. Luego, pedir que lean los textos.
 29

• Guiar la lectura en voz alta y por turnos del texto de un informe de un experimento de laboratorio en la página 40. Verificar la comprensión y aclarar las dudas.
• Notar y enfatizar sobre la estructura del texto: tiene un título, una introducción, un desarrollo y unas conclusiones. ¿Por qué son importantes estas partes? Compartir las respuestas entre todos.

Planificación
• Establecer la relación entre lo que se narra y la forma en que se lo hace. Preguntar a los estudiantes: ¿Qué tipo de lenguaje se utiliza en este texto? ¿Qué propósito tiene la narración del experi-
mento sobre el tropismo? ¿En qué otras circunstancias se usa un lenguaje similar al del informe del experimento? ¿Sobre qué otros temas se puede presentar un informe como este?
• Realizar una vista a un museo, al zoológico o a un lugar turístico de la comunidad y luego escribir entre todos un informe sobre esta visita. Recordar las partes del informe.
Lectura
• Motivar a leer el texto de las páginas 41 y 42. Si es necesario, modelar la lectura. Luego hacerlo de manera coral. Pedir que estudiantes voluntarios, lean cada sección del informe del experi-
mento.
• A medida que se avanza en la lectura, enfatizar en el contenido y el objetivo de cada sección, por ejemplo: ¿Qué opinan del título? ¿Por qué es importante plantear una hipótesis? ¿Qué opinión
tienen sobre la teoría utilizada?
• Pedir que interpreten oralmente los cuadros y gráficos de resultados obtenidos.
• Verificar la comprensión después de cada sección del informe.

PRIMERA UNIDAD
Poslectura
• Al finalizar la lectura, guiar un recuento del informe y sus secciones y pedir apreciaciones sobre el experimento.
• Preguntar: ¿Es verdad que los hombres son más altos siempre? Invitar a una comparación si la clase es mixta, pedir a los varones que se paren en fila india a un costado en orden de estatura y
a las mujeres de igual manera, en una fila paralela a la de los hombres. Observar y comentar el resultado de la comparación. ¿Qué relación hay en la estatura de las y los estudiantes del curso?
• Pedir a los estudiantes que realicen la actividad 6. Reflexionar sobre cada literal de la actividad y guiar para trabajar de manera individual o en grupos los literales a, b, c, d ,e y f.
• Presentar una nueva situación o escenario, en el que comúnmente se sabe que eran los hombres quienes se dedicaban a la caza y las mujeres a la recolección de alimentos, ya sea en anteriores
períodos de la historia de la humanidad o en comunidades indígenas de la actualidad.
• Pedir que realicen las actividades de los literales g, h, i. Apoyar con información sobre las características físicas y biológicas de los hombres y las mujeres. Preguntar ¿El cuerpo de las mujeres
está hecho únicamente para engendrar y criar bebés? ¿Son todos los hombres más fuertes que las mujeres?
• Pedir que, en grupos, indaguen sobre mujeres fuertes que hicieron trabajos que se pensaba eran para hombres, y viceversa. Solicitar que expongan esta información de manera oral a la clase.
• Para la actividad del literal j, guiar con una explicación sobre la variación en la estatura de las personas en relación a su origen, edad, género, raza, condición socioeconómica y genética.
• En la actividad del literal k, propiciar el análisis sobre la afirmación. Pedir que se realice de manera individual, para luego compartir las respuestas con todo el curso.
• Analizar los resultados del experimento y relacionarlos con la información sobre las características del dimorfismo sexual, para la elaboración de las conclusiones finales.
• Realizar la actividad Con las TIC, que les permite conocer más sobre el dimorfismo sexual. Pedir que observen también la imagen de la página 43 y que describan el dibujo y su significado.
• Pedir que realicen las actividades de los literales l, m, n.
Lectura
• Motivar a leer el texto de la página 44 sobre el informe de investigación.
• Proponer que, a medida que avanzan en la lectura, reconozcan las partes del informe, como: Título y autores, Introducción, Resultados y Cita de entrevistas. Apoyarse en la metodología utilizada,
la cual consiste en una entrevista o interrogatorio oral.
• Recrear la sección denominada Cita de entrevistas con dos estudiantes, quienes representarán al entrevistador y a la señora que habla shuar como su lengua materna.
• Verificar la comprensión de la lectura y pedir que compartan las opiniones respecto a la investigación. Preguntar si están de acuerdo con los motivos que se presentan que podrían causar la
desaparición de las lenguas indígenas.
• Plantear como análisis paralelo la siguiente interrogante: ¿Qué pasaría si desaparecieran para siempre las lenguas ancestrales?
Poslectura
• Guiar la realización de un resumen oral del informe de la investigación. Solicitar que expresen cuáles son los datos más importantes de esta investigación y por qué.
• Pedir que indaguen sobre la lengua shuar. Recoger los siguientes datos: ¿Qué vocales y consonantes posee? ¿Cuál es su origen? ¿Tiene alguna similitud con otras lenguas de la región? ¿En qué
provincias del Ecuador se habla esta lengua?
• Animar a que digan si conocen en su entorno alguna situación similar a la de Julia y que compartan en la clase los casos que conocen.
• Invitar a que realicen la actividad 8. Para el primer literal, es importante recordarles cuáles son las características de un informe. Completar toda la actividad.
• Invitar a que realicen la actividad Con las TIC, que les ayudará a conocer sobre las distintas lenguas originarias del Ecuador.
• Analizar la siguiente afirmación: “El gobierno de los últimos años ha defendido con firmeza la recuperación de las principales lenguas originarias de nuestro país, entre ellas el kichwa y el shuar.
Todavía existen varias poblaciones del país cuya lengua materna es el kichwa. Adicionalmente, solicitar que se investigue cuáles son esas poblaciones y en dónde están ubicadas.
• Apoyar con más información sobre cómo el gobierno quiere evitar que esta lengua ancestral desaparezca. Los informes a la nación, reportajes y eventos oficiales se presentan al público por los
medios de comunicación audiovisuales en dos versiones: en español y en kichwa.
• Averiguar a los estudiantes si han visto o escuchado los informes que se transmiten en kichwa y preguntarles ¿Qué ocurriría si solo fueran transmitidos en español? ¿Qué ocurriría si lo hicieran
solamente en kichwa? Pedir sus opiniones sobre esta forma de utilizar el kichwa en el ámbito público. Invitarles a que piensen en otras acciones que se pueden realizar para mantener vigentes
las lenguas indígenas del país.
 30

Lectura
• Invitar a leer en plenaria el texto del Informe de conducta y rendimiento de la pagina 46, y asegurarse de que se comprenden todos sus párrafos.
Planificación

• Reforzar el significado de los aspectos a informar, como los datos del alumno, antecedentes generales, antecedentes del área conductual y antecedentes académicos.
• Solicitar opiniones de los estudiantes respecto a este tipo de informe. Preguntar: ¿Los datos presentados son suficientes? ¿Qué otras áreas de Enrique se pueden evaluar?
Poslectura
• Guiar a que se realice un resumen oral del informe y solicitar que se puntualice la información más importante a destacar. Recordarles que la información importante es aquella con la que, al
final, se presentan las conclusiones.
• Pedir que opinen cómo imaginan que es la profesora que realizó el informe.
• Pedir que expresen también qué motivos puede tener Enrique para presentar estos problemas de conducta.
• Motivar a que respondan las preguntas que se plantean después del texto. Luego analizar la situación de Enrique respecto al informe presentado.
• Realizar la actividad 10 en grupos de 4 o 5 personas. Sugerir que al finalizar compartan las respuestas con todo el curso.
• Guiar una reflexión respecto a las causas de un comportamiento agresivo mediante ejemplos.
• Reflexionar sobre la conducta agresiva y las formas cómo se puede evitar. Enfatizar en la importancia de conversar sobre este tema. La comunicación oral de las personas es importante para
PRIMERA UNIDAD

relacionarse adecuadamente con sus pares, sus padres y profesores. Las situaciones que causan enojo no se solucionan con golpes, patadas o dañando objetos; la solución más racional es
expresar los sentimientos, siempre con respeto.
• Plantear un nuevo escenario. Pedir que los mismos grupos propongan un nuevo informe, en el que Enrique haya mejorado su comportamiento y su rendimiento académico. Describir el contexto
familiar y escolar de Enrique como datos importantes que sostengan el cambio positivo. Preguntar: En este nuevo escenario, ¿la profesora que escribió el informe ha modificado su lenguaje?
• Para terminar, pedir que realicen la actividad de Autoevaluación.

Observaciones

ESCRITURA
Criterios de evaluación
CE.LL.4.7. Produce diferentes tipos de textos periodísticos (re-
portajes, crónicas, noticias, entrevistas, artículos de opinión,
entre otros) y académicos (artículos y proyectos de investiga-
ción, informes, reseñas, resúmenes, ensayos) con coherencia
y cohesión, autorregulando la escritura mediante la aplicación
del proceso de producción, el uso de estrategias y procesos de
pensamiento, matizando y precisando significados y apoyándose
en diferentes formatos, recursos y materiales, incluidas las TIC,
y cita e identifica fuentes con pertinencia.
31
Planificación
Destrezas con criterios de desempeño
Indicadores para la evaluación del criterio
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.4.1. Escribir textos periodísticos y académicos con mane- I.LL.4.7.1. Estructura diferentes tipos de textos periodísticos
jo de su estructura básica, y sustentar las ideas con razones y (noticia, crónica, reportaje, entrevista, artículo de opinión, entre
ejemplos organizados de manera jerárquica. otros), y académicos (informe, reseña, ensayo narrativo, expositi-
vo, literario y argumentativo, entre otros), combinando diferentes
LL.4.4.3. Usar estrategias y procesos de pensamiento que apo- tramas (narrativa, descriptiva, expositiva, conversacional y argu-
yen la escritura de diferentes tipos de textos periodísticos y aca- mentativa), tipos de párrafo (de descripción, ampliación, ejempli-
démicos. ficación, definición, conclusivo, deductivo, inductivo) y diálogos
PRIMERA UNIDAD
directos e indirectos, según sean pertinentes; elabora preguntas
LL.4.4.5. Usar el procedimiento de planificación, redacción y indagatorias; maneja las normas de citación e identificación de
revisión en la escritura de diferentes tipos de textos periodísti- fuentes más comunes, y utiliza herramientas de edición de textos
cos y académicos. en distintos programas informáticos y de la web. (J.2., I.4.)
LL.4.4.4. Autorregular la escritura de textos periodísticos y aca- I.LL.4.7.2. Usa el procedimiento de producción de textos en la
démicos con la selección y aplicación de variadas técnicas y escritura de textos periodísticos y académicos y aplica estrate-
recursos. gias que apoyen cada uno de sus pasos (planificación: lectura
previa, lluvia de ideas, organizadores gráficos, consultas, selec-
LL.4.4.6. Mejorar la claridad y precisión de diferentes tipos ción de la tesis, el título que denote el tema, lluvia de ideas
de textos periodísticos y académicos mediante la escritura de con los subtemas, elaboración del plan; redacción: selección
oraciones compuestas y la utilización de nexos, modificadores, y jerarquización de los subtemas, selección, ampliación, jerar-
objetos, complementos y signos de puntuación. quización, secuenciación, relación causal, temporal, analógica,
transitiva y recíproca entre ideas, análisis, representación de
LL.4.4.7. Matizar y precisar las ideas y los significados de ora- conceptos; revisión: uso de diccionarios, listas de cotejo, rúbri-
ciones y párrafos mediante el uso selectivo de modos verbales, cas, entre otras); maneja las normas de citación e identificación
tiempos verbales complejos, verboides, voz activa y pasiva, con- de fuentes más utilizadas (APA, Chicago y otras). (J.2., I.4.)
junciones y frases nominales, adjetivas, adverbiales, preposicio-
nales y verbales. I.LL.4.7.3. Utiliza elementos gramaticales en la producción de
textos periodísticos y académicos (oraciones compuestas coor-
LL.4.4.2. Lograr cohesión y coherencia en la escritura de textos dinadas, subordinadas, yuxtapuestas; conectores lógicos: de
periodísticos y académicos mediante la construcción y organiza- énfasis, ilustración, cambio de perspectiva, condición y conclu-
ción de diferentes tipos de párrafos. sión; puntuación en oraciones compuestas –dos puntos, coma,
punto y coma–; modos verbales, tiempos verbales complejos y
LL.4.4.10. Manejar las normas de citación e identificación de verboides; voz activa y voz pasiva; conjunciones propias e impro-
fuentes más utilizadas. pias; frases nominales, adjetivas, adverbiales, preposicionales y
verbales; guion, comillas, dos puntos e interjecciones en diálo-
gos; tilde en pronombres interrogativos, mayúsculas, adverbios
terminados en “-mente” y en palabras compuestas), en función
de mejorar la claridad y precisión y matizar las ideas y los signi-
ficados de oraciones y párrafos. (I.3., I.4.)
 32

Estrategias metodológicas (¿cómo van a aprender?)

Planificación

Escribo para informar (págs. 48 – 57)

• Invitar a los estudiantes a describir la historieta de la página 48. Preguntar: ¿Qué están haciendo? ¿Qué personajes se encuentran y cómo son? ¿En qué contexto están?
• Pedir que lean los textos de la historieta de manera dinámica, interpretando la situación y el tono. Por ejemplo, dos estudiantes pueden interpretar a la profesora y a Ana, respectivamente.
• Preguntar si tenían conocimiento sobre el tema que se presenta: ¿Es verdad que el aire pesa? ¿Por qué parece que el aire no pesa?
• Preguntar, para este experimento, ¿qué utilidad tiene hacer un informe escrito? ¿Qué pasaría si no lo escriben y el experimento se queda solo en nuestra memoria?
• Pedir que imaginen y propongan algunas maneras de hacer un experimento que demuestre que el aire sí pesa.
Planificación
• Para comenzar, es importante dar a conocer a los estudiantes el significado de “planificar”. La planificación es como mirar un mapa o una lista de procesos que nos ayudan a organizar las ideas.
• En la actividad 2 se debe enfatizar en el orden del proceso para la planificación de un informe. Recordar a los estudiantes que el informe debe tener una estructura, con sus diversas partes.
• Leer la actividad 2 en plenaria. Con la participación de todo el curso, plantear uno o varios ejemplos de informes que se pueden presentar siguiendo el orden del proceso. Conversar sobre qué
pasaría si no se cumple dicho orden o si se omite uno de los pasos.
PRIMERA UNIDAD

• Después de la lectura, pedir que realicen un recuento del proceso y que expliquen cuál es la importancia de cada uno de los pasos, con sus características.
• Pedir que realicen la actividad 3 en grupos de 4 o 5 personas.
• Repartir o pedir que lleven los materiales para llevarlo a cabo.
• Para comenzar, se debe pedir que respondan a las preguntas planteadas para tener una hipótesis preliminar acerca de lo que va a suceder. ¿Qué pasará con el huevo, entrará en la botella? ¿Cómo
lo hará? ¿Es posible que el huevo se quiebre?
• Reforzar la actividad con los textos sobre la teoría o principios que sustentan este experimento, que se encuentran en la página 50. Preguntar: ¿Por qué es importante el apoyo de una teoría
como base de la investigación?
• Pedir que realicen la actividad 5, en la que primero se debe hacer un esquema de las ideas clave para presentar el informe final.
• Redactar el informe final con la estructura planteada para este caso. Se puede presentar todo el experimento y el informe en un papelote.
• Para finalizar, investigar otras situaciones en las que la temperatura del aire determina el movimiento de las moléculas para dar paso a una consecuencia mayor que sea visible. Compartir a
toda la clase.
Redacción
• Preparar un papelote en el que se presente una oración completa. Pedir a los estudiantes que compartan sus opiniones sobre cómo está escrita y lo que dice. Preguntar: ¿Qué pasa si quitamos
algunas palabras? ¿Se mantiene el sentido? ¿Hay palabras que podemos quitar y otras que no?
• Invitar a leer el texto de la actividad 6. Reflexionar sobre la importancia de construir bien las oraciones para que los escritos sean comprendidos de manera correcta. Pedir ejemplos de casos en
los que falta el sujeto, el predicado o el verbo.
• Pedir que planteen ejemplos de oraciones en las que el verbo no concuerda con el número o persona del sujeto. Al no tener sentido, sabrán que siempre debe cumplirse la regla. Preguntar para
reforzar: ¿Qué pasa cuando el verbo queda solo?
• Pedir que se realice la actividad 7 en la que se presentan otras partes que son complementos de una oración. Antes de dar el concepto, preguntar: ¿Para qué creen que sirven estos complemen-
tos? Apoyarse en la idea de que la narración, mientras más detalles brinda, más comprendida puede ser dentro de un contexto.
• Plantear varias oraciones completas y pedir a los estudiantes que identifiquen las partes básicas de cada una.
• Retomar la idea sobre la importancia de los detalles, los cuales son parte de los distintos complementos que se encuentran en una oración completa.
• Invitar a leer el ejercicio 8 sobre el complemento directo como un modificador del predicado.
• Pedir que formulen otras oraciones, en las que luego deberán identificar al complemento directo. Esta actividad se podría trabajar en parejas y luego exponer de manera oral a todo el curso.
• Exponer un conjunto de oraciones vinculadas entre sí, en las que el complemento directo sea recurrente. Por ejemplo: “Pedro salió a comprar pan. Al no encontrar pan en la primera tienda, no
tuvo más remedio que ir a otra tienda para buscar pan. Finalmente, Pedro encontró pan y compró el pan”. Preguntar a los estudiantes: ¿Qué opinan sobre estas oraciones, se escuchan bien?
¿El mensaje es claro? ¿Qué palabras se repiten varias veces?
• Explicar que la comunicación se puede comprender mejor y puede ser más práctica si se resumen ciertas palabras. Explicar la función de los pronombres átonos, los cuales sustituyen al comple-
mento directo o indirecto. Volver al ejemplo y reemplazar las palabras repetidas por pronombre átonos: “Pedro salió a comprar pan. Al no encontrarlo en la primera tienda, no tuvo más remedio
que ir a otra panadería para buscarlo. Finalmente, Pedro lo encontró y lo compró”.
• Invitar a que realicen el mismo ejercicio con varios ejemplos. Pueden trabajar en parejas, para luego exponer a todos los compañeros.
• Puntualizar que los pronombres tienen un género que debe concordar con el género del complemento directo: lo, la, los, las.
• Continuar el trabajo con las actividades 9, 10 y 11. Estas actividades permiten reconocer el complemento directo, tanto de ida como de vuelta. Compartir con los estudiantes que la formulación
de la pregunta es una gran ayuda para encontrar el complemento directo.
• Complementar con más ejercicios para plantear y encontrar el complemento directo.
• Pedir que lean en plenaria el texto de la actividad 12 sobre el complemento indirecto. Recordar que mientras más detalles y datos tenga una oración, más completa será. Esta vez añadimos a
un beneficiario en el que recae la acción y es una especie de extensión del complemento directo.
 33

• Pedir que realicen la actividad Con las TIC sobre los complementos directos e indirectos.
• Motivar a los estudiantes a que inventen oraciones que tengan un complemento directo y uno indirecto. Se puede proponer un juego en el cual el que primero termine las oraciones de manera

Planificación
correcta gana un premio.
• Presentar oraciones completas y solicitar a los estudiantes que reconozcan el complemento indirecto.
• Como actividad de la clase, plantear a manera de juego oral una cadena de oraciones que se direccionen a cada estudiante mediante sus nombres. Empieza la docente con una oración en la
que el complemento directo sea un estudiante de la clase. Ese estudiante dirá a su vez otra oración diferente en la que el complemento directo contenga el nombre de otro estudiante, . Este
último hará lo mismo y la cadena continuará hasta que todos hayan participado. Ej. Docente: “El cartero trajo una carta para Andrés”. Andrés: “La profesora entregó la libreta a Lucía”. Lucía:
“El dulce embarró la mochila de Paúl”.
• Pedir que lean la página 54 sobre la sustitución del complemento directo por pronombres átonos. Detenerse en cada ejemplo para asegurarse que comprenden cómo se reemplaza.
• La sustitución de los complementos directos e indirectos con pronombres átonos puede ser un poco confusa. Apoyar a los estudiantes en los ejercicios hasta que no tengan dudas.
• Hacer más ejercicios de sustitución de ambos complementos.
• Pedir que recorten un texto corto de una revista o un periódico. Indicar que tomen un fragmento del texto y sustituyan los complementos que encuentren por pronombres átonos. Se debe trabajar

PRIMERA UNIDAD
de manera individual.
• Pedir que se realicen las actividades 13 y 14. Apoyar en cada caso.
• Retomar las estructuras de las obras dramáticas que se revisaron, así como los informes. Dar a conocer que cualquier escrito, por más pequeño que sea, requiere de una estructura, la cual, a
su vez, está conformada por partes importantes.
• Entregarles una hoja con un párrafo, con base al análisis del mismo, inferir qué es un párrafo. Escribir su definición en la pizarra, luego en el cuaderno.
• Elegir un párrafo de una publicación como una revista o un periódico. Analizar en plenaria las características que tiene la introducción y comparar.
• Invitar a realizar la actividad 15. Preguntar: ¿Por qué es importante que un informe tenga una introducción? Hacer un recuento de lo leído.
• Apoyar la redacción de la introducción de cada informe.
• Invitar a que realicen la actividad 16. Pedir que expresen lo que comprendieron sobre el cuerpo o desarrollo de un informe. Recoger los puntos principales en la pizarra, para que luego los
estudiantes los repitan en voz alta y los escriban en sus cuadernos.
• El cuerpo o el desarrollo es normalmente la parte más extensa del informe. Guiar la redacción de los párrafos, los cuales deben tener una idea principal que debe ser sostenida por el resto de
ideas. Recordar que deben también considerar la calidad de la información, que debe ser objetiva, clara y concisa.
• Pedir que los estudiantes que realicen la actividad 17, redacción de conclusiones. Explicar que las conclusiones son el cierre de un informe, un resumen los datos destacados del desarrollo y
sus implicaciones.
• Pedir a se detengan a verificar el tipo de redacción que han estado llevando a cabo. Los informes tienen como fin presentar cierta información a alguien más, por lo tanto, no necesitan dema-
siados adjetivos o adornos. El lenguaje empleado debe ser directo.
• Solicitar que avancen con la actividad 18. Apoyar la redacción y el orden de las ideas.
• Explicar que la mayoría de los trabajos que implican una investigación o una recopilación de datos, como es el informe, requiere de una o varias fuentes de información que sostengan y com-
prueben el contenido. Es la bibliografía, una lista de publicaciones de uno o varios autores sobre un tema determinado.
• Pedir a los estudiantes que tomen una publicación en donde al final conste la bibliografía. Analizar en plenaria las características de una bibliografía.
• Comparar diferentes tipos de bibliografías, cuya información y el orden de esta puede variar.
• Pedir que lean la guía sobre la bibliografía en la página 56. Detenerse en cada sección para analizar lo expuesto.
• Motivar a realizar algunos ejercicios con ejemplos reales o ficticios de citas bibliográficas. Este trabajo lo deben hacer de manera individual. Incluir varios tipos de fuentes: textos de varios
autores, autores corporativos, revistas, monografías, páginas web, etc.
• Pedir que se reúnan en grupos de 4 o 5 personas. Asignar un tipo de fuente bibliográfica a cada grupo y pedir que realicen una exposición oral sobre la bibliografía asignada. Presentar a toda
la clase.
Edición y publicación
• Antes de empezar con la redacción del informe, hacer un recuento del proceso, desde la introducción, hasta la bibliografía.
• Antes de escribir la versión final se inicia con un borrador, que permitirá editar y revisar el texto. Guiar la revisión de los textos. Verificar la estructura con la participación de los estudiantes y
comprobar que todos los elementos estén incluidos.
• Recordarles que el texto no se escribe de una sola vez, sino que la realización de una o más versiones es fundamental para mejorarlo.
• Guiar la redacción definitiva del informe y completar la actividad 19.
• Finalmente, reflexionar sobre la realización de un informe y cómo se lo debe redactar.
 34

COMUNICACIÓN ORAL
Planificación

Destrezas con criterios de desempeño

Criterios de evaluación
CE.LL.4.4. Organiza sus discursos según las estructuras básicas
de la lengua oral, utiliza un vocabulario acorde a la intención
(construir acuerdos, solucionar problemas, etc.) y al contexto e
integra una variedad de recursos, formatos y soportes, evaluan-
do su impacto en la audiencia.
PRIMERA UNIDAD
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.2.2. Organizar el discurso mediante el uso de las estruc-
turas básicas de la lengua oral, la selección y empleo de voca-
bulario específico, acorde con la intencionalidad, en diversos
contextos comunicativos formales e informales.
LL.4.2.3. Producir discursos que integren una variedad de re-
cursos, formatos y soportes.
Indicadores para la evaluación del criterio
I.LL.4.4.1. Construye acuerdos y soluciona problemas, utilizan-
do los recursos del discurso oral (entonación, volumen, gestos,
movimientos corporales y postura), de manera selectiva y críti-
ca, y evalúa su impacto en la audiencia. (J.3., I.3.)
I.LL.4.4.2. Produce discursos (conversación, diálogo, narración,
debate, conversatorio, presentación, entrevista, encuesta, expo-

sición) organizados a partir del uso de las estructuras básicas

LL.4.2.5. Utilizar, de manera selectiva y crítica, los recursos del de la lengua oral, utiliza un vocabulario acorde a la intención y
discurso oral y evaluar su impacto en la audiencia. el contexto, los apoya con una variedad de formatos, soportes y
recursos (incluyendo los audiovisuales). (I.3., I.4.)
LL.4.2.1. Utilizar recursos de la comunicación oral en contextos
de intercambio social, construcción de acuerdos y resolución de
problemas.

Estrategias metodológicas (¿cómo van a aprender?)

Leer para comunicar (págs. 58-63)
• Pedir que observen con atención la ilustración de la página 58, en la que se encuentran varias personas leyendo. Hacer preguntas que lleve a los estudiantes a conectarse con sus experiencias.
Por ejemplo: ¿Les gusta que les lean? ¿Qué tipo de textos? ¿Qué características debe tener el lector o la lectora? ¿Cuándo les gusta que les lean?, etc. Luego, leer los comentarios de las personas
que escucharon la lectura. ¿Por qué dicen que están contentas? ¿Qué características deben tener los que escuchan? Estas preguntas guían al objetivo de este bloque, que es aprender a leer en
voz alta. Esta es una destreza que es necesario aprender.
• Antes de realizar la actividad 2, pedir a los estudiantes que, mediante una lluvia de ideas, expongan las ventajas y beneficios de leer en voz alta (sirve para transmitir emociones, para persuadir
al auditorio para que apoye una idea o un proyecto, para convencer o disuadir a alguien de algo, etc.).
• Pedir que realicen la actividad 2 en parejas. A manera de ejemplo, leer un fragmento de un texto literario como el de Romeo y Julieta, sin emplear ninguna expresión, modulación, énfasis o
cadencia, es decir, una lectura lo más plana y monótona posible. Preguntar: ¿Qué opinan sobre la lectura oral de este fragmento en este tono? ¿Se transmitieron las ideas y las emociones?
• Después pedir que de manera individual, lean a viva voz un texto nuevo para los estudiantes, que no lo hayan leído anteriormente. Preguntar si pudo aplicar la lectura expresiva en estos casos
y por qué.
• Invitar a que, realicen las actividades 3 y 4 y proporcionar ejemplos para reforzar la comprensión. Preguntar: ¿Por qué es más difícil leer de forma expresiva los textos que no han sido leídos
previamente?
• Enfatizar la importancia de parafrasear. Explicar que, al hacerlo, las ideas son asimiladas de mejor manera y con mayor comprensión. Al mismo tiempo, el parafraseo permite modular y expresar
oralmente una idea. Ofrecer algunos ejemplos para que los estudiantes practiquen el parafraseo, darles un texto corto, pero con suficiente información, para que lo puedan interpretar de manera
oral sin leerlo.
• Pedir que realicen la actividad 5 en parejas. Luego, guiar a que los estudiantes formulen preguntas sobre el texto, como estrategia de comprensión. Otras estrategias para favorecer la compren-
sión pueden ser: identificar la idea principal de cada párrafo o dramatizar ese cuento popular.
• Pedir que seleccionen las palabras que no comprenden y que las escriban junto con su significado del diccionario en sus cuadernos. Reflexionar sobre cómo la comprensión total de las palabras
ayuda a que el lector las integre a su repertorio y las pueda expresar oralmente con fluidez y propiedad.
• Leer la consigna de la actividad 6 de la página 61 y pedir a los estudiantes que expliquen, con sus propias palabras, lo que deben hacer.
• Guiar una reflexión acerca de lo leído y las distintas entonaciones e intensidad de voz que se emplearon para ese texto. A continuación, pedir que subrayen otras palabras del mismo texto y que
lo relean poniendo énfasis en esas palabras. Preguntar: ¿Mantuvo el mismo sentido o cambió? ¿Cuál es la importancia de enfatizar las palabras clave?
• Pedir que realicen los literales a, b y c.
• Complementar con la información sobre las entonaciones ascendentes y descendentes. Luego preguntar: ¿Por qué es funcional que existan dos tipos de entonaciones? ¿Cómo sería una pregunta
con entonación descendente? Pedir algunos ejemplos.
 35

• Compartir la siguiente información: Así como los sonidos y sus tonalidades son importantes para modular correctamente, la misma importancia tienen los silencios y las pausas, que en su ma-
yoría están determinadas por la puntuación de un texto escrito.

Planificación
• Leer nuevamente el texto, esta vez sin hacer pausas, todo de corrido. Analizar en plenaria qué impresiones tuvieron los estudiantes con ese tipo de lectura.
• Pedir que realice la actividad 7. Previamente, explicar los tres tipos de pausas que existen: ascendente, descendente y sostenida.
• Plantear una comparación de lecturas: una en la que solo se lee en voz alta sin levantar la mirada, y otra en la que existe contacto visual con la audiencia. Preguntar cuál impactó más y por qué.
• Invitar a que realicen la actividad 8. Guiar sobre todo en la alternancia, para que sea una mirada natural y que genere contacto visual, pues levantar la mirada sin focalizarla no tiene sentido.
• Pedir que cada estudiante participe por turnos frente al resto de compañeros. Motivar a los compañeros que conforman la audiencia a que califiquen del 1 al 5 la presentación de cada estudiante,
tomando en cuenta la entonación, las pausas, la alternancia visual y el contenido. Analizar la valoración obtenida por cada uno y guiar lo que se debe reforzar.
• Invitar a leer en plenaria el texto de la página 62 sobre los transgénicos. Pedir voluntarios para que pasen al frente de la clase y empleen las estrategias aprendidas conforme avanza la lectura.
• Recordar que antes de leer a viva voz es primordial realizar varias lecturas previas y estrategias de comprensión, para garantizar fluidez en la lectura en voz alta.
• Guiar en las estrategias mientras la lectura se desarrolla y corregir si es necesario, de manera oportuna.
• En cada párrafo, detenerse y hacer preguntas a los estudiantes sobre el contenido. Esto asegura que el proceso está funcionando de manera correcta.
• Como actividad final, y para verificar la comprensión de la lectura oral, pedir a los estudiantes que formen grupos de 3 o 4 personas. Cada grupo deberá preparar una exposición visual y oral de

PRIMERA UNIDAD
manera creativa acerca de los transgénicos, sin acudir al texto nuevamente. Se puede proponer un concurso en el cual el grupo que tenga la información más precisa será el ganador. Pedir que
incluyan ejemplos de alimentos que tengan transgénicos.
• Pedir que preparen de manera individual un párrafo como un discurso oral, señalando las pausas, entonaciones, vocalización, gestos, etc.
• Para terminar, evaluar los conocimientos y destrezas de los estudiantes respecto al contenido de este bloque según indican las actividades de las páginas 64 y 65.

Observaciones
PRIMERA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura
36
 37

PRIMERA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura

PRIMERA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura
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PRIMERA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura

PRIMERA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura
40
 41

PRIMERA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura

PRIMERA UNIDAD Bloque: Literatura
42
 43

PRIMERA UNIDAD Bloque: Literatura

PRIMERA UNIDAD Bloque: Literatura
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PRIMERA UNIDAD Bloque: Literatura

PRIMERA UNIDAD Bloque: Literatura
46
 47

PRIMERA UNIDAD Bloque: Literatura

PRIMERA UNIDAD Bloque: Literatura
48
 49

PRIMERA UNIDAD Bloque: Literatura

PRIMERA UNIDAD Bloque: Literatura
50
 51

PRIMERA UNIDAD Bloque: Lectura

PRIMERA UNIDAD Bloque: Lectura
52
 53

PRIMERA UNIDAD Bloque: Lectura

PRIMERA UNIDAD Bloque: Lectura
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 55

PRIMERA UNIDAD Bloque: Lectura

PRIMERA UNIDAD Bloque: Escritura
56
 57

PRIMERA UNIDAD Bloque: Escritura

PRIMERA UNIDAD Bloque: Escritura
58
 59

PRIMERA UNIDAD Bloque: Escritura

PRIMERA UNIDAD Bloque: Escritura
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 61

PRIMERA UNIDAD Bloque: Comunicación oral

PRIMERA UNIDAD Bloque: Comunicación oral
62
 63

PRIMERA UNIDAD Bloque: Comunicación oral

PRIMERA UNIDAD Evaluación
64
 65

Observaciones

PRIMERA UNIDAD
 66

2 PLAN DE LA UNIDAD
Planificación

Logo institucional: Nombre de la institución educativa: Año lectivo:

2016-2017

PLANIFICACIÓN MICROCURRICULAR / UNIDAD DIDÁCTICA

1. Datos informativos:
Docente: Nombre del docente que ingresa la información Área: Lengua y literatura Asignatura: Lengua y literatura Grado: Décimo EGB Paralelo:

No. de Unidad: 2 Título de la Unidad: En concordancia con los lineamientos establecidos por la institución en su Proyecto Curricular Institucional.

Periodos: Número de horas necesarias para trabajar esta destreza con el alumnado. Se las calculará Semana de inicio: Según el número de semanas establecidos en la planificación curricular
en función del total de horas pedagógicas asignadas a cada unidad y del número de destrezas con anual
criterios de desempeño seleccionadas.

2. Planificación
• Reconocer las ventajas y beneficios que la cultura escrita ha aportado en diferentes momentos históricos y en diversos contextos de la vida social, cultural y académica,
para enriquecer la concepción personal sobre el mundo.
• Valorar la diversidad lingüística del Ecuador en sus diferentes formas de expresión para fomentar la interculturalidad en el país.
• Realizar interpretaciones personales, en función de los elementos que ofrecen los textos literarios, y destacar las características del género al que pertenecen para iniciar
la comprensión crítico-valorativa de la literatura.
SEGUNDA UNIDAD

• Utilizar de manera lúdica y personal los recursos propios del discurso literario en la escritura creativa para explorar la función estética del lenguaje.
• Leer de manera autónoma textos no literarios con fines de recreación, información y aprendizaje, aplicando estrategias cognitivas de comprensión, según el propósito de
Objetivos
lectura.
de la unidad:
• Utilizar las bibliotecas y las TIC de forma autónoma para localizar, seleccionar y organizar información como recurso de estudio e indagación.
• Escribir relatos y textos narrativos, expositivos, instructivos, descriptivos, explicativos y conversacionales, adecuados a una situación comunicativa determinada; emplear
los recursos de las TIC como medios de comunicación, aprendizaje y expresión del pensamiento.
• Utilizar los recursos que ofrecen las TIC para desarrollar actividades de escritura literaria y no literaria en colaboración con los demás, en una variedad de entornos y
medios digitales.
• Comunicarse oralmente con eficiencia en el uso de estructuras de la lengua oral en diversos contextos de la actividad social y cultural para exponer sus puntos de vista,
construir acuerdos y resolver problemas.

Observaciones
 67

LENGUA Y CULTURA

Planificación
Destrezas con criterios de desempeño
Criterios de evaluación Indicadores para la evaluación del criterio
(¿Qué van a aprender?)
CE.LL.4.1. Explica los aportes de la cultura escrita al desarrollo LL.4.1.1. Indagar y explicar los aportes de la cultura escrita al I.LL.4.1.1. Explica el origen, el desarrollo y la influencia de la
histórico, social y cultural de la humanidad y valora la diversi- desarrollo histórico, social y cultural de la humanidad. escritura en distintos momentos históricos, regiones y culturas
dad del mundo expresada en textos escritos representativos de del mundo, y valora la diversidad expresada en sus textos repre-
las diferentes culturas, en diversas épocas históricas. LL.4.1.2. Valorar la diversidad cultural del mundo expresada sentativos. (S.2., I.3.)
en textos escritos representativos de las diferentes culturas, en
diversas épocas históricas. I.LL.4.2.1. Explica la influencia de las variaciones lingüísticas
sociales y situacionales del Ecuador en las relaciones sociales, y
la correspondencia entre la estructura de la lengua y las formas
de pensar y actuar de las personas. (I.3., S.3.)
CE.LL.4.2. Explica la influencia de las variaciones lingüísticas LL.4.1.3. Indagar sobre las variaciones lingüísticas sociocul- I.LL.4.2.1. Explica la influencia de las variaciones lingüísticas
socioculturales y situacionales del Ecuador en las relaciones turales del Ecuador y explicar su influencia en las relaciones sociales y situacionales del Ecuador en las relaciones sociales, y
sociales, así como la correspondencia entre la estructura de la sociales. la correspondencia entre la estructura de la lengua y las formas
lengua y las formas de pensar y actuar de las personas. de pensar y actuar de las personas. (I.3., S.3.)
LL.4.1.4. Indagar y explicar la influencia de la estructura de la
lengua en las formas de pensar y actuar de las personas.

SEGUNDA UNIDAD
Estrategias metodológicas (¿cómo van a aprender?)
Doble página inicial
• En la unidad 2, estas páginas presentan (mediante una pequeña muestra de personas de diferentes nacionalidades, culturas, lenguas y orígenes) el sobre un mapa mundial, que todos los seres
humanos estamos conectados e interrelacionados. Personas jóvenes, adultos contemporáneos que manejan aparatos electrónicos y tecnología, que emprenden negocios y viajan de un lado que
otro, no permanecen en un solo lugar, ya no son ciudadanos de un país, sino del mundo. Los medios de transporte y sobre todo los medios de comunicación nos han acercado y convivimos con
personas de diferentes culturas, gustos, religiones, cosmovisiones. Esta pluralidad enriquece.
• Para iniciar, indagar a los estudiantes: si¿Conocen a personas de otros países? ¿De otras culturas diferentesa la suya propia? ¿En dónde las conocieron y cómo? ¿Cómo creen es su estilo de vida?
¿Creen que en la actualidad es más fácil conocer gente extranjera? ¿Por qué?
• Pedir que observen la doble página con atención y describan lo que ven. Preguntar: ¿Por qué hay tantas y tan distintas formas de transporte en el dibujo y qué representan? ¿Con cuáles de ellas
se pueden identificar y con cuáles no? ¿Qué tienen en común todas estas personas? ¿Qué están haciendo? ¿Qué expresan sus rostros?
• Pedir a cada estudiante que elija a una de las personas del dibujo y que inventen una corta historia sobre para qué y por qué utiliza la lengua escrita u oral. ¿Qué hacen con las palabras? (Los
personajes pueden tener un oficio, una profesión, una familia, estar de paseo, de compras, etc.)
• Pedir a cada estudiante que presente a su personaje y detalle todo lo que hace con las palabras.
• Antes de iniciar este bloque, el docente debe guiar a los estudiantes para que reconozcan que los ecuatorianos somos diversos. Somos de distinta apariencia física: altos y bajos, gordos y flacos,
con piel clara y oscura, con ojos rasgados y ojos redondos, con narices largas y con narices. Tenemos diferentes orígenes: pueblos originarios, migrantes de Europa, de Asia, de África de otros
países americanos. Tienen diferentes idiomas: lenguas originarias, lenguas asiáticas, europeas, africanas. Tenemos diferentes religiones: católicas, musulmana, judía, protestante, etc.
• Reconocer que esta diversidad proviene de la movilidad o desplazamiento de los seres humanos. Esta movilidad también se denomina “migración”, que tiene dos acepciones: una amplia que incluye
a todos los tipos de desplazamientos de los seres humanos, y otra, más restringida, que solo toma en cuenta aquellos desplazamientos que involucran un cambio de residencia de quienes los realizan.
• Guiar la reflexión sobre los dos conceptos que encierra “migración”: emigración es la salida de personas de un país, lugar o región, para establecerse en otro país, lugar o región. La emigración
implica generalmente una estimación negativa del nivel de vida de una persona y de su entorno familiar y una percepción de que al establecerse en otra parte mejorarán sus perspectivas econó-
micas, sociales o de otro tipo o, por lo menos, que sus esperanzas de una vida mejor se harán efectivas. Inmigración es la llegada a un país o lugar de personas procedentes de otro país o lugar.
La presencia afroecuatoriana y su tradición oral (págs. 68-77)
Pág. 68
• Invitar a que observen la ilustración de la página 68 sobre la presencia africana en América. Pedir que expresen lo que esta representa. Motivar las respuestas a las siguientes preguntas: ¿De
dónde partieron esos barcos y a dónde llegaron? ¿A quiénes transportaban esos barcos tan grandes en esa época? ¿Cuánto podría haber tardado un viaje de ese tipo cruzando el océano? ¿Quiénes
serían los propietarios de esos barcos? ¿Sabían las personas a dónde iban? ¿Cómo eran tratados los viajeros?
 68

• Comentar con los estudiantes que los resultados de las investigaciones del africano Jean Kapenda revelan que gran parte de los afrodescendientes del Ecuador provienen de lo que hoy es la región
del Congo y Angola, actuales repúblicas africanas de Angola, Congo-Brazzaville y República Democrática del Congo, las cuales pertenecen o fueron influenciadas por la familia lingüística bantú.
Planificación

• Pedir que resyfpondan las preguntas 2 y 3. Indagar si conocen a alguna persona afroecuatoriana y si esta persona sabe cómo llegaron al Ecuador.
• Solicitar que realicen la actividad 4 y preguntar por qué creen que la mayoría de la población se instaló en Esmeraldas e Imbabura. Buscar en un mapa étnico en qué otros lugares del país se
asentaron en menor escala poblaciones de afroecuatorianos. ¿Qué condiciones geográficas y climáticas pudieron encontrar en la Esmeraldas? ¿Qué relación existe con sus lugares de procedencia?
• Pedir a los estudiantes que, en parejas, investiguen datos interesantes sobre la lucha de los esclavos durante la época de la Colonia en Ecuador. Compartir con el resto de compañeros esta
información mediante presentaciones orales.
• Invitar a los estudiantes a ver dos películas sobre la esclavitud: Django desencadenado (2012) y 12 años de esclavitud (2013). Luego de la película, organizar un debate sobre la trama, los
personajes negros, los personajes blancos, etc.
• Luego, guiar a que escriban un texto en el que identifiquen las características que tuvo el esclavismo.
Pág. 70
• Leer en parejas el texto de la actividad Nº 5 Presencia afroecuatoriana durante la Colonia. Luego de la lectura, parafrasear la información para afianzar su comprensión.
• Ver junto con los estudiantes el video La esclavitud en el Perú, que si bien no es sobre el Ecuador, da una información clara y precisa sobre lo que es la esclavitud y sobre cómo funcionó esta
en América del Sur.
• Realizar varias lecturas utilizando diversas estrategias. Por ejemplo: cada estudiante lee un párrafo y lo parafrasea y el grupo comprueba que el texto haya sido comprendido.
• Complementar este texto guiándoles para que indaguen sobre los afroecuatorianos en: https://afros.wordpress.com/quienes-son/; http://afroecu.blogspot.com/2012_11_01_archive.html
• Revisar las palabras o términos desconocidos y buscar sus significados. Pedir a los estudiantes que escriban, en sus cuadernos, una oración que exprese el significado de cada palabra.
• Pedir que realicen la actividad 6. Luego, socializar las respuestas en plenaria.
Pág. 71
• Modelar la lectura del texto de la actividad 8: La cultura afroamericana. Esta lectura es un ejemplo para el estudiante, por lo que debe tener un alto grado de perfección.
• Pedir que se organicen en grupos de 4 o 5 estudiantes y que relean el texto. Luego de la lectura, guiar a que representen las ideas mediante un dibujo o un esquema y lo presenten a toda la clase.
• Solicitar que cada grupo elija un tema distinto de la cultura afroamericana e indague más datos sobre él. Los temas que se pueden asignar son: filosofía y creencias religiosas, salud y medicina,
SEGUNDA UNIDAD

la organización familiar y colectiva, arte y cultura. Pedir que cada grupo prepare una presentación de su tema con ayuda de un papelote.
• Complementar, esta información, con datos de otras poblaciones afroamericanas en otros países de la región. Por ejemplo, el caso de Haití, el primer estado independiente logrado por esclavos,
cuya historia se puede ver en http://bit.ly/2mNfbOh. Pedir a los estudiantes que parafraseen la información del texto La recuperación de la tradición oral en la población afroecuatoriana.
• Pedir a los estudiantes que realicen las actividades 10 y 11. Complementar con más información sobre la investigación de Juan García. Motivar a, ver el video Acuerdo para el Buen Vivir: Juan
García, historias: http://bit.ly/2lrhrbz; Invitar a los estudiantes, en pequeños grupos, a tomar nota de la entrevista hecha a Juan García. Presentar el trabajo a toda la clase.
• Invitar a realizar la actividad 12. Realizar con los estudiantes un listado de los motivos que causan la existencia de prejuicios y estereotipos relacionados con las personas afroecuatorianas.
Preguntar: ¿Conocen, en su experiencia, casos de racismo que suceden en la actualidad? Reflexionar sobre las respuestas.
• Pedir que realicen las actividades 13 y 14. Enfatizar en la importancia del trabajo en equipo y la búsqueda del bien común en todos los aspectos de la vida, independientemente del origen de
cada persona.
• Solicitar que realicen la actividad Con las TIC para que obtengan más información.
• Reflexionar con los estudiantes sobre la cita de Juan García, debajo de la imagen en la página 72. ¿Qué significa “desaprender lo aprendido”? ¿Por qué? ¿Qué aprende un niño y una niña afro,
un niño y una niña indígena, es decir, los niños y niñas que tienen una cultura diferente a la cultura que imparte la escuela? Guiar una reflexión crítica a la cultura escolar que masifica, que
“iguala” a todos y todas a un modelo, sin reconocer las diferencias. Los que están cerca del “modelo” son considerados los mejores y los que están más distantes, son los “peores”.
Pág. 73
• Antes de iniciar la lectura de la página 73, escuchar los cuentos del valle del Chota en: http://bit.ly/2menPXS. Indicar que tomen notas de un cuento y lo redacten en sus cuadernos.
• Guiar la lectura de la actividad 15 de la página 73 utilizando diferentes estrategias: lectura en pares, lectura coral, lectura individual de algunos voluntarios, etc.
• Parafrasear lo que son los arrullos en la cultura afroecuatoriana y guiar a que los estudiantes imaginen que tienen que presentar el significado y uso de los arrullos en la cultura afroecuatoriana
a un grupo de turistas chinos. Diseñar y construir, entre todos esta exposición. Con todos los insumos trabajados, realizar en el pizarrón una lluvia de ideas que contextualicen quiénes son los
ecuatorianos descendientes de África. Hacer lluvia de ideas sobre su cultura y otra sobre los arrullos. A partir de estas tres fuentes de ideas, construir un escrito corto, que tenga una introducción
que explique quiénes son los ecuatorianos de descendencia africana, luego ideas sobre su cultura y por último, una descripción de los arrullos. Una vez modelado el desarrollo de este trabajo,
pedir a los estudiantes que lo registren en papel. Solicitar a voluntarios que lean sus trabajos y comentarlos.
• Pedir que realicen las actividades 16 y 17. Releer el arrullo, primero sin ritmo, solo como lectura. Preguntar: ¿De qué se trata el arrullo? ¿Qué mensajes brinda? Luego invitar a que le pongan
música, imitando al sonido de los instrumentos que corresponden.
• Pedir a los estudiantes que indaguen sobre otras manifestaciones de la tradición oral de los grupos afroecuatorianos, como: décimas, chigualos, amorfinos, etc. Cada estudiante debe aprender
alguno de estos géneros para presentarlo de manera oral al resto del curso.
 69

• Para afianzar la comprensión de la importancia de mantener viva la memoria oral, pedir a los estudiantes ejemplos de enseñanzas que recibieron de forma oral y que hayan sido transmitidas de
generación en generación. Pueden ser canciones, cuentos, recitaciones, oraciones religiosas, etc. Preguntar sobre la importancia y el significado de recordarlas, el sentido e impacto que han

Planificación
tenido en sus vidas y si creen que deban seguir transmitiéndose a más generaciones y por qué.
• Invitar a leer el texto sobre las décimas de la página 74. Guiar la memorización de la décima La Tierra está llorando la recitación tratando de imitar la entonación afroecuatoriana.
• Analizar cómo está escrita la décima. Enfatizar en las características propias de la expresión oral afroecuatoriana. Hacer notar que este texto está escrito de acuerdo al dialecto afroecuatorino,
por eso tiene palabras incompletas o abreviadas, por ejemplo: “abriga´o”, “forma´o”. Presentar otros ejemplos de palabras similares.
• Solicitar que realicen la actividad 19. Apoyar la comprensión puntualizando las diferencias entre un arrullo y una décima.
• Indagar si los estudiantes saben qué es la marimba. Pedir que realicen la actividad 20. Invitar a que los estudiantes conozcan la marimba con Papá Roncón, uno de los representantes más
importantes de la música esmeraldeña, en https://youtu.be/E-wiVBF7CNI; https://youtu.be/fvVUvf38ugw
• Invitar a los estudiantes a bailar con la música de la marimba en: https://www.youtube.com/watch?v=1QcO_K9xJI0
• Leer y compartir información sobre los chigualos y las adivinanzas, según dicta la actividad 21. Enfatizar sobre la predominancia de la rima en los chigualos. Pedir a los estudiantes, a manera
de tarea, que inventen algunos ejemplos de chigualos, para luego compartirlos con el resto de la clase.
• Recordar el significado de las adivinanzas y pedir que, en parejas, resuelvan la actividad 22. Preguntar: ¿Por qué creen que estas adivinanzas son esmeraldeñas? ¿Cómo se diferencian de las
adivinanzas tradicionales que conocemos en la actualidad? Pedir que compartan sus apreciaciones con el resto de la clase.
• Preguntar si algún estudiante sabe qué es “la bomba” dentro de las tradiciones de la cultura afroecuatoriana. Invitar a leer el texto sobre la bomba en la página 75. Complementar la lectura con
más información acerca de la bomba, su origen, su ritmo, sus letras, etc. Indagar por qué la bomba se originó en el valle del Chota y no en Esmeraldas. Ubicar en un mapa político en dónde se
encuentra el Valle del Chota.
• Ver el video El pueblo negro del chota en: https://youtu.be/Yz96bKxTM0I e identificar las características de esta cultura y de la música de la bomba del Chota como uno de los géneros culturales
representativos de nuestro país. En la actualidad, miles de turistas acuden todos los años a esta celebración. Apoyar la información con más detalles, como la organización de las reuniones, la
comida, la fiesta, sus motivos y significados.
• Realizar la actividad Con las TIC y tomar notas sobre la medicina tradicional de la cultura afroecuatoriana. Elegir una receta para curar o prevenir alguna de las enfermedades mencionadas.
Pág. 76

SEGUNDA UNIDAD
• Recordar a los estudiantes que en el Ecuador se hablan diferentes dialectos del español. El dialecto afroecuatoriano es diferente en la Costa que en la Sierra. Una de las características del
dialecto de la Costa es que no pronuncian el fonema /s/. En cambio, en la Sierra pronuncian a este fonema “arrastrado”.
• Enfatizar sobre el significado de “dialecto” como una variante correcta de la lengua. En consecuencia, tanto el dialecto esmeraldeño como el choteño son dialectos del pueblo afroecuatoriano,
,que tienen sus características propias y son correctos en el nivel del habla.
• Guiar la lectura del texto Dialectos de las comunidades afroecuatorianas. Pedir que identifiquen las ideas principales y escribirlas en el pizarrón.
• Pedir que realicen las actividades 24 y 25 de manera individual y luego socializar las respuestas en plenaria.
• Guiar la indagación sobre el vocabulario del dialecto afrochoteño, tanto en Internet como mediante entrevistas a personas oriundas de estos lugares. Al finalizar, comparar las respuestas con el resto de
la clase.
Pág. 77
• Leer varias veces y utilizando diferentes estrategias el texto de la actividad 27, que trata sobre el dialecto esmeraldeño.
• Pedir que usen el nuevo vocabulario en oraciones. Escribirlas en el cuaderno.
• Crear situaciones en las que se utilicen los dichos esmeraldeños. Recodar otros dichos o refranes que se usan cotidianamente. Por ejemplo: “No hay mal que por bien no venga”. (Hay veces en
las que nos pasa algo malo, pero sin embargo, sacamos provecho de ellas.
• Recordar el significado de las onomatopeyas. Pedir que, de manera individual, propongan algunos ejemplos que se utilizan en la actualidad.
• Presentar el siguiente poema, en el que se registra cómo se pronuncian las palabras según el dialecto esmeraldeño:

¡Qué raro, mamita! Esa etrella grande

se mandó a corré,
y pa’llá se fue,
¡corre que te corre, a toíto meté!
-¡Cállate, R¡obetto, déjame cosé!
-Mamita, ¿pocqué? De serio te digo
que la etrella grande se mandó a corré.
¿Pocqué se habrá ío, mamita, pocqué?

• Pedir que en grupos de 4 o 5 estudiantes realicen las actividades 28, 29 y 30. Analizar y retroalimentar las respuestas en plenaria.
• Para concluir, hacer un resumen de los temas tratados en el bloque sobre la diversidad cultural, con especial énfasis en las características de la cultura afroecuatoriana.
 70

LITERATURA
Planificación

Destrezas con criterios de desempeño

Criterios de evaluación Indicadores para la evaluación del criterio
(¿Qué van a aprender?)
CE.LL.4.8. Lee textos literarios en función de sus preferencias LL.4.5.1. Interpretar un texto literario desde las características I.LL.4.8.1. Interpreta textos literarios a partir de las caracte-
personales, los interpreta y sustenta su interpretación al deba- del género al que pertenece. rísticas del género al que pertenecen, y debate críticamente su
tir críticamente sobre ella, basándose en indagaciones sobre el interpretación basándose en indagaciones sobre el tema, género
tema, género y contexto. LL.4.5.3. Elegir lecturas basándose en preferencias personales y contexto. (J.4., S.4.)
de autor, género, estilo, temas y contextos socioculturales, con
el manejo de diversos soportes. I.LL.4.8.2. Elige lecturas en función de sus preferencias perso-
nales de autor, género, estilo, temas y contextos socioculturales;
LL.4.5.2. Debatir críticamente la interpretación de un texto li- maneja diversos soportes, y debate críticamente su interpreta-
terario basándose en indagaciones sobre el tema, género y con- ción basándose en indagaciones sobre el tema, género y con-
texto. texto. (J.4., I.3.)
CE.LL.4.9. Compone y recrea textos literarios que adaptan o LL.4.5.5. Expresar intenciones determinadas (ironía, sarcasmo, I.LL.4.9.1. Compone y recrea textos literarios que adaptan o
combinan diversas estructuras y recursos literarios, expresa in- humor, etc.) con el uso creativo del significado de las palabras. combinan diversas estructuras y recursos, expresando intencio-
tenciones determinadas (ironía, sarcasmo, humor, etc.) median- nes determinadas (ironía, sarcasmo, humor, etc.) mediante el
te el uso creativo del significado de las palabras, la utilización LL.4.5.6. Recrear textos literarios leídos o escuchados con el uso creativo del significado de las palabras y el uso colaborativo
colaborativa de diversos medios y recursos de las TIC, a partir uso colaborativo de diversos medios y recursos de las TIC. de diversos medios y recursos de las TIC. (I.3., I.4.)
de su experiencia personal.
SEGUNDA UNIDAD

Estrategias metodológicas (¿cómo van a aprender?)

Género dramático: La tragedia, la comedia y otros subgéneros.
• Pedir que observen y describan la ilustración. Con base en los títulos y las ilustraciones, solicitar a los estudiantes que caractericen a estos dos géneros dramáticos.
• Invitar a que contesten las preguntas. Anotar las respuestas en un papelote para confirmarlas a medida que avancen en el trabajo del bloque.
Pág. 79
• Invitar a leer de manera silenciosa la información de la página 79.
• Pedir que cada estudiante realice una pregunta al texto. Registrar las preguntas y sus correspondientes respuestas.
• Realizar entre todos un esquema gráfico con la información del texto.
• Para complementar, indagar a los estudiantes si alguna vez han asistido a una obra de teatro. Los que sí lo han hecho podrán compartir con el resto dicha experiencia. Preguntar: ¿Cómo eran
los personajes? ¿De qué se trataba la obra? ¿Era para reír o no? , etc.
• Pedir a los estudiantes que le dicten las palabras de la lectura que no conozcan. Entre todos, analizarlas e inferir su significado por las palabras que les rodean.
Págs. 80-81
• Modelar la lectura de la página 80 sobre el drama, la comedia y la tragedia y guiar para que los estudiantes lo parafraseen.
• Presentar un texto teatral, que puede ser la misma Celestina, e identificar los diferentes recursos: diálogo, soliloquio, aparte y mutis.
• Pedir a los estudiantes que inventen un diálogo, un monólogo y un aparte. Luego, invitar a que los presenten, de manera oral, a la clase. Hacer las observaciones pertinentes para cada caso.
• Solicitar que realicen la actividad 4. Guiar la socialización de las respuestas.
• Pedir que realicen las actividades 5, 6 y 7 sobre las distintas divisiones de drama, sus formas mayores y sus subgéneros. Copiar estas divisiones en los cuadernos y completarlas según la lectura
de la página 79.
• Invitar a leer el texto de la actividad 8 sobre la tragicomedia. Al finalizar, pedir a los estudiantes que parafraseen oralmente la información.
• En un papelote, hacer una lista de las características de la tragicomedia.
• Como una actividad complementaria se les puede pedir que investiguen sobre Plauto y Félix Lope de Vega, precursores de la tragicomedia. Las biografías deben ser cortas y muy descriptivas de
estos autores. Pueden escribirlas en sus cuadernos.
• Invitar a ver Fuenteovejuna, obra de teatro de López de Vega, en: https://youtu.be/-IcuFn57nAo. Comentar que el argumento de Fuenteovejuna se basa en un hecho histórico del siglo XV:
“la muerte que los vecinos de esta villa dieron a Fernán Pérez de Guzmán, comendador de la Orden de Calatrava, descontentos con el apoyo de dicha Orden a las aspiraciones del rey de Portugal
a la Corona de Castilla, y ofendidos por los atropellos que las tropas del Comendador cometían contra las mujeres de la villa. Los sucesos de Fuenteovejuna fueron recogidos por las crónicas
históricas y por la tradición popular, fuentes en las que se inspiró Lope para construir una obra de gran fuerza dramática, símbolo de la rebelión colectiva contra la tiranía del poder injusto. En
ella hay dos motivos argumentales y temáticos:
 71

• Un tema político, que está en el fondo de la obra: la traición del Comendador, que se alía con el rey de Portugal, frente a la legitimidad de los Reyes Católicos.
• Un tema social, representado por los agravios del Comendador contra los vecinos de Fuenteovejuna, y la venganza que el pueblo toma, «todos a una».

Planificación
• Ambos motivos tienen como fin denunciar los abusos y atropellos de ciertos nobles feudales, encarnados en la soberbia y la injusticia del Comendador, y la exaltación de las virtudes de la Mo-
narquía, que se identifica con el pueblo, justificando su rebelión y venganza, para recomponer así el orden social alterado.
• Pedir que realicen la actividad 9, guiar la respuesta y confirmar que todos los estudiantes comprenden sin dificultad.
• Motivar a que realicen la actividad 10. Si bien los estudiantes todavía no conocen la obra La Celestina, pedir que dibujen una probable escena de la misma con la información recogida del texto.
Pág. 82
• Invitar a leer la información acerca de La Celestina en la página 82. Detenerse en cada aspecto y parafrasearlo.
• Leer nuevamente sobre el autor de La Celestina y pedir que expliquen las razones que dan algunos críticos acerca de que Fernando de Rojas es el autor de toda la obra. Comentar también sobre
la versión que hace Rojas, imaginando dónde encontró Rojas el texto y cómo la continuó.
• Leer el argumento de la obra. Pedir a los estudiantes sus apreciaciones sobre la trama. Preguntar la opinión que tienen sobre los nombres de los personajes. Comentarles que la palabra “celes-
tina”, producto de la obra de teatro, en la actualidad significa “alcahueta”. Es decir, una persona que actúa de mediadora para encubrir o facilitar las relaciones amorosas entre otras personas.
Preguntar las opiniones que tienen sobre el suicidio de Melibea. Compartir las respuestas en la clase.
• Guiar la indagación sobre los personajes de La Celestina.
• Acompañar la discusión sobre si les parece que existe el personaje de la “Celestina” para mediar las relaciones amorosas entre las personas.
• Motivar a que cada estudiante imagine un final diferente para Calisto y Melibea, que lo escriban en su cuaderno de manera literaria y en lenguaje acorde al original de la obra. Exponer las ver-
siones para el resto de compañeros. Elegir entre todos la mejor versión.
Págs. 83-86
• Leer una primera vez en silencio. Luego, guiar la lectura del fragmento de la obra La Celestina, eligiendo voluntarios para interpretar cada personaje. Recomendar que la lectura sea vívida y
entusiasta, que el tono pueda acercarse a las expresiones de cada personaje. Leer el fragmento completo.
• Detenerse para revisar el glosario y las palabras que pueden ser desconocidas. Esclarecer su significado y continuar.
• Al finalizar, hacer un recuento de la lectura para no perder de vista los eventos más destacados. Preguntar: ¿Qué eventos ocurren en la trama? ¿Cuáles son los más importantes? ¿Qué detalles

SEGUNDA UNIDAD
vale la pena destacar?
• Identificar la voz del narrador. Son aquellos textos que no tienen asignado un personaje y describen desde la tercera persona lo que está ocurriendo.
• Finalmente, pedir opiniones libres sobre la obra teatral.
Págs. 86-87
• Invitar a que recuerden las características de una tragicomedia y pedir que identifiquen las partes que revelan que es una comedia y aquellas que son propias de la tragedia.
• Identificar a cada personaje y escribir una descripción con base en lo leído en el fragmento. Pedir que cada estudiante elija a su personaje preferido.
• Leer la pregunta 13 sobre la pertinencia de esta obra en la actualidad. Propiciar un diálogo colectivo y llegar a conclusiones al respecto.
• Animar a continuar la realización de las actividades de la página 86 de manera individual. Luego retroalimentar sus respuestas en plenaria.
• Debatir con respecto a la percepción que tiene Sempronio sobre las mujeres. ¿Por qué piensa así Sempronio? ¿Qué argumentos contradicen las ideas de Sempronio? ¿Qué consecuencias tiene
el pensamiento de Sempronio para las mujeres? ¿Cómo acabar con este tipo de pensamientos?
• Luego de la actividad 15, detenerse y preguntar si conocen alguna otra historia en la cual una hechicera o un hechicero se encarga de hacer que dos personas se enamoren. ¿Cómo imaginan
que sería el mundo si realmente fuera eso factible?
• Pedir que realicen la actividad Con las TIC y comentar.
• Finalmente, elaborar en un papelote un organizador gráfico con los estudiantes, en el que se sintetice el orden de la trama, a partir de cada una de las escenas, las acciones y los personajes.
• Invitar a que realicen las actividades de la página 87. Al llegar al ejercicio número 20, detenerse y recordar el significado de “sarcasmo”.
• Pedir que expongan algunos ejemplos de sarcasmo aplicado a distintas situaciones.
• Leer de manera modelada, el texto de la actividad 21 y parafrasear el significado de “sarcasmo”.
• Guiar la realización del ejercicio 22. Ejemplo: la oración “No perdimos el partido, se nos acabó el tiempo”, para no aceptar que perdieron. El sarcasmo es decir que no perdieron y aducir que
les faltó tiempo, aunque todos saben que no es posible, porque un partido tiene un tiempo determinado.
• Finalmente, pedir que en pequeños grupos realicen la actividad de la Tarea, sobre averiguar cómo era la sociedad en la época en que fue escrita La Celestina. Preguntar: ¿Cómo podría ser una
Celestina de la actualidad? Compartir las ideas.
Págs. 88-89
• En estas dos páginas se presentan otras formas mayores del género dramático: melodrama, pieza, obra didáctica y farsa.
• Pedir que identifiquen la idea principal de cada párrafo del texto de las páginas 88 y 89 y la copien en el cuaderno. Formular preguntas para asegurarse de que la información fue bien com-
prendida.
• Presentar el argumento de La Traviatta, exponente de melodrama. Esta ópera es de Guiseppe Verdi y se basa en la obra La dama de las camelias de Alejandro Dumas. A continuación, presentamos
un resumen del argumento que puede ser enriquecido por otros textos que se pueden encontrar en: http://bit.ly/2mFwJeK
 72

Violeta, distinguida cortesana parisiense, se enamora de Alfredo Germont, con quien se va a vivir en una quinta próxima a París. El padre de Alfredo intenta que su hijo vuelva a la vida orde-
nada y, convencido de que el amor puede más que la autoridad, se humilla y va a rogar a la amada de su hijo que termine aquellas relaciones que tanto perjudican a Alfredo. Violeta convence
Planificación

al anciano de la sinceridad del amor y, sacrificándolo por bien del amado, se va de la casa y deja escrita una carta frívola y cruda. Alfredo, herido por el desengaño y picado por las cosas,
ofende grave y públicamente a Violeta. ante esto, su padre le explica la grandeza del amor de esta. Alfredo va a ver a Violeta para pedirle perdón. Violeta está muy enferma y solo le quedan
unas pocas horas de vida. Durante este tiempo, ambos recuerdan la época buena del amor y Violeta muere. Alfredo llora, el médico y la doncella lloran.
• Presentar el argumento de Casa de muñecas de Henrik Ibsen, ejemplo de género “pieza”, en la página: https://youtu.be/W5TRVD1LI9M; https://youtu.be/QVLBoU2aI-8
• Presentar el argumento de El círculo de tiza caucasiano, de Bertolt Brecht, en: http://bit.ly/2mFutUw
• Pedir a los estudiantes que compartan sus apreciaciones sobre las características de estas formas mayores del género dramático y con base en esta información, expresen una preferencia.
• Pedir que realicen las actividades 24 y 25. Solicitar que, en grupos de 4 personas, elaboren un cartel con un cuadro que muestre las características de las cuatro formas mayores del género
dramático y pedir que lo compartan con el resto del curso.
• Invitar a ver en plenaria el video de la actividad Con las TIC sobre La cantante calva, de Eugene Ionesco, y realizar la actividad 26. Guiar y apoyar para encontrar las características que la con-
vierten en una farsa.
Págs. 90-95
• Motivar a leer el texto sobre el melodrama de la actividad 27, Nuestra Natacha. Parafrasear y, al terminar, formular preguntas de comprensión del texto que ayuden a reconocer las características
de un melodrama.
Lectura
• Para entrar en contexto, ofrecer a los estudiantes información sobre la España de los años treinta. Investigar cómo era la sociedad española de ese entonces y qué estaba ocurriendo en ese
país en esos años.
• Pedir voluntarios, a quienes se asignará un personaje de un fragmento del melodrama Nuestra Natacha. Los estudiantes deberán interpretar sus diálogos con expresividad y de acuerdo a las
emociones de la trama. El resto de compañeros escuchan. No olvidar que también se debe asignar a una persona para que lea las acotaciones..
• Al terminar la primera escena del fragmento, hacer una pausa y preguntar a los estudiantes sobre el hilo de la trama. Formular preguntas de comprensión.
• Preguntar: ¿Cómo podemos saber que la escena terminó y que viene otra?
SEGUNDA UNIDAD

• Luego de cada escena, hacer un breve recuento de lo ocurrido y continuar la lectura a viva voz. Revisar el vocabulario conforme avanza la lectura.
• Investigar sobre el significado de la expresión “meter en cintura”, explicar a los estudiantes y continuar.
Poslectura
• Luego de la lectura, pedir a los estudiantes sus primeras apreciaciones. Preguntar: ¿Les gustó esta obra? ¿Qué parte es la que más les impactó? ¿Qué opinan del lenguaje empleado? ¿Qué emo-
ciones despertó en ellos? ¿Cuál creen que es el mensaje principal?
• Animar a realizar la actividad 29 de manera grupal. Apoyar con una descripción detallada del título de Natacha, Doctorado en Ciencias Educativas. Complementar con información sobre la
definición de doctorado.
• Apoyar la actividad 30 con información sobre lo que es una ironía. Solicitar que parafraseen el último parlamento de Lalo de la escena IV, eliminando la ironía y expresando literalmente lo que
quiso decir.
• Pedir que realicen la actividad 31 de manera individual. A finalizar, comparar con el resto de la clase para verificar que no falta ninguna ironía.
• Invitar a realizar la actividad 32. Utilizando la información de las respuestas, justificar las características que hacen de esta obra un melodrama.
• Guiar a los estudiantes para responder las preguntas de la actividad 33 con información sobre los reformatorios y sus distintos tipos. Brindar información como: para qué sirven los reformatorios,
qué tipo de carencias son las que pretenden solucionar, a quiénes están dirigidos. Comparar los reformatorios de antes con los que existen en la actualidad.
• Proponer una actividad en parejas en la que los estudiantes deban imaginar, diseñar y describir, a partir de un listado de ideas, cómo sería un reformatorio si ellos fueran sus administradores.
¿Cómo los organizarían? ¿Cómo sería su metodología y régimen? ¿Cuáles serían sus objetivos y por qué?
• Reflexionar sobre la lección que aprendió Lalo.
• Pedir que realicen la actividad 34. Enfatizar en la importancia de superarse a uno mismo, de vencer la mediocridad y de trabajar con esfuerzo para el bien del prójimo y del mundo. Luego,
pedir que el mismo mensaje sea redactado con sarcasmos, sin modificar el sentido, únicamente la forma.
• Para finalizar, formar varios grupos de estudiantes de acuerdo al número de escenas del melodrama. Asignar una escena a cada grupo, para que cada uno la interprete en la clase en el mismo
orden. Cada estudiante deberá memorizar sus diálogos y actuar de acuerdo al tono de la trama.
 73

LECTURA

Criterios de evaluación
CE.LL.4.5. Comprende en sus niveles literal, inferencial y críti-
co-valorativo diversos tipos de texto, al comparar bajo criterios
preestablecidos las relaciones explícitas entre sus contenidos,
inferir el tema, el punto de vista del autor, las motivaciones y
argumentos de un texto, distinguir las diferentes perspectivas
en conflicto sobre un mismo tema, autorregular la comprensión
mediante la aplicación de estrategias cognitivas autoseleccio-
nadas de acuerdo con el propósito de lectura y a dificultades
identificadas; y valora contenidos al contrastarlos con fuentes
adicionales, identificando contradicciones y ambigüedades.
Destrezas con criterios de desempeño
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.3.4. Autorregular la comprensión de un texto mediante la
aplicación de estrategias cognitivas de comprensión autoselec-
cionadas, de acuerdo con el propósito de lectura y las dificulta-
des identificadas.
LL.4.3.1. Comparar, bajo criterios preestablecidos, las relacio-
nes explícitas entre los contenidos de dos o más textos y con-
trastar sus fuentes.
LL.4.3.3. Elaborar criterios crítico-valorativos al distinguir las el punto de vista del autor, las motivaciones y argumentos de un
diferentes perspectivas en conflicto sobre un mismo tema, en texto; los valora a partir del contraste con fuentes adicionales, y
diferentes textos.
LL.4.3.2. Construir significados implícitos al inferir el tema, el
punto de vista del autor, las motivaciones y argumentos de un
texto.
Planificación
Indicadores para la evaluación del criterio
I.LL.4.5.1. Compara, bajo criterios preestablecidos, las relacio-
nes explícitas entre los contenidos de dos o más textos y con-
trasta sus fuentes; autorregula la comprensión mediante el uso
de estrategias cognitivas autoseleccionadas, de acuerdo con el
propósito de lectura y las dificultades identificadas, y valora el
contenido explícito al identificar contradicciones y ambigüeda-
des. (J.4., I.4.)
I.LL.4.5.2. Construye significados implícitos al inferir el tema,
elabora criterios crítico-valorativos acerca de las diferentes pers-
pectivas sobre un mismo tema en dos o más textos. (J.2., I.3.)

CE.LL.4.6. Consulta bibliotecas y recursos digitales en la web,
comparándolos y valorándolos en función de la confiabilidad de
la fuente, el propósito de la lectura y la calidad de la informa-
ción, recogiéndola, contrastándola y organizándola en esquemas
de diverso tipo.
SEGUNDA UNIDAD
LL.4.3.7. Recoger, comparar y organizar información consulta- I.LL.4.6.1. Consulta bibliotecas y recursos digitales en la web,
da en esquemas de diverso tipo. con capacidad para comparar y valorar textos en función del pro-
pósito de lectura, la calidad de la información (claridad, organi-
LL.4.3.5. Valorar y comparar textos de consulta en función del zación, actualización, amplitud, profundidad) y la confiabilidad
propósito de lectura y la calidad de la información (claridad, de la fuente, recogiendo, comparando y organizando la infor-
organización, actualización, amplitud, profundidad y otros). mación consultada en esquemas de diversos tipos. (J.2., I.4.)

LL.4.3.6. Consultar bibliotecas y recursos digitales en la web,

con capacidad para analizar la confiabilidad de la fuente.

LL.4.3.10 Consultar bases de datos digitales y otros recursos

de la web, con capacidad para seleccionar fuentes según el pro-
pósito de lectura, y valorar la confiabilidad e interés o punto de
vista de las fuentes escogidas.

Estrategias metodológicas (¿cómo van a aprender?)

Publicidad y propaganda
(Págs. 96- 103)
Situación comunicativa
• Antes de iniciar la clase, pedir a grupos de 4 estudiantes que elaboren un papelote con las publicidades más comunes en medios impresos. Guiar a que los estudiantes expongan sus trabajos
comentando qué pretende esa publicidad y cómo trata de convencer.
• Identificar que esos recortes son tipos de textos que tratan de convencer que el producto que promocionan es necesario y el de mejor calidad. Estos textos se llaman “persuasivos”.
• Guiar la identificación de las publicidades que se repiten. Preguntar: ¿En qué lugares y de qué maneras recuerdan haber visto las marcas que se repiten en los trabajos de los compañeros? ¿Por
qué son tan familiares?
• Pedir que observen detenidamente las ilustraciones y que describan los diferentes textos que las acompañan. Prestar atención a la relación que existe entre los dibujos y las frases de cada uno.
• Preguntar: ¿Cuál creen que es el propósito de estos textos? ¿Es verdad lo que dicen? Pedir sus opiniones sobre cómo se promociona cada artículo cada uno y qué impacto genera en ellos. ¿Les
da ganas de adquirir alguno de esos artículos? ¿Por qué?
 74

• Guiar a la reflexión acerca de que los anuncios publicitarios son efectivos cuando satisfacen alguna necesidad de las personas que lo leen o escuchan.
• Clasificar los anuncios de la página 96 según satisfagan alguno de los siguientes aspectos:
Planificación

• Necesidades corporales: dormir, comer, vestirse, etc.

• Necesidades de seguridad: integridad física, moral, de salud, etc.
• Necesidades de amor y pertenencia: cariño, aprobación, afecto, identidad, etc.
• Necesidades de suficiencia: amor propio, competencia, autoestima, etc.
• Necesidades de realización personal: terminar los estudios, éxito en el trabajo, seguir superándose, etc.
• Presentar dos textos y pedir a los estudiantes que reconozcan cuál de ellos es un texto persuasivo. Ejemplo:

A.
Ana:
He estado pensando en ti toda la mañana. Me levanté nostálgico, con ganas de verte
y abrazarte. Al enterarme que no estarás más en esta escuela, me entró una desespe-
ración tan intensa que no he podido concentrarme en lo que dicen los maestros. Oigo
que hablan, pero yo nada más escucho tus palabras confirmando que te mudarás de
casa. ¡No quiero que te vayas! Quisiera pararme frente a tus padres y gritar: ¡No se la
lleven! ¡Yo la quiero!
Te quiero,
Beto
B.
Familia:
Los espero hoy a las 10 a.m. en la explanada de la escuela para que disfruten la obra de
teatro que mi equipo y yo estuvimos preparando todo el mes. Es importante que vayan
porque las opiniones del público darán una pauta para la evaluación; además, la obra
es interesante porque trata sobre algunos hechos que se han dado durante las fiestas
del pueblo (seguro se van a identificar con algún personaje).
¡No falten!
Sergia

• Recordar a los estudiantes que la función persuasiva o apelativa está vinculada al receptor. Se utiliza cuando la intención de la comunicación es involucrar al que escucha o al que lee, cuando
SEGUNDA UNIDAD

se trata de persuadirlo o disuadirlo de algo, si se le demanda una respuesta, o simplemente cuando se espera que tenga una participación activa dentro del proceso de la comunicación.
• Guiar para que los estudiantes den respuesta a este ejercicio. El texto A es de tipo expresivo, puesto que el emisor exterioriza sus estados de ánimo: aunque escribió un mensaje al receptor,
en realidad no está demandando de este respuesta alguna. La función de la lengua que empleó es la expresiva, a diferencia del texto B, en el que la situación planteada por el emisor requiere
esencialmente que el receptor se manifieste y que responda a la invitación con su asistencia al evento. Este texto emplea la función apelativa o persuasiva, pero también la informativa. (Prado
Gracida, 2012)
• Motivar a los estudiantes a querer conocer más sobre los impactos de la publicidad en las personas. Reconocer que es un tipo de texto que influye en el comportamiento de las personas y que
podemos ser presas fáciles de la fuerza de estos textos.
• Reconocer que la intención de los textos persuasivos es influir en el receptor, para que este quede complacido por el discurso o convencido de alguna idea que se expone en él.
Págs. 97
Prelectura
• Guiar la realización de la actividad 2, como preámbulo para leer el texto: La publicidad.
• Crear una situación comunicativa que dé sentido a la lectura del texto La publicidad. Para esto, usar como insumo todas las actividades anteriores.
• Motivar que los estudiantes expresen lo que saben sobre el tema de la publicidad. No importa que las ideas previas que tengan los estudiantes estén poco fundamentadas, llenas de prejuicios
o estereotipos. Es importante que ellos las expresen y que puedan analizarlas y corregirlas mediante un diálogo analítico y crítico.
• Guiar a que los estudiantes observen el texto e identifiquen qué tipo de texto es y qué evidencias encuentran para ello. (El texto es expositivo y las evidencias están en el título, en los subtemas
en que está dividido el texto y en que comienza con un párrafo definitorio: “Qué es la publicidad”).
• Averiguar sobre la autora del texto en los enlaces: http://bit.ly/2m94rvg; http://bit.ly/2lryxWw y con esa información inferir qué tipo de texto es La publicidad.
• Relacionar el título La publicidad con el contenido del texto y guiar a que los estudiantes propongan hipótesis sobre su contenido. Escribirlas en un papelote, para luego revisarlas.
• Identificar el vocabulario que podría ser un obstáculo en la comprensión del texto y trabajarlo previamente.
Págs. 97 - 99
La publicidad
Lectura
• Motivar a leer el texto de la actividad 3 sobre la publicidad. Pueden turnarse la lectura por cada subtítulo.
• Leer varias veces. Incluir una lectura modelada y recapitular periódicamente el contenido que se va leyendo. Estas recapitulaciones permiten que los estudiantes parafraseen los textos, es decir,
que lo expongan con sus propias palabras. Esto evidencia que los estudiantes comprendieron el texto.
• Relacionar las ideas del texto con las experiencias de los estudiantes. Plantear preguntas como: ¿Han tenido, alguna vez, ganas de comprar algo o de hacer algo motivados por la publicidad que
leyeron o escucharon? Estas conexiones ayudan a los estudiantes a relacionar la lectura con sus vidas.
 75

• Conforme avanza la lectura, pedir que subrayen las palabras desconocidas, busquen sus significados, las utilicen en un contexto diferente. y las escriban en el cuaderno.
• Guiar a que los estudiantes escriban una conclusión para el texto La publicidad, que no la tiene, a pesar de ser un texto expositivo.

Planificación
• Al finalizar la lectura, pedir a los estudiantes que hagan un resumen de manera oral. Pueden turnarse de acuerdo a cada subtema.
• Pedir que lean el texto de la actividad Con las TIC, del autor Alejandro Martínez Gallardo. Esta información les servirá para apoyar sus respuestas en el resto de actividades.
Pág. 99
Poslectura
• Guiar un diálogo sobre el texto La publicidad. Iniciar con una pregunta, por ejemplo: ¿Están de acuerdo en permitir que las empresas decidan sobre sus gustos y deseos?
• Pedir a los estudiantes que formulen preguntas literales al texto, para comprenderlo mejor. Las respuestas a estas preguntas deben estar en el texto. Por ejemplo: ¿Cuál es la diferencia entre
publicidad y propaganda?
• Solicitar a los estudiantes que formulen preguntas inferenciales, es decir, que para llegar a la respuesta se relacionen dos o más ideas del texto o que el lector deba relacionar una idea del texto
con un conocimiento previo suyo. Por ejemplo: ¿Por qué la propaganda puede ser usada como un arma de guerra?
• Pedir a los estudiantes que formulen preguntas crítico-valorativas, es decir, que inviten a los lectores a reflexionar sobre sus opiniones y las consecuencias de algo que se propone en el texto.
Por ejemplo: ¿Creen ustedes que el gobierno debería prohibir las propagandas? ¿Por qué?
• Solicitar que realicen las actividades 4, 5 y 6 de manera individual y que luego socialicen su trabajo con el resto de la clase.
• Reflexionar con los estudiantes sobre la influencia de la publicidad en las personas. Pedir que expongan ejemplos en los que ellos se sientan persuadidos por marcas comerciales. Invitar a que
cada uno escoja una marca y explique por medio de una presentación los motivos que la hacen persuasiva.
• Invitar que realicen las actividades 8 y 9. Guiar las respuestas y propiciar un ambiente de respeto por las opiniones opuestas.
• Pedir que escriban un listado de las primeras cinco marcas que les vengan a la cabeza. Luego deben compartir con la clase y analizar por qué motivo son esas y si se repiten entre el resto.
• Invitar a que realicen la actividad 10 con base en el ejercicio anterior.
• Hacer un preámbulo antes de la siguiente actividad y reflexionar sobre lo siguiente: “La publicidad es aspiracional”, la publicidad motiva aspiraciones, no siempre alcanzables, pero que des-
piertan un deseo de ser mejor. Indagar sobre los objetivos de la publicidad aspiracional y comentar sobre ello.
• Pedir que realicen la actividad 11.

SEGUNDA UNIDAD
• En grupos de 3 o 4 estudiantes, para llevar a cabo la actividad 12 invitar a que elaboren un cuadro en un pliego de papel, que compartirán después con el resto de la clase, sobre las caracte-
rísticas y diferencias entre publicidad y propaganda. Dar un ejemplo de cada uno.
• Luego de que realicen la actividad 13, apoyar con algunos ejemplos de la actualidad sobre la propaganda positiva y negativa.
• Para finalizar, pedir que ejecuten la actividad Con las TIC sobre el texto El poder de la publicidad, una amenaza con el individuo y el planeta.
Pág. 100
Publicidad/Servicios públicos
Lectura
• Leer el texto de la actividad 14 sobre la publicidad como un servicio público. Al final de la lectura pedir a los estudiantes sus apreciaciones. Aclarar los términos desconocidos, de ser necesario.
Pág. 100
Poslectura
• Guiar la realización de un resumen oral del texto anterior. Solicitar que propongan algunos ejemplos de la actualidad en que la publicidad sea tratada como un servicio público.
• Invitar a que realicen la actividad 15 en parejas, para luego presentar su trabajo al resto de la clase de manera oral.
• Para reflexionar, invitar a analizar a cuántas personas llegan los medios de comunicación escritos, televisivos, radiales o de vía pública. Plantear un razonamiento acerca de cuán conveniente es
poder llegar a tantas personas de manera masiva, con mensajes educativos o informativos, por medio de estos canales de gran alcance.
Pág. 100
Globalización, bobalización
Lectura
• Antes de leer el texto de la actividad 16, pedir que realicen la actividad Con las TIC sobre Eduardo Galeano. Motivar a que presenten sus apreciaciones.
• Motivar a leer el texto denominado Globalización, bobalización. Esclarecer el significado de las palabras desconocidas. Detenerse luego de cada idea para parafrasear y guiar sobre el sentido
de la misma.
• Preguntar al final qué les parece esa lectura. ¿Están de acuerdo con las ideas que expone el autor?
Pág. 101
Poslectura
• Guiar la realización de un resumen oral del texto. Pedir que expresen sus interpretaciones.
• Pedir que identifiquen qué parte del texto es claramente crítico hacia la publicidad. Preguntar si en su entorno existen situaciones como las que expone Galeano y pedir que las describan.
• Apoyar la realización de la actividad 17. Nuevamente, pedir que propongan ejemplos sobre cómo la publicidad influye en las decisiones de los consumidores.
• Para el ejercicio de comparación de ambos textos, el de publicidad y el de Galeano, hacer en el cuaderno un cuadro que identifique los aspectos destacados de cada uno.
 76

• Para la actividad sobre la crítica de la publicidad, tomar un ejemplo de la actualidad y analizarlo tomando en cuenta los puntos expresados en el texto Globalización, bobalización. Se puede
presentar de manera oral, apoyándose en un pliego en el que conste la imagen publicitaria a ser criticada.
Planificación

Pág. 101
La publicidad y los estereotipos sociales
Lectura
• Como preámbulo, generar un conversatorio acerca de los estereotipos. Preguntar: ¿Qué son los estereotipos? ¿Qué clases de estereotipos podemos mencionar como ejemplos?
• Pedir a los estudiantes que escriban de manera individual sus ideales, referidos a aquello en lo que se quieren convertir o lo que quisieran hacer en el futuro. Algunos pondrán ideas como:
viajar por todo el mundo, tener un negocio exitoso, verse guapos, casarse, tener hijos y una linda casa, tener un cuerpazo, ir al gimnasio, etc. Analizar sus escritos y verificar cuáles se repiten.
Reflexionar.
• Motivar a leer el texto de la actividad 18 sobre la publicidad y los estereotipos sociales. Aclarar los términos desconocidos y apoyar la comprensión según se avanza.
• Al final, pedir que compartan sus apreciaciones sobre el texto.
Pág. 102-103
Poslectura
• Guiar la realización de un resumen oral del texto. Solicitar que expresen qué información es la que más les llamó la atención y por qué.
• Pedir que elaboren en sus cuadernos un cuadro de dos columnas. En una de ellas deberán escribir las palabras claves que muestran las características de los estereotipos sobre la mujer, y en
la otra columna, las que se relacionan con los estereotipos sobre los hombres. Preguntar: ¿Cuáles de las dos situaciones creen que ocurre con más frecuencia? ¿Por qué?
• Invitar a que realicen la actividad 19. Apoyar para que también presenten ejemplos reales sobre el tema del primer literal.
• Detenerse en el literal “c” y pedir que, además, expresen de manera oral cómo sería la actualidad si no existiese la publicidad que genera estos estereotipos. En esta actividad podría desarrollarse
un debate interesante como el que se propone a continuación: dividir a toda la clase en dos grandes grupos, uno de ellos estará a favor de la publicidad que genera estereotipos sociales, y los
el otro estará en contra. Cada grupo deberá formular sus argumentos para defender la propuesta asignada. El docente hará de moderador.
• Pedir a los estudiantes que escriban en sus cuadernos las conclusiones del debate.
• Apoyar la realización del literal “d”. Pedir que vuelvan a leer los otros textos para poder redactar sus cartas a la autora.
SEGUNDA UNIDAD

• Guiar la actividad del literal “e” en un pliego de papel grande para hacer un cuadro comparativo sobre los dos textos. Presentar el análisis con ejemplos extraídos de la actualidad.
• Invitar a que observen el comercial que indica la actividad 20 sobre los hombres contra las mujeres. Reflexionar sobre el hecho de que ese comercial rompe con el estereotipo anterior , según el
cual las mujeres eran consideradas más frágiles que los hombres, las mujeres debían ser amas de casa y criar a los hijos, mientras que el hombre debía ser fuerte y quien provea las cosas para
el hogar y sus empresas. Este estereotipo ya no funciona, no es “moderno” porque ahora, gracias a las luchas feministas, las mujeres salen de sus hogares, por lo tanto, este comercial está a
“tono” con la modernidad y la refuerza. Así, las mujeres “ganan” a los hombres porque usan zapatos Nike.
• Pedir que realicen la actividad 21 acerca del comercial. Guiar el reconocimiento de los personajes que aparecen en él; son personajes reconocidos y famosos del deporte.
• Solicitar las apreciaciones de los estudiantes sobre el comercial, el tono, la música, el vestuario. Pedir que compartan sus opiniones, ¿les gustó? Al final del vídeo, ¿quién gana?, ¿por qué?
• Pedir que escriban las respuestas de todos los literales en sus cuadernos. Pueden trabajar en parejas y exponerlas de manera oral al resto de la clase.
• Solicitar que realicen la actividad 22. Explicar quién es personaje principal, en caso de que alguno de los estudiantes no lo identifique. Ronaldinho es uno de los jugadores de fútbol más coti-
zados del mundo.
• Antes de analizar el comercial, preguntar: ¿Qué es lo que más admiran de Ronaldinho y qué relación puede tener con el yogur?
• Pedir las apreciaciones de los estudiantes sobre este comercial. ¿Comprarían el yogur? ¿Por qué?
• Motivar a que realicen la actividad 23 en grupos de 3. Luego de responder y presentar a la clase, proponer algunas preguntas finales: ¿Qué connotación tiene la señora que aparece al final?
¿Para qué está allí? ¿Es la mamá? ¿A quiénes está dirigido el comercial? ¿Qué evidencias lo demuestran?
• Invitar a que realicen la actividad sobre el video de la marca Danone, Vitalínea para adelgazar. Compartir información sobre las modelos que se presentan en el comercial: se trata de top models
de los años noventa, Valeria Mazza y Cindy Crawford, grandes referentes de la belleza femenina de ese entonces.
• Pedir que realicen la actividad 25 en grupos de 3 personas. Hacer notar que, desde un inicio, una de las modelos expresa que puede mantener su figura delgada mediante una correcta alimen-
tación y ejercicio. La chica a la que no le cierra la falda es una supermodelo que, en la vida real, no tiene ningún problema con su peso.
• Motivar a que en sus presentaciones den algunos ejemplos similares a este, en el que el tema central sea lucir delgada y que los referentes sean mujeres. Guiar a una reflexión crítica de cómo se
construye un ideal de belleza femenina que no corresponde a la realidad de las mujeres y que lo que ocasiona es frustración. Esta presión de imagen de mujer (flaca, blanca, rubia y de ojos azu-
les) contraria a la realidad es la causa de muchas enfermedades (desórdenes alimenticios) como la anorexia y bulimia que padecen muchas jóvenes. Comentar sobre estos casos con todo el curso.
• A manera de ejercicio, realizar la actividad 26. Pedir que escriban el análisis en los cuadernos de manera individual para empezar. Continuar con la actividad, la cual debe llevar a una conclusión
colectiva. Guiar sobre los elementos que se deben tomar en cuenta para el análisis.
• Para realizar la actividad 27, primero ejemplificar con un caso similar. Explicar la siguiente expresión: “Era tan bueno para vender que le vendió una bolsa de arena a un beduino en el desierto”.
Cuestionar si es válido comprar cosas que realmente no necesitamos. Finalmente, volver al concepto de “crear la necesidad”: ¿qué significa eso?
• Pedir que completen la actividad sobre inventar un objeto y venderlo a sus compañeros. Recordar las características de la publicidad, su lenguaje, la función de las imágenes y el mensaje.
• Para terminar, inventar una nueva campaña o discurso para lograr que se vendan aquellos objetos que no tuvieron compradores.

ESCRITURA
Criterios de evaluación
CE.LL.4.7. Produce diferentes tipos de textos periodísticos (re-
portajes, crónicas, noticias, entrevistas, artículos de opinión,
entre otros) y académicos (artículos y proyectos de investiga-
ción, informes, reseñas, resúmenes, ensayos) con coherencia
y cohesión, autorregulando la escritura mediante la aplicación
del proceso de producción, el uso de estrategias y procesos de
pensamiento, matizando y precisando significados y apoyándose
en diferentes formatos, recursos y materiales, incluidas las TIC,
y cita e identifica fuentes con pertinencia.
77
Planificación
Destrezas con criterios de desempeño
Indicadores para la evaluación del criterio
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.4.5. Usar el procedimiento de planificación, redacción y I.LL.4.7.1. Estructura diferentes tipos de textos periodísticos
revisión en la escritura de diferentes tipos de textos periodísti- (noticia, crónica, reportaje, entrevista, artículo de opinión, entre
cos y académicos. otros), y académicos (informe, reseña, ensayo narrativo, expo-
sitivo, literario y argumentativo, entre otros), combinando dife-
LL.4.4.3. Usar estrategias y procesos de pensamiento que apo- rentes tramas (narrativa, descriptiva, expositiva, conversacional
yen la escritura de diferentes tipos de textos periodísticos y aca- y argumentativa), tipos de párrafo (de descripción, ampliación,
démicos. ejemplificación, definición, conclusivo, deductivo, inductivo) y
diálogos directos e indirectos, según sean pertinentes; elabora
LL.4.4.11. Usar recursos de las TIC para apoyar el proceso de preguntas indagatorias; maneja las normas de citación e iden-
escritura colaborativa e individual. tificación de fuentes más comunes, y utiliza herramientas de
edición de textos en distintos programas informáticos y de la
LL.4.4.8. Comunicar ideas con eficiencia aplicando, de manera web. (J.2., I.4)
autónoma, las reglas de uso de las letras, de la puntuación y
de la tilde. I.LL.4.7.2. Usa el procedimiento de producción de textos en la
escritura de textos periodísticos y académicos y aplica estrate-
LL.4.4.2. Lograr cohesión y coherencia en la escritura de textos gias que apoyen cada uno de sus pasos (planificación: lectura
periodísticos y académicos mediante la construcción y organiza- previa, lluvia de ideas, organizadores gráficos, consultas, selec-
SEGUNDA UNIDAD
ción de diferentes tipos de párrafos. ción de la tesis, el título que denote el tema, lluvia de ideas
con los subtemas, elaboración del plan; redacción: selección
LL.4.4.1. Escribir textos periodísticos y académicos con mane- y jerarquización de los subtemas, selección, ampliación, jerar-
jo de su estructura básica, y sustentar las ideas con razones y quización, secuenciación, relación causal, temporal, analógica,
ejemplos organizados de manera jerárquica. transitiva y recíproca entre ideas, análisis, representación de
conceptos; revisión: uso de diccionarios, listas de cotejo, rúbri-
cas, entre otras); maneja las normas de citación e identificación
de fuentes más utilizadas (APA, Chicago y otras). (J.2., I.4.)
I.LL.4.7.3. Utiliza elementos gramaticales en la producción de
textos periodísticos y académicos (oraciones compuestas coor-
dinadas, subordinadas, yuxtapuestas; conectores lógicos: de
énfasis, ilustración, cambio de perspectiva, condición y conclu-
sión; puntuación en oraciones compuestas –dos puntos, coma,
punto y coma–; modos verbales, tiempos verbales complejos y
verboides; voz activa y voz pasiva; conjunciones propias e impro-
pias; frases nominales, adjetivas, adverbiales, preposicionales y
verbales; guion, comillas, dos puntos e interjecciones en diálo-
gos; tilde en pronombres interrogativos, mayúsculas, adverbios
terminados en “-mente” y en palabras compuestas), en función
de mejorar la claridad y precisión y matizar las ideas y los signi-
ficados de oraciones y párrafos. (I.3., I.4.)
 78

Estrategias metodológicas (¿cómo van a aprender?)

Planificación

Escribo para convencer (págs. 104-113)

Situación comunicativa
En este bloque los estudiantes aprenderán a escribir un ensayo argumentativo. Es decir, un texto que tiene una tesis que revela una posición ante una situación determinada. Por ejemplo: a favor
o en contra de la guerra, a favor o en contra de la eutanasia, a favor o en contra de la pena de muerte, etc. Alrededor de la tesis se entretejen los argumentos que la apoyan, validan y la recrean.
Pueden también contener contraargumentos que invaliden las ideas contrarias u opuestas a la tesis expresada en el texto.
Para que los estudiantes se relacionen con situaciones en las que deban persuadir a alguien de algo, proponer actividades como:
• Invitar a que los estudiantes, organizados en grupos de 4, propongan razones (argumentos) para impedir que renuncie una excelente trabajadora, por haber sufrido maltrato por parte de sus
colegas. Ellos deben argumentar como si fueran sus jefes y como la trabajadora. Guiar para que los estudiantes formulen argumentos válidos y convincentes para que la trabajadora no se vaya.
• Proponer otras situaciones, como la anterior, en las que los estudiantes tengan que formular argumentos para conseguir algo, por ejemplo, que una niña deje de llorar porque se le voló un glo-
bo; pedir permiso para ir a una fiesta, etc.
• Consensuar con los estudiantes sobre la importancia de usar las palabras y la forma de hacerlo para persuadir a las personas y conseguir lo que se quiere. Igualmente, motivarlos a estar atentos
a no dejarse “engatusar” con argumentos falsos ni con amenazas.
• Invitar a los estudiantes a observar y describir la ilustración de la página 104. Deben poner atención a los textos, sin importar el orden de lectura. Formular preguntas como: ¿Quiénes aparecen
en ella? ¿En qué contexto está? ¿Qué ocurre en la escena?
• Pedir que lean los textos de manera dinámica, por ejemplo, que se interprete la escena con algunos voluntarios. ¿Quiénes están a favor de la publicidad? ¿Qué razones dan? ¿Quiénes están
contra la publicidad? ¿Qué razones dan?
• Motivar a que expresen otros argumentos, ya sea a favor o en contra de la publicidad.
• Leer la invitación que hace uno de los personajes de la página y motivar a los estudiantes a aprender a escribir un ensayo argumentativo sobre la publicidad y que les sirva de ejemplo para que,
de manera autónoma, puedan escribir otros textos con ese mismo fin, es decir, para persuadir con argumentos a unos lectores determinados.
Pág. 105
SEGUNDA UNIDAD

Planificación
• Para comenzar, guiar una reflexión sobre la importancia de la planificación. Comentar con los estudiantes que la escritura es un proceso. Es decir, tiene diferentes pasos y si el escritor o escritora
los sigue es seguro que su resultado va a ser satisfactorio.
• Invitar a leer la primera pregunta: ¿Qué se va a escribir? Los insumos anteriores guían a los estudiantes a responder “argumentos a favor o en contra de la publicidad”, según la tesis que tengan
los estudiantes. En el proceso escritor es fundamental tener claro qué se quiere escribir. Si la persona está a favor de la publicidad, debe tener claro con qué argumentos va a sostener o funda-
mentar su posición. Lo mismo si la persona está en contra.
• Guiar la lectura de la segunda pregunta: ¿Para qué? Convenir con los estudiantes que nadie escribe porque sí, sin una razón o motivo. Todas las personas que escriben algún tipo de texto tienen
un objetivo o razón para hacerlo. En este caso, guiar a los estudiantes a que expresen, en una lluvia de ideas, las razones que tienen para escribir un texto a favor o en contra de la publicidad.
El rol del docente es lograr que los estudiantes tengan una razón para escribir un ensayo argumentativo a favor o en contra de la publicidad. Sin esta motivación, el acto de escribir es una
experiencia tortuosa. Ahora bien, puede que los estudiantes no quieran escribir sobre la publicidad, pero sí sobre otro tema de su interés. En ese caso, usar de modelo la escritura del ensayo
argumentativo sobre la publicidad.
• Leer la tercera pregunta de la planificación: ¿Para quién? Los escritores y escritoras expertas saben siempre con certeza a quién o a quiénes desean dirigirse con su escrito. Conocer el desti-
natario de un escrito permite adecuarlo a la edad, a la situación, al lugar, etc. No es lo mismo escribir para niños que para jóvenes. En cada caso se utilizan un vocabulario distintos, ejemplos
diferentes, etc. En el caso de este ejemplo, se escribe para la comunidad educativa. Esto exige que el ensayo sea corto, con oraciones y párrafos claros y con un vocabulario preciso y accesible
a las diferentes edades de la institución escolar.
• Guiar la lectura de la cuarta pregunta: ¿Qué tipo de texto? En este caso, las actividades anteriores fueron perfilando ya que el tipo de texto es un ensayo argumentativo, porque el qué y el para qué
determinan el tipo de texto que sería pertinente. Por ejemplo, si se quiere escribir un procedimiento para hacer un plato de comida (qué), para que otra persona pueda hacerlo con la seguridad
de que le saldrá bien, el tipo de texto será una “receta”.
• Concluir con los estudiantes que este proceso de planificación es clave para garantizar que un escrito tenga sentido. Una actividad que permite profundizar este paso es analizar cualquier tipo
de texto a partir de estas cuatro preguntas, ya sea un cartel, un folleto, una publicidad, etc.
• Pedir que realicen la actividad 3, que tiene relación con la cuarta pregunta de la planificación: ¿Qué tipo de texto?, y enseguida la pregunta ¿Qué es un ensayo?
• Guiar la lectura de la actividad 3, sobre el ensayo. Pedir que den ejemplos de temas humanístico (el hambre, el sida, los niños de la calle,…), político (la corrupción, el liderazgo, la educación,
la salud, el feminismo, la pena de muerte,…), social (la pobreza, la exclusión, la deserción escolar, la universidad, las pruebas Enes, la profesión docente,…), cultural (la pintura, la danza, la
música, el uso del lenguaje, ser artista, los premios óscar, los museos,…) , deportivo (los juegos olímpicos, el básquet, el fútbol, los premios,…).
• Detenerse en la clasificación de los tipos de ensayo y realizar un cuadro sinóptico con esta información.
• Guiar el parafraseo del párrafo sobre qué es una tesis y sugerir que escriban el nuevo párrafo en el cuaderno.
• Invitar a que formulen diferentes tesis, sobre diferentes temas. Ejemplo: disminuir la jornada de clase mejora los resultados de los aprendizajes; capacitar a los docentes es una de las mejores
estrategias para mejorar la calidad de la educación; la pena de muerte no disminuye la delincuencia; bailar y reír son dos estrategias del buen vivir.
 79

Pág. 104
• Invitar a que hagan la actividad 4. Usar la lectura como modelo para conocer cómo se escribe un ensayo argumentativo. En este contexto, leer y analizar todo el texto A la publicidad hay que

Planificación
controlarla para identificar la tesis. Luego, analizar cada párrafo y reconocer el argumento que utiliza para validar la tesis.
• Leer el texto A la publicidad hay que controlarla utilizando varias estrategias: por turnos, a coro, pidiendo voluntarios, en parejas, etc. En todas estas variantes incluir también la lectura modelada
por parte del docente.
• Leer en voz alta y, al final de cada párrafo, parafrasear para afianzar la comprensión. Revisar los términos desconocidos y buscar “claves de contexto”, es decir, inferir el sentido de la palabra
desconocida a partir de los significados de las palabras que la rodean.
• Identificar la tesis de este ensayo, que se expresa en el título: Es necesario controlar a la publicidad.
• Guiar el análisis del texto para identificar la estructura del ensayo y todos los argumentos que el autor utiliza para apoyar y fundamentar la tesis de que es necesario controlar a la publicidad.
• Leer modeladamente el primer párrafo y reconocer que corresponde a la introducción. En este párrafo introductorio el autor presenta cómo la publicidad está en todas partes y termina con la
tesis del ensayo, que, dice que cómo la publicidad es omnisciente: (…) genera que algunas personas la cuestionen seriamente y piensen que es importante que esté normada.
• Leer el segundo párrafo, con el que se inician los argumentos a favor de la publicidad. Guiar a los estudiantes a que identifiquen los argumentos con las características positivas que ofrece
la publicidad. Estos argumentos están en los párrafos 2, 3, 4 y 5.
• Guiar la lectura del párrafo 6 en que el autor inicia la crítica a la publicidad. Pedir a los estudiantes que identifiquen los argumentos en contra de la publicidad, que están presentes en los
párrafos 6, 7, 8, 9 y 10.
• Identificar los argumentos de la conclusión, que refuerzan la tesis del documento.
• Al final de la lectura, pedir sus apreciaciones. ¿Qué les ha parecido el ensayo? ¿Están de acuerdo con sus argumentos?
• Al finalizar, pedir a los estudiantes que propongan algunos ejemplos sobre cómo sería una publicidad honesta y ética y cómo esta podría influir en la vida cotidiana de los consumidores. Analizar
los ejemplos. Preguntar, además, ¿cómo sería el mundo sin publicidad? ¿Por qué puede ser bueno que exista competitividad entre marcas similares?
Pág. 107
• Pedir que en parejas lean la actividad 5: Ensayo argumentativo y realicen el esquema que se solicita. Con base en este esquema, pedir a los estudiantes que hagan un resumen oral sobre el
ensayo argumentativo.

SEGUNDA UNIDAD
• Para complementar, invitar a que realicen un ejercicio en el que identifiquen argumentos en pro y en contra de un tema, por ejemplo, de la televisión. Argumentos a favor de la televisión:
• Permite estar informado de lo que pasa en el mundo (informativos).
• Programas y concursos culturales (Saber y Ganar).
• Entretenimiento (series, películas, documentales, retransmisiones deportivas).
Argumentos en contra de la televisión:
• Crea adicción (se pasan muchas horas frente al televisor).
• Programas de “variedades” (no aportan nada de valor).
• Se pierde comunicación entre las familias (los miembros de una familia miran la televisión y no conversan entre ellos)
• Con base en estos argumentos construir, entre todos, un texto cuya tesis sea a favor o en contra de la televisión, y registrarla en la pizarra. Iniciar el texto con una introducción y terminarlo con
una conclusión.
Pág. 108
• Motivar a leer el texto de la página 108. Explicar el concepto del carácter dialógico de los argumentos.
• Describir y explicar el concepto de “falacias”. Leer las clases de falacias que presenta el texto. Analizar los ejemplos y preguntar a los estudiantes por qué son falacias. En el ejemplo de falacia
de amenaza, se culpabiliza de la quiebra de la economía a los que no consumen. Es decir, “si no consumen, son responsables de la quiebra de la economía”.
• Solicitar que propongan algunos ejemplos de falacias dentro del mismo cuadro, con su definición y ejemplos. Por ejemplo: en los comerciales de comida chatarra en televisión, los productos se
ven espectaculares y recién hechos, pero cuando vas a consumirlos su presentación es diferente y no producen la misma sensación que se ve en la propaganda.
• Construcción de opiniones. Guiar la lectura de este texto y preguntar a los estudiantes si existen opiniones falsas o correctas. Reflexionar sobre la importancia de respetar las opiniones de todas
las personas, pero que, sin embargo, las opiniones podrán ser refutadas por la veracidad y lógica de los argumentos que se contrapongan. Habrá que demostrar con argumentos por qué tal o
cual idea no es la correcta.
• Invitar a los estudiantes a que manifiesten su opinión sobre la publicidad. En sus cuadernos y de manera individual deben escribir los argumentos que van a sostener su opinión.
• Leer el texto sobre la estructura del ensayo argumentativo. Luego de cada apartado, pedir a los estudiantes que identifiquen los elementos que deben estar presentes. Luego, señalar estas partes
en la lectura A la publicidad hay que controlarla y comprobar si tiene todos los elementos que corresponden a cada apartado.
Págs. 109-112
Redacción
La propuesta de este bloque es escribir el ensayo de manera colectiva. Es decir, un proceso de escritura en el que todos los miembros de los equipos contribuyen en la planeación, producción y
revisión de un texto. Escribir colaborativamente implica interactuar y tomar decisiones entre todos los integrantes del equipo. Los miembros pueden asumir distintas responsabilidades de manera
rotativa, siempre y cuando los esfuerzos de todos se coordinen para lograr una meta común. Para escribir de manera colectiva, los grupos necesitan aclarar lo que quieren escribir, comunicar sus
ideas, dividir y coordinar el trabajo, acordar un estilo de redacción, resolver conflictos y reconciliar las propuestas de diferentes integrantes. Se puede proponer, como modelo de escritura colabo-
rativa, la metodología de “trabajo en paralelo”. Es decir, repartirse entre los integrantes del equipo, el texto para que cada uno escriba una parte. Así, la introducción la escribe una
 80

persona, el cuerpo del ensayo lo pueden hacer dos estudiantes y cada uno trabaja dos a tres argumentos, y otro estudiante escribe la conclusión. La ventaja de esta forma de trabajo es que, cuando
dos o más personas trabajan simultáneamente en diversas tareas, se avanza rápidamente en la escritura. La desventaja es que, como en ocasiones los integrantes no saben lo que sus compañeros
Planificación

están escribiendo, los escritos pueden ser muy dispares. Por esta razón, es muy importante ponerse de acuerdo antes sobre el enfoque y las ideas que tendrán los textos que cada quién debe escribir.
• Antes de empezar con el proceso de redacción del ensayo, pedir a los estudiantes que relean el texto A la publicidad hay que controlarla, pues este ensayo servirá de ejemplo.
• Invitar al grupo de estudiantes a que tomen posición a favor o en contra de la publicidad.
• Guiar en la selección de los grupos y enfatizar en la importancia de trabajar en equipos que compartan la misma forma de pensar para llegar a acuerdos.
• Pedir que realicen la actividad 6. Recordarles que el título es provisional y que después podrían cambiarlo, pero que es importante porque guía el enfoque del ensayo.
• Empezar a buscar la información para desarrollar el contenido del ensayo según su estructura. Recapitular qué ideas van en cada parte de un ensayo.
• Invitar a que ingresen en los enlaces propuestos para obtener más información. Incluso pueden tener la libertad de apoyarse en otras fuentes de información pertinentes. Integrar los textos de
la actividad 8.
Pág. 110
• Motivar a leer por turnos en la clase el texto de la página 110 sobre cómo construir los argumentos. Leer cada tipo de argumento uno por uno, detenerse y guiar el análisis de cada uno. En cada
caso pedir que los estudiantes brinden ejemplos adicionales. Solicitar que escriban de manera individual en sus cuadernos los ejemplos de cada tipo de argumento con el mismo formato del
cuadro. Pedir que compartan los ejemplos en clase y propiciar el análisis.
• Invitar a realizar la actividad 9. Leer la primera proposición: “La publicidad informa al consumidor, por lo tanto, este conoce los productos que están en el mercado, lo que le permite elegir”.
Con preguntas y repreguntas, guiar la reflexión de que, para quienes defienden la tesis sobre la necesidad de controlar a la publicidad, el contraargumento sería que la publicidad no es un texto
informativo, sino persuasivo. Es decir, una publicidad no informa, sino que induce| a la persona a comprar el producto que publicita.
• Utilizar la misma estrategia para analizar las otras dos proposiciones del ejercicio 9.
• Detenerse y reflexionar sobre la importancia del uso apropiado del sistema de la lengua para que los ensayos sean comprendidos de manera correcta. Preguntar: ¿Qué pasaría si un ensayo se
presentara en desorden y sin una redacción correcta?
Págs. 111-112
• Leer el texto sobre los complementos circunstanciales y recordar las definiciones del objeto directo y el objeto indirecto.
SEGUNDA UNIDAD

• Invitar a que en parejas desarrollen las actividades 2 y 3 sobre los complementos circunstanciales. Los nuevos ejemplos se deben compartir con el resto del curso.
• Con ayuda del cuadro de la actividad 3 motivar a que realicen la actividad 10 para identificar al complemento circunstancial. Adicionalmente, en grupos de tres, armar una presentación en la
que se ofrezcan nuevos ejemplos de oraciones que contengan complementos circunstanciales.
• Preguntar: ¿Cómo aportan estos complementos a la redacción de los ensayos? Guiar la respuesta.
• Analizar cómo los estudiantes utilizan los términos porque, por qué, porqué y por que. Invitar a leer el texto de la actividad 11 para distinguir las diferencias entre cada uno.
• Apoyar la realización de la actividad 12. Pedir que adicionalmente escriban en sus cuadernos 3 oraciones más para cada uso del por qué, porque, porqué y por que. Compartir con el resto del
curso.
Págs. 113
Edición
• Antes de iniciar la edición, dar a conocer que si bien el ensayo tiene una estructura ordenada de las ideas que serán transmitidas, es importante utilizar los conectores para enlazar una idea con
la siguiente. El sentido de un texto y su fluidez se facilitan si existe un hilo conductor.
• Motivar a que lean el texto de la actividad 13 y que determinen cuáles de estos conectores calzan en los ensayos de cada estudiante.
• Apoyar en la edición final del ensayo.
Publicación
• Pedir que se realicen las actividades 14 y 15 para terminar la revisión y el armado del ensayo final. Para la presentación final se pueden apoyar con carteles, videos, objetos u otros elementos
publicitarios.

Observaciones
 81

COMUNICACIÓN ORAL

Planificación
Destrezas con criterios de desempeño
Criterios de evaluación Indicadores para la evaluación del criterio
(¿Qué van a aprender?)
CE.LL.4.4. Organiza sus discursos según las estructuras básicas LL.4.2.1. Utilizar recursos de la comunicación oral en contextos I.LL.4.4.1. Construye acuerdos y soluciona problemas, utilizan-
de la lengua oral, utiliza un vocabulario acorde a la intención de intercambio social, construcción de acuerdos y resolución de do los recursos del discurso oral (entonación, volumen, gestos,
(construir acuerdos, solucionar problemas, etc.) y al contexto e problemas. movimientos corporales y postura), de manera selectiva y críti-
integra una variedad de recursos, formatos y soportes, evaluan- ca, y evalúa su impacto en la audiencia. (J.3., I.3.)
do su impacto en la audiencia. LL.4.2.3. Producir discursos que integren una variedad de re-
cursos, formatos y soportes. I.LL.4.4.2. Produce discursos (conversación, diálogo, narración,
debate, conversatorio, presentación, entrevista, encuesta, expo-
sición) organizados a partir del uso de las estructuras básicas
de la lengua oral, utiliza un vocabulario acorde a la intención y
el contexto, los apoya con una variedad de formatos, soportes y
recursos (incluyendo los audiovisuales). (I.3., I.4.)
CE.LL.4.3. Valora el contenido explícito de dos o más textos LL.4.2.4. Reflexionar sobre los efectos del uso de estereotipos y I.LL.4.3.1. Valora el contenido explícito de dos o más textos
orales, identificando contradicciones, ambigüedades, falacias, prejuicios en la comunicación. orales, identificando contradicciones, ambigüedades, falacias,
distorsiones, desviaciones en el discurso; y reflexiona sobre los distorsiones, desviaciones en el discurso; y reflexiona sobre los
efectos del uso de estereotipos y prejuicios en la comunicación. LL.4.2.6. Valorar el contenido explícito de dos o más textos ora- efectos de los estereotipos y prejuicios en la comunicación.
les e identificar contradicciones, ambigüedades, falacias, dis- (J.3., I.4.)

SEGUNDA UNIDAD
torsiones y desviaciones en el discurso.

Estrategias metodológicas (¿cómo van a aprender?)

La conferencia (114-121)
• La propuesta de este bloque es conseguir que los estudiantes aprendan poco a poco a controlar las variables que intervienen en los géneros discursivos orales para explicar conocimientos a
los compañeros, exponer un trabajo, dar una conferencia, narrar experiencias reales o historias ficticias en público, defender un punto de vista, contraargumentar una tesis en un debate, etc.
• Uno de los objetivos de la enseñanza de la comunicación oral es ejercitar este tipo de textos, que se alejan de las prácticas cotidianas y espontáneas de los estudiantes y cuyo aprendizaje se
vincula al ámbito académico. Los estudiantes han de aprender a analizar la situación comunicativa (intención, relación entre los participantes, lugar y tiempo del que se dispone para hablar),
para poder planificar unos discursos adecuados al contexto. (Palou, Bosch Grau & Carreras, 2005).
Experiencia
• Invitar a los estudiantes a que observen las ilustraciones de la página 114, actividad 1. Preguntar: ¿Qué están haciendo estas personas? ¿En qué situación están? ¿Sobre qué tema estarán
hablando? ¿Han participado ustedes en situaciones parecidas? ¿Las personas que escuchan pueden hacer preguntas?, etc.
• Guiar a los estudiantes para que observen que todos los expositores tienen una ayuda memoria o texto escrito. ¿Qué utilidad tiene este texto? ¿Lo leen?
• Copiar todas estas preguntas en la pizarra, para luego responderlas.
Pág. 115
Reflexión
• Leer de manera modelada el texto de la actividad 2. Pedir a los estudiantes que parafraseen el texto.
• Retroalimentar el concepto de conferencia explicando que en ellas siempre se abre un espacio para que los participantes formulen preguntas. La conferencia es uno de los géneros orales más
utilizados, ya que sirve como una herramienta para transmitir conocimiento o para exponer asuntos de interés general por parte de algún especialista. Este género es muy útil para exponer las
ideas y problemas fundamentales de una materia o hecho para, finalmente, crear un diálogo con un público interesado o especializado, o con un grupo de estudiantes en formación.
• Guiar la construcción del texto de la conferencia. Tradicionalmente, la enseñanza de la lengua oral se ha centrado en la producción del discurso más que en el proceso de composición. El plan-
teamiento de este bloque enfatiza la planificación del discurso como eje del aprendizaje. Para lo cual:
• Guiar la observación de la estructura de la conferencia ¿Qué son los transgénicos y cómo se hacen? Reconocer que el texto tiene: título, introducción, cuerpo, conclusión. Reconocer que este
texto puede ser un ensayo.
• Guiar la lectura de cada parte del ensayo modelo de conferencia del ejercicio 3 y comprobar si tiene todas las ideas que debe tener una introducción. Como está en letra muy pequeña, pedir
que los estudiantes dicten al docente, quién lo escribirá en papelotes.
 82

• Preguntar a los estudiantes qué ideas creen que deberían ir en la introducción. Con preguntas y repreguntas concluir que una introducción tiene:
• Una definición clara del objetivo de la conferencia.
Planificación

• La presentación del objeto de estudio y sus límites.

• Los aportes que ha hecho a la ciencia, a la vida, al estudio, etc.
• Las hipótesis con las cuales parte o que propone.
• La importancia del tema.
• Leer todo el texto y reescribir la introducción del ensayo ¿Qué son los transgénicos y cómo se hacen?
• Preguntar a los estudiantes qué ideas creen que deberían ir en el cuerpo. Con preguntas y repreguntas concluir que es la parte esencial de la conferencia, ya que comprende toda la
información relevante que el conferencista quiere transmitir a su público.
• Leer cada párrafo del texto e identificar las ideas o argumentos que están presentes en el texto ¿Qué son los transgénicos y cómo se hacen?
• Preguntar a los estudiantes qué ideas creen deberían ir en la conclusión. Con preguntas y repreguntas definir que la conclusión:
• Sintetiza las ideas más relevantes y fundamentales, es decir, se hace una especie de resumen.
• Es coherente en relación con el desarrollo del tema.
• Utiliza una fórmula adecuada para cerrar la exposición.
• Leer la concusión del texto ¿Qué son los transgénicos y cómo se hacen? y completarla.
• Guiar a que los estudiantes, con base en este análisis del texto ¿Qué son los transgénicos y cómo se hacen? escriban las ideas principales y secundarias de cada parte del ensayo y las articulen
en un esquema.
• Pedir que, en parejas, preparen una matriz de este esquema, en la que solamente se reproduzca la ordenación visual, es decir, el esquema o mapa conceptual sin texto, simplemente con algunas
líneas dibujadas que indiquen la distribución del tema en el espacio.
• Pedir a los estudiantes que expongan y comenten sus esquemas.
Págs. 116-120
Conceptualización
SEGUNDA UNIDAD

• La conferencia sobre Los sismos: sus orígenes y causas se presenta como un modelo de ensayo expositivo a manera de ayuda memoria de la conferencia. Los estudiantes deberán escribir un
texto paralelo con el tema que quieran. Por ejemplo: Ser (inmigrante, joven, pobre, mujer, …) y hacerse valer como ….., no ha sido ni es una tarea fácil.
• Animar a leer el texto acerca de los sismos en la página 116, según indica la actividad 5. Se propone hacer un análisis sobre las partes de dicho texto utilizando el esquema usado para la lectura
del texto ¿Qué son los transgénicos y cómo se hacen?
• Guiar acerca del propósito de la conferencia. Preguntar: ¿Por qué es importante estar informados sobre las causas de los sismos?
• Guiar la lectura de la introducción y comprobar si tiene todos los elementos que debe tener esta parte del texto.
• Cuestionar: ¿qué parte es la que llamó la atención del público y por qué? Recordar las consecuencias que dejó el terremoto en las personas y en la arquitectura.
• Pedir que lean estudiantes voluntarios. Recordar que deben:
• Mirar al público.
• Leer de manera pausada, pronunciando bien las palabras.
• Leer con entonación, poniendo énfasis en las oraciones clave.
• Guiar la lectura del cuerpo del texto y hacer un esquema con las ideas principales y secundarias de esta parte del texto.
• Hacer preguntas de comprensión: ¿De qué sirven las preguntas que se plantean en la proposición? ¿Qué explicaciones dieron sobre los sismos los estudiosos de la Antigüedad? Luego de la lectura
del cuerpo, pedir que hagan un resumen oral e indiquen cuales eran las distintas creencias acerca de los sismos en la Antigüedad. Preguntar: ¿Cuándo empezó a tener una dirección científica
el estudio de los sismos y quién la inició? Preguntar y guiar la discusión sobre la función de todos estos datos históricos.
• Detenerse en la siguiente parte del cuerpo y analizar la función de la confirmación. En este punto se plantean datos históricos y científicos sobre los primeros estudios de la sismología. Esta es
la segunda idea principal del texto, la cual estará sostenida por ideas de apoyo.
• Guiar la lectura de las ideas de apoyo. Verificar el lenguaje y los términos desconocidos. Hacer preguntas de comprensión: ¿De qué se trata la primera explicación?
• Detenerse y visualizar las capas de la Tierra. Hacer referencia a los tipos de ayudas visuales que se pueden usar, como imágenes proyectadas, pliego de papel con la ilustración, gráficos, etc.
Hacer énfasis en la importancia que tiene el presentar cierta información de manera visual para el público. Preguntar: ¿Qué tipo de información es la más adecuada para presentar visualmente?
• Continuar con la lectura analizando cada parte de su estructura. Utilizar las preguntas y repreguntas para profundizar en la comprensión del texto.
• Antes de leer la conclusión hacer un resumen oral del texto leído.
• Guiar la expresión de las ideas que puedan concluir la lectura. Copiar estas ideas y compararlas con las que se presentan en la conclusión de la lectura.
• Pedir a los estudiantes que lean por turnos y en voz alta todo el texto, simulando una conferencia. Recordarles que deben cuidar la dicción y entonación. Detenerse luego de cada párrafo y pedir
que los estudiantes lo parafraseen.
• Al terminar, pedir las apreciaciones de los estudiantes sobre la lectura.
 83

Pág. 121
Aplicación

Planificación
• Invitar a realizar la actividad 6, que ofrece información adicional sobre las placas del planeta. Dar apoyo para descubrir en qué parte del texto de la conferencia anterior se puede incluir.
• Para complementar, se puede pedir que investiguen sobre recientes terremotos que hayan ocurrido en otros países del mundo. Ubicar bajo qué placa se encuentran y cuáles placas secundarias
generaron el sismo. Elaborar un cartel con ilustraciones y compartir con el resto del curso.
• Motivar a realizar la actividad 7 para compartir la conferencia con el resto de grados del colegio. El docente debe guiar la ejecución de esta y verificar que al final toda la información sea acertada.
• Reflexionar acerca de la importancia de compartir este tipo de información con otras personas de nuestro entorno.
• Mediar la escritura de los ensayos paralelos al ejercicio sobre los sismos. Un ejemplo de este tipo de ensayos es el que consta a continuación. Pedir a los estudiantes que lo completen y que
lo presenten oralmente como conferencia.
SER MUJER
Buenas tardes a todos.
Como parte de estas exposiciones sobre temas sociales que nos afectan actualmente, hoy hablaremos de la condición de ser mujer en nuestra sociedad. Ser mujer y hacerse valer como mujer
no ha sido ni es una tarea fácil, como intentaremos demostrar a continuación. Organizaremos nuestra explicación en dos partes: en un primer momento trataremos el papel de la mujer en la
historia y, en segundo lugar, hablaremos sobre su situación en la actualidad y sobre sus posibilidades en el futuro.
Así pues, empecemos con una visión retrospectiva (…) La discriminación de la mujer es una de las desigualdades más antiguas y profundamente arraigadas en nuestra tradición cultural.
Entre los múltiples ejemplos que podríamos aducir para reforzar esta afirmación hemos seleccionado tres: Grecia clásica, el cristianismo y la consecución del derecho al voto.
En primer lugar, los griegos, inventores de la filosofía y de la democracia, (…)
Un segundo aspecto que comentaremos es el cristianismo. Con el desarrollo de las religiones cristianas (…)
El tercer caso es el episodio, reciente de la consecución del derecho de voto (…)
Recapitulemos esta primera parte: así, ¿cuál ha sido la condición de la mujer a lo largo de la historia? En realidad, las mujeres se han visto obligadas a desarrollar un rol siempre secundario (…)
J. M. Castellá (adaptación) (M. Vilà i Santasusana (coord., 2005).
• Conversar de manera crítica sobre el hecho de que usualmente se usa el género gramatical masculino como “genérico” para nombrar tanto a mujeres como a hombres. Para encaminar hacia

SEGUNDA UNIDAD
la actividad 8. tomar ejemplos de la realidad. Solicitar a los alumnos que indaguen cómo utilizan el género gramatical en sus hogares, escuela y comunidad. ¿Dicen “niños y niñas”, “señores
y señoras”, etc? ¿Por qué?
• Pedir que realicen entre todos las actividades 8 y 9; pedir algunos ejemplos adicionales de oraciones en las que la expresión se limita únicamente al masculino.
• Analizar cómo en esta sociedad se considera a la mujer subalterna del hombre incluso en el lenguaje y en sus expresiones.
• Revisar los ejemplos que se proponen para reemplazar los términos en género masculino. Preguntar: ¿Cambia el sentido de lo que se quiere expresar si en estos casos se usa un término más
amplio o abarcador? Pedir que complementen con más ejemplos y los escriban en sus cuadernos.
• Pedir que realicen la autoevaluación sobre el bloque y continuar con los ejercicios sobre lo aprendido.

Observaciones
SEGUNDA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura
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SEGUNDA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura
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SEGUNDA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura
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SEGUNDA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Literatura
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SEGUNDA UNIDAD Bloque: Literatura

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Literatura
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SEGUNDA UNIDAD Bloque: Literatura

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Literatura
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SEGUNDA UNIDAD Bloque: Literatura

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Literatura
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SEGUNDA UNIDAD Bloque: Literatura

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Literatura
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SEGUNDA UNIDAD Bloque: Lectura

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Lectura
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SEGUNDA UNIDAD Bloque: Lectura

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SEGUNDA UNIDAD Bloque: Escritura

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Escritura
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SEGUNDA UNIDAD Bloque: Escritura

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Escritura
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SEGUNDA UNIDAD Bloque: Escritura

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Comunicación oral
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SEGUNDA UNIDAD Bloque: Comunicación oral

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Comunicación oral
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SEGUNDA UNIDAD Bloque: Comunicación oral

SEGUNDA UNIDAD Evaluación
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Observaciones

SEGUNDA UNIDAD
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3 PLAN DE LA UNIDAD
Planificación

Logo institucional: Nombre de la institución educativa: Año lectivo:

2016-2017

PLANIFICACIÓN MICROCURRICULAR / UNIDAD DIDÁCTICA

1. Datos informativos:
Docente: Nombre del docente que ingresa la información Área: Lengua y literatura Asignatura: Lengua y literatura Grado: Décimo EGB Paralelo:

No. de Unidad: 3 Título de la Unidad: En concordancia con los lineamientos establecidos por la institución en su Proyecto Curricular Institucional.

Periodos: Número de horas necesarias para trabajar esta destreza con el alumnado. Se las calculará Semana de inicio: Según el número de semanas establecidos en la planificación curricular
en función del total de horas pedagógicas asignadas a cada unidad y del número de destrezas con anual
criterios de desempeño seleccionadas.

2. Planificación
• Reconocer las ventajas y beneficios que la cultura escrita ha aportado en diferentes momentos históricos y en diversos contextos de la vida social, cultural y académica,
para enriquecer la concepción personal sobre el mundo.
• Valorar la diversidad lingüística del Ecuador en sus diferentes formas de expresión para fomentar la interculturalidad en el país.
• Realizar interpretaciones personales, en función de los elementos que ofrecen los textos literarios, y destacar las características del género al que pertenecen para iniciar
la comprensión crítico-valorativa de la literatura.
• Utilizar de manera lúdica y personal los recursos propios del discurso literario en la escritura creativa para explorar la función estética del lenguaje.
• Aplicar los conocimientos lingüísticos y explorar algunos recursos estilísticos en los procesos de composición y revisión de textos escritos para lograr claridad, precisión y
cohesión.
Objetivos
• Leer de manera autónoma textos no literarios con fines de recreación, información y aprendizaje, aplicando estrategias cognitivas de comprensión, según el propósito de
de la unidad:
lectura.
• Utilizar las bibliotecas y las TIC de forma autónoma para localizar, seleccionar y organizar información como recurso de estudio e indagación.
• Escribir relatos y textos narrativos, expositivos, instructivos, descriptivos, explicativos y conversacionales, adecuados a una situación comunicativa determinada.
• Emplear los recursos de las TIC como medios de comunicación, aprendizaje y expresión del pensamiento.
• Utilizar los recursos que ofrecen las TIC para desarrollar actividades de escritura literaria y no literaria en colaboración con los demás, en una variedad de entornos y
TERCERA UNIDAD

medios digitales.
• Analizar, con sentido crítico, discursos orales relacionados con la actualidad social y cultural para evitar estereotipos y prejuicios. • Comunicarse oralmente con eficiencia
en el uso de estructuras de la lengua oral en diversos contextos de la actividad social y cultural para exponer sus puntos de vista, construir acuerdos y resolver problemas.

Observaciones
 115

LENGUA Y CULTURA

Planificación
Destrezas con criterios de desempeño
Criterios de evaluación Indicadores para la evaluación del criterio
(¿Qué van a aprender?)
CE.LL.4.2. Explica la influencia de las variaciones lingüísticas LL.4.1.3. Indagar sobre las variaciones lingüísticas sociocul- I.LL.4.2.1. Explica la influencia de las variaciones lingüísticas
socioculturales y situacionales del Ecuador en las relaciones turales del Ecuador y explicar su influencia en las relaciones sociales y situacionales del Ecuador en las relaciones sociales, y
sociales, así como la correspondencia entre la estructura de la sociales. la correspondencia entre la estructura de la lengua y las formas
lengua y las formas de pensar y actuar de las personas. de pensar y actuar de las personas. (I.3., S.3.)
LL.4.1.4. Indagar y explicar la influencia de la estructura de la
lengua en las formas de pensar y actuar de las personas.
CE.LL.4.1. Explica los aportes de la cultura escrita al desarrollo LL.4.1.1. Indagar y explicar los aportes de la cultura escrita al I.LL.4.1.1. Explica el origen, el desarrollo y la influencia de la
histórico, social y cultural de la humanidad y valora la diversi- desarrollo histórico, social y cultural de la humanidad. escritura en distintos momentos históricos, regiones y culturas
dad del mundo expresada en textos escritos representativos de del mundo, y valora la diversidad expresada en sus textos repre-
las diferentes culturas, en diversas épocas históricas. LL.4.1.2. Valorar la diversidad cultural del mundo expresada sentativos. (S.2., I.3.)
en textos escritos representativos de las diferentes culturas, en
diversas épocas históricas.

Estrategias metodológicas (¿cómo van a aprender?)

Doble página inicial (págs. 125 - 126)
• La ilustración en la doble página inicial tiene el objetivo de representar cómo el lenguaje transmite la concepción del mundo que tienen las personas. El lenguaje constituye un hecho cultural en
sí mismo y es el vehículo del pensamiento y la cultura de las personas. Guiar a que los estudiantes observen la representación de “vivienda” que tienen los dos personajes. Un inuit (habitante
de Alaska) cuando piensa en vivienda, piensa en un iglú. En cambio, un habitante de la Amazonía ecuatoriana piensa en una choza. Guiar la reflexión de que eso implica que, en la interacción
con los demás, debemos reconocer que la forma de pensar de las otras personas no siempre es igual al propio. No todos pensamos de la misma manera. Esa es la riqueza de la diversidad. Luego,
guiar la lectura del diálogo con la planta. Dirigir la conversación con preguntas como: ¿Con quién conversa la señora? ¿Por qué lo hace? ¿Por qué le pide disculpas a la planta? ¿Qué piensa ella
sobre la naturaleza? ¿Cómo deben relacionarse las personas con la naturaleza? A continuación, leer los diálogos de las dos personas que están talando los árboles y preguntarse: ¿¿Qué piensan
acerca de de los árboles y de la naturaleza? ¿Cómo lo dedujeron? ¿Qué significa “El bosque está a nuestro servicio”? Invitar a que los estudiantes comparen estos diálogos con el de la señora
de la sábila. Realizar las mismas reflexiones con las dos escenas restantes. Es importante reflexionar, en la escena del bus, cuando el señor le responde a la señora: Si usted quiere”. En esta
respuesta está presente una característica de la cultura mestiza ecuatoriana, con fuerte influencia del kichwa. En esta cultura está mal visto que alguien le diga a otro “igual” lo que tiene que

TERCERA UNIDAD
hacer. Tanto es así, que el kichwa no tiene el modo imperativo de los verbos, porque una persona no puede ordenar a otra de igual condición. Es por esto que el castellano de la Sierra, influen-
ciado por el kichwa, suaviza el imperativo del castellano “haz” por “dame haciendo…”.
• Concluir con los estudiantes que, con y en el lenguaje se construyen la subjetividad y las identidades, porque el lenguaje es mucho más que un instrumento de comunicación. Para el filósofo
Martin Heidegger “La palabra –el habla– es la casa del ser. En su morada habita el hombre”. El lenguaje es la casa de las personas, el hábitat natural en el que adquieren identidad, en el que
se reconocen, comparten tradiciones, se perciben como miembros de una comunidad histórica, dialogan con sus dioses y se relacionan con la naturaleza. Por lo tanto, los lenguajes son plurales,
diversos, correctos y hermosos. Por otro lado, no hacer nada para impedir que las lenguas originarias desaparezcan, o despreciar a los dialectos porque no se ciñen a una “norma” determinada,
contribuye al mayor despojo cultural, exceptuando la vida. Porque cuando se extingue una lengua o se la rechaza se despoja a sus hablantes de su identidad y de su historia para atribuirles una
identidad e incorporarles a una historia que les es ajena.
Orígenes, transformaciones y variantes de la lengua española (págs. 127-133)
• Guiar la observación del gráfico y reflexionar sobre cómo todas las cosas están interrelacionadas y están bajo el gran manto de una mujer. Preguntar qué emociones despierta este gráfico y lo que
esto significa. Informar que este gráfico representa el pensamiento kichwa de la Pachamama. Para las distintas nacionalidades originarias del Ecuador, la tierra es la Pachamama. “Pacha” es
tierra y “mama” es madre. Según esa concepción, las personas somos sus hijos. Este pensamiento fundamenta la idea de que, como hijos, debemos cuidar a nuestra madre y como hermanos
debemos cuidarnos entre nosotros por el bien de la humanidad entera. El concepto de la Pachamama significa también “casa”. Es el hogar en el que conviven los seres humanos, animales y
plantas. Todos los seres vivos estamos íntimamente relacionados con el aire, el agua, el suelo y los vientos, es decir, con todos los elementos de la naturaleza que componen el medio ambiente.
• Guiar, con este ejemplo, la reflexión de cómo la forma de pensar de las personas está presente en el lenguaje. Es decir, la lengua expresa una forma de pensar. El término kichwa “Pachamama”
se puede traducir al castellano como “naturaleza”, pero tienen connotaciones muy distintas. El pensamiento occidental concibe a la naturaleza como algo independiente del ser humano, no tiene
valor sino en cuanto es útil para el humano. Es un mero reservorio de recursos naturales. En este modelo, el ser humano es amo de la naturaleza (y por tanto de los animales y de las plantas) y
puede hacer con ella lo que le plazca. Guiar la reflexión sobre estas dos maneras de ver el mundo y concluir cómo se expresan en el lenguaje.
 116

Pág. 127
• Proponer leer el texto de la página 127 en parejas. Esta estrategia de leer entre pares permite la interacción entre estudiantes y es un motor del aprendizaje significativo. Para que esto ocurra
Planificación

es importante que el docente planifique y fomente la cooperación, ya que no es suficiente agrupar a los estudiantes y esperar que, de manera espontánea, los estudiantes cooperen. Se requiere
formación previa, un ambiente de aula que promueva la interacción y que todos tengan como propio el objetivo de aprender juntos. Este enfoque cooperativo parte de una planificación previa que
deberá ajustarse a las necesidades de los estudiantes. Se basa en la creación de parejas de alumnos que tienen una relación asimétrica. Es decir, un miembro de la pareja es más fuerte en la lectura
que el otro, pero comparten un objetivo común. El estudiante fuerte debe sentir que aprende cuando lee con el estudiante menos fuerte. Es decir, debe vivenciar cómo el rol de tutor le genera más
oportunidades para aprender. Los alumnos menos expertos sentirán cómo la tutoría de sus colegas más expertos les apoya más que en el gran grupo porque es una relación más individualizada.
• Antes de realizar las actividades del numeral 4, pedir a los estudiantes que formulen preguntas al texto. El objetivo de esta estrategia es comprenderlo mejor usando preguntas. Luego, realizar
las actividades de la página 127.
Pág. 128
• La siguiente idea de este bloque es reconocer que las lenguas varían en el tiempo, debido a las influencias de otras lenguas y de situaciones de contexto. Para iniciar este nuevo contenido se
propone que los estudiantes tengan una experiencia con el video sobre la historia del castellano, en: http://bit.ly/2mFyybw, http://bit.ly/2lU81Zw, http://bit.ly/2lzpZho.
• Leer juntos el título del texto Las lenguas son abiertas y viven transformaciones constantes y, mediante una lluvia de ideas, registrar en el pizarrón los conceptos que están presentes en este texto.
• Luego, pedir voluntarios que quisieran leer el texto en voz alta. Buscar diferentes formas de lectura. Por ejemplo, pedir a una pareja de estudiantes que presenten la lectura, siguiendo las
siguientes pautas:
• elegir las palabras clave y escribirlas con marcador en tarjetas, de manera que queden visibles para todos (ejemplos de palabras: castellano, latín, península ibérica, romanos, griego, pueblos
prerrománicos, árabe, español);
• colocar las tarjetas en el extremo derecho del pizarrón;
• la pareja de lectores decide qué párrafo o párrafos lee cada quién y conforme aparecen en el texto las palabras registradas en las tarjetas, las toman y las mueven al otro extremo del pizarrón.
Las tarjetas ayudan a que los escuchas organicen mejor el texto.
Pág. 129
• Antes de realizar las actividades de la actividad 6, solicitar a los estudiantes que representen el contenido de la lectura en un gráfico. La lectura especifica claramente los diferentes aportes
que tuvo la lengua que nació en Castilla.
• Para responder el ejercicio 7 entrar a la página. http://bit.ly/2lTZJku, leerla juntos y con esa información realizar dicha actividad.
• Un ejemplo de parafraseo del texto del ejercicio 8 puede ser: como la lengua tiene un valor de uso, esta se enriquece con los aportes de las lenguas con las que está en contacto.
• Para el docente: la lengua es una práctica social porque:
• Se la adquiere dentro de una comunidad específica y en función de normas y códigos particulares a dicha comunidad.
• Es un elemento que permite identificarse como parte de una familia, un pueblo y una cultura.
• Genera pautas de comportamiento y códigos para comprender y entenderse con los demás.
• Comunica y expresa necesidades que permiten la convivencia social y la generación de acuerdos.
• Permite la organización de las ideas, de las acciones y de las instituciones que dan estructura a una sociedad.
• Tiene elementos que permiten distinguirla de un lugar a otro, por lo que es distinta en cada sociedad.
TERCERA UNIDAD

• Permite identificar a los miembros de una sociedad por las formas de nombrar las cosas y el significado que puedan tener.
• El texto de la actividad 10 pide que los estudiantes indaguen sobre el significado de “lengua estándar”. Antes de ello, comentar el significado que tienen los dialectos en relación con la lengua.
Guiar a que los estudiantes lleguen a definir qué es un dialecto. Una definición de dialecto puede ser: es la manera en que hablan una lengua un grupo de personas, una comunidad o los habi-
tantes de una región. Así, por ejemplo, el habla de la ciudad de Quito, el habla de Guayaquil y el habla de Castilla son dialectos del español. Según la RAE, un dialecto es un sistema lingüístico
derivado de otro; normalmente con una concreta limitación geográfica, pero sin diferenciación suficiente frente a otros de origen común. Los dialectos pueden variar en cuanto al significado
de las palabras (semántica). Por ejemplo, para los ecuatorianos la palabra “ahorita” significa “en este momento”, mientras que para los dominicanos significa “más tarde”. También puede
cambiar en aspectos morfológicos. Por ejemplo, en Ecuador es común emplear el sufijo –ito para diminutivo (perrito, gatito, …). Las variaciones pueden ser también sintácticas. (por ejemplo,
en Ecuador se dice: “deme haciendo”) o fonéticas (en la Sierra ecuatoriana se “arrastra” la /r/fuerte, en cambio en la costa la /r/fuerte es vibrante). Todas estas variaciones son CORRECTAS en
el nivel del habla.
• Antes de resolver la actividad 10, guiar la reflexión sobre qué es la lengua “estándar”, con base a los videos de la telesecundaria de México: http://bit.ly/2mFt3t5.
• La lengua estándar es un tipo de dialecto (sociolecto) de una lengua que es utilizado en ámbitos formales, como la escuela, la universidad y los medios de comunicación. Este dialecto está pro-
tegido por las academias de las lenguas y por los diccionarios. Este dialecto o “lengua estándar” es utilizado por los grupos sociales que tienen mayor reconocimiento y estatus en una sociedad.
Si las personas necesitan utilizar este dialecto, lo deben aprender, pero sin desvalorizar o desconocer los dialectos diferentes al estándar.
• Paloma Pinillos, en su blog: http://bit.ly/2ld5xXA, dice que “la lengua estándar es una herramienta válida en diversos contextos en los cuales se requiere una uniformización de deter-
minados usos del lenguaje. El objetivo social, por tanto, sería homogeneizar las diversidades del habla, entendidas como los distintos dialectos o variedades que se hablan según luga-
res, situaciones, culturas, etc. Como se ve la variedad ‘estándar’ tiene una finalidad de unificación entre los hablantes y permite un entendimiento más amplio en diversos contextos; sin
embargo, esta realidad es prácticamente utópica. Esta utopía de la homogeneidad en el habla con fines de cabal entendimiento entre los distintos grupos variacionales ha desatado no
una unidad, sino, más bien, una cantidad de contrastes dentro del habla que han creado desigualdades y superioridades. La variedad ‘estándar’, al intentar ser la variedad ‘comprensi-
ble’ por todos, ha dado un total giro, convirtiéndose en la variedad ‘correcta’ o, en muchos casos, creída como ‘única’ para la sociedad. Al haber seleccionado determinados usos de la
 117

lengua se ha creado la idea de que esos usos seleccionados son los ‘únicos correctos’ y por tanto los más adecuados, rechazando y desplazando otros usos por creerlos erróneos. A esto se le
debe sumar el hecho de que este ‘estándar’ es hablado, sobre todo, por los estratos sociales más altos, lo cual le daría un nivel ‘mayor’ de ‘estatus’, pues hablar con esta variedad significaría

Planificación
superioridad intelectual, académica y social”. En este contexto, muchas personas llaman también a la lengua “estándar”, lengua “culta”. Es importante analizar esta denominación de manera
crítica, pues quiere decir que los otros dialectos no son “cultos”. Por otro lado, esta denominación pone en jerarquía a los dialectos, así, el dialecto que hablan los grupos sociales, que tienen
prestigio y que tienen una relación estrecha con la lengua de la escuela, es el dialecto “culto”, mientras que los dialectos de la mayoría de personas es llamado “coloquial” o “no culto”.
Pág. 130
• Invitar a los estudiantes a escuchar Qué difícil es hablar el español en http://bit.ly/1K4UFiy. Aprenderse la canción y comentar sobre el tema que trata.
• Guiar la lectura silenciosa del texto de la actividad 11. Pedir a los estudiantes que transformen este texto en un gráfico. Solicitar que los estudiantes presenten su gráfico, mientras los demás
compañeros y compañeras retroalimentan los trabajos.
• Realizar en grupos las actividades 12, 13 y 14. Retroalimentar los trabajos de los grupos en una plenaria.
Pág. 131
• Sacar una fotocopia de la lectura de la página 131, recortarla en cuatro pedazos y pedir a los estudiantes que la reconstruyan. Para ello, deben leer cada pedazo y encontrar la coherencia.
• Guiar la lectura coral del texto reconstruido e indicar que formulen preguntas. Luego, realizar las actividades 16 y 17.
Pág. 132
• Otro tipo de sociolectos son las jergas juveniles. Pedir a los estudiantes que representen una escena en la que los diálogos usen solo jerga.
• Indagar sobre la música y la letras de canciones, especialmente el hip-hop y el rap. Reflexionar al respecto. ¿Qué significa para los jóvenes usar las jergas? ¿Qué sienten? ¿Qué pasaría si les
impidieran usar esa jerga?
• Pedir a voluntarios que lean en voz alta el texto de la actividad 18. Realizar la actividad 19 entre todos.
Pág. 133
• Antes de leer el texto de la página 133, pedir a los estudiantes que visiten a diferentes profesionales y averigüen el vocabulario propio de su profesión. Por ejemplo, si entrevistan a un mecánico,
seguramente registrarán las palabras: cigüeñal, calibre, fresas, amoladoras radiales, rectificadora, roscas.
• Presentar al curso las palabras encontradas y preguntar si alguien las comprende. Si eso ocurre, preguntar por qué. Seguramente es porque tienen alguna relación con la profesión u oficio.
Concluir que cada profesión u oficio crea su propio vocabulario específico y que su uso (o abuso) puede obstaculizar la comprensión del mensaje.
• Guiar la lectura del texto. Hacerlo de manera modelada utilizando las estrategias de lectura expresiva propuestas en el bloque de comunicación oral de la unidad 1. Luego, realizar la actividad
21.
• Pedir que, individualmente, realicen la autoevaluación. Retroalimentar las respuestas en plenaria.

Observaciones

TERCERA UNIDAD
 118

LITERATURA
Planificación

Destrezas con criterios de desempeño

Criterios de evaluación Indicadores para la evaluación del criterio
(¿Qué van a aprender?)
CE.LL.4.8. Lee textos literarios en función de sus preferencias LL.4.5.1. Interpretar un texto literario desde las características I.LL.4.8.1. Interpreta textos literarios a partir de las caracte-
personales, los interpreta y sustenta su interpretación al deba- del género al que pertenece. rísticas del género al que pertenecen, y debate críticamente su
tir críticamente sobre ella, basándose en indagaciones sobre el interpretación basándose en indagaciones sobre el tema, género
tema, género y contexto. LL.4.5.2. Debatir críticamente la interpretación de un texto li- y contexto. (J.4., S.4.)
terario basándose en indagaciones sobre el tema, género y con-
CE.LL.4.9. Compone y recrea textos literarios que adaptan o texto. I.LL.4.8.2. Elige lecturas en función de sus preferencias perso-
combinan diversas estructuras y recursos literarios, expresa in- nales de autor, género, estilo, temas y contextos socioculturales;
tenciones determinadas (ironía, sarcasmo, humor, etc.) median- LL.4.5.3. Elegir lecturas basándose en preferencias personales maneja diversos soportes, y debate críticamente su interpreta-
te el uso creativo del significado de las palabras, la utilización de autor, género, estilo, temas y contextos socioculturales, con ción basándose en indagaciones sobre el tema, género y con-
colaborativa de diversos medios y recursos de las TIC, a partir el manejo de diversos soportes. texto. (J.4., I.3.)
de su experiencia personal.
LL.4.5.4. Componer textos creativos que adapten o combinen I.LL.4.9.1. Compone y recrea textos literarios que adaptan o
diversas estructuras y recursos literarios. combinan diversas estructuras y recursos, expresando intencio-
nes determinadas (ironía, sarcasmo, humor, etc.) mediante el
LL.4.5.7 Recrear textos literarios leídos o escuchados desde la uso creativo del significado de las palabras y el uso colaborativo
experiencia personal, adaptando diversos recursos literarios. de diversos medios y recursos de las TIC. (I.3., I.4.)

LL.4.5.5. Expresar intenciones determinadas (ironía, sarcasmo,

humor, etc.) con el uso creativo del significado de las palabras.

Estrategias metodológicas (¿cómo van a aprender?)

El cuento ecuatoriano contemporáneo (págs. 134 - 151)
• Guiar la observación del gráfico de nombres de escritores y escritoras ecuatorianas. Leer en voz alta los nombres y preguntar si alguno les es familiar.
• Pedir que cada estudiante elija un nombre e invitarles a que averigüen sus datos más importantes y alguna obra literaria. Guiar su presentación, en la que los estudiantes expondrán un fragmento
de la producción literaria del escritor o escritora que eligieron. Las presentaciones deberán ser una por día, hasta que todos los estudiantes expongan su personaje.
TERCERA UNIDAD

• Realizar la actividad 2. Explicar qué es un parámetro. Para ello, formular oraciones con esta palabra para que los estudiantes infieran su significado. Por ejemplo: “Los parámetros de eficiencia,
los perfiles ideales de puestos y las exigencias para cada uno de los cargos han ido cambiando”. Parámetro es: elemento o dato importante desde el que se examina un tema, cuestión o asunto.
Págs. 135-137
• Para el docente. El objetivo de este bloque es despertar en los estudiantes la pasión por la literatura. Muchas veces se confunde como clase de literatura, al estudio de historia de la literatura.
La enseñanza de la literatura no puede ahogarse en aburridas listas de épocas, autores y obras que hay que memorizar y repetir. La nueva didáctica de la literatura nace desde un enfoque co-
municativo de la lengua, en el que importan las emociones y sensaciones que despierta. Por eso es clave que los estudiantes experimenten gozo al leer estos cuentos. En este contexto, leerles
los cuentos, con énfasis y emoción, seduce a los estudiantes de manera indudable.
• Comentar a los estudiantes que la literatura ecuatoriana de diferentes épocas ha tratado diferentes temas, como el amor, la alegría, la tristeza o la amistad, pero lo ha hecho de modos diferentes.
En este cuento, su autor expresa que se puede dar la vida.
• Presentar al escritor Iván Egüez: novelista, poeta y ensayista. Nació en Quito, en 1944. A partir de 1969 publicó una suerte de trilogía poética que inició con el libro Calibre catapulta, de breves,
irónicos e incisivos poemas. Luego, La arena pública y loquera es lo -que-era (1972) y Buscavida rifamuerte (1975). Luego vendrían Poemar (1988), El olvidador (1992) y Libreamor (1999).
Obtuvo el Premio Nacional de Novela Aurelio Espinosa Pólit en 1975, con La Linares (1976), libro que desde su aparición adquirió pronta popularidad y varias ediciones. Más tarde publicó Pá-
jara la memoria (1985), una de sus novelas más reconocidas, y la siguieron El señor del gran poder (1985), Sonata para sordos (2000) y Letra para salsa con final cortant (2005). Ha publicado
seis libros de cuentos, donde sus personajes se mueven en diversos espacios geográficos y, en los últimos, alcanza atmósferas fantásticas: El triple salto (1981), Ánima pávora (1989), Historias
leves (1994), Cuentos inocentes (1996), Cuentos fantásticos (1996), Cuentos gitanos (1997), Tragedias portátiles (2005). Con respecto a su narrativa, el crítico Raúl Vallejo, destaca: “(...)
utiliza en sus cuentos un lenguaje poético con ciertas características barrocas, recurre al humor como una posibilidad de recuperar una picaresca para nuestra literatura, presenta personajes
que llevan su sentimiento al límite de la entrega, al punto trágico donde las palabras y los gestos se consuman en actos significativos; el cuerpo social es implacable con los individuos que lo
conforman y Egüez no se fija en localismos y ubica sus historias en lugares que pueden ser cualquier lugar”.
 119

• El proceso didáctico para la enseñanza de la literatura inicia con la exploración de las ideas previas de los estudiantes. Guiar la reflexión sobre el significado del título El triple salto. ¿A qué se
refiere El Triple salto? (Es una prueba con el trapecio).

Planificación
• Ver juntos el video sobre el triple salto mortal en trapecio, en: http://bit.ly/2lzxJzS
• Comentar sobre el mundo del circo. ¿Qué hay detrás de las luces? Hay personas que dicen que la vida del circo es muy dura, puesto que no pertenecen a ningún lugar, son nómadas y eso de-
termina una forma de ser no apegada, no expresiva, nada sentimental. Otros dicen que las personas de los circos son un ejemplo de austeridad, porque solo llevan lo absolutamente imprescin-
dible. Preguntar, en este contexto, ¿cómo creen que son las relaciones de las personas que trabajan como payasos, acróbatas, domadores, magos, etc.? ¿Existe competencia? ¿Se apoyan?, etc.
• Inventar relaciones y situaciones conflictivas que las personas viven en el circo y cómo podrían resolverlas de manera satisfactoria. Es decir, de manera que todos queden bien.
• Invitar a los estudiantes a que observen el texto y, con los datos que le acompañan (título e ilustraciones), infieran la trama de la historia. Registrarla en un papelote para, luego de leer el cuen-
to, comprobar si las hipótesis fueron ciertas.
• Guiar la lectura del cuento. Iniciar con una lectura silenciosa, luego una lectura entre pares y después una lectura en que sigan el texto con los ojos mientras el docente modela la lectura.
• Modelar la lectura significa demostrar a los estudiantes cómo se lee, de manera que ellos puedan hacerlo de la misma manera posteriormente. La lectura modelada debe aportar ejemplos claros
del ritmo, pronunciación y cadencia de la lectura.
• El siguiente análisis realizado por Rodrigo Alfonso Espín sobre El Triple Salto puede ayudar a comprender mejor la trama del cuento, para mediar mejor su comprensión:
Égüez usa el tema universal del circo: el payaso que hace reír, aunque lleva una vida de llanto, temática que en Europa fue popular entre los años 20, y que aparece con Égüez en el Ecua-
dor, cincuenta años más tarde. En este cuento, los rezagos de la época contestataria de los sesenta son evidentes, como en la rebelión de los trabajadores del circo en busca de libertad y en
contra del empresario. Se nota la polarización de los grupos sociales: trabajadores y patronos, humildes frente a poderosos. Se clasifica a los seres humanos en bandos opuestos, así, payasos y
otros trabajadores del circo, hasta los animales, son sinónimo de gente humillada, olvidada, marginada, empobrecida. Empresarios, militares de alto rango, políticos, disfrutan del éxito, de la
abundancia, del poder. Esa es una constante que veremos en los cuentos de Égüez, el enfrentamiento de los sectores sociales. En otras palabras, la tensión que produce la convivencia como
producto de las diferencias sociales. El triple salto muestra también la sociedad clasista, que jerarquiza según las profesiones y el poder económico y se presenta eminentemente cruel porque
se olvida que el ser humano es valioso simplemente por este hecho. La crueldad de los personajes de este cuento llega al extremo de elegir con total naturalidad y hasta con agrado entre la
muerte de un payaso y la de la estrella del trapecio, de la misma manera que la sociedad real categoriza, juzga, cuestiona, elige y se complace con determinados hechos, que dan muestras
de su crueldad. El público, que representa a una parte de la sociedad real, cae en esta crueldad, aun frente a la muerte de un ser humano, es decir que elige quién debe morir, condiciona el
dolor de los hombres a la clase social, profesional y económica de la víctima. Bien se podría decir que todavía hay una actitud contestataria en los cuentos de Égüez de este primer momento
y aun en los del segundo, pero presentados bajo otros parámetros, quizás porque él cree en una nueva forma de lucha que no sea de orden temático sino formal”.
• Entablar un diálogo durante la lectura con los alumnos para abordar la comprensión del texto mediante diferentes estrategias que estimulen la interacción con los estudiantes y la interacción
entre pares. Por ejemplo: elaborar predicciones acerca de qué ocurrirá luego.
• Orientar las actividades de manera que los estudiantes se vean obligados a formular y responder preguntas durante la lectura sobre las diferentes ideas, para aclarar dudas, malas interpretaciones
y resumir la trama del texto leído.
• Guiar a los estudiantes para que reestructuren y recuerden los contenidos, produzcan oraciones completas e incrementen su producción lingüística apoyándose en las ideas, e las imágenes y el
uso del lenguaje que hace el autor de la lectura.
• Guiar para que los estudiantes comenten la lectura. Recordar que leer es comprender, y comprender es construir la interpretación de un texto. Para ello, se requiere un lector activo que realice

TERCERA UNIDAD
un esfuerzo cognitivo para poder procesar la información y atribuir significado a lo que lee. Aquí son importantes las preguntas que se formulan al texto. Por lo tanto, guiar a que los estudiantes
usen preguntas para comprender mejor El triple salto. Por ejemplo: ¿Quién es el narrador? ¿Quién es el personaje principal? ¿Qué hace el personaje principal? ¿Qué motivación tiene este perso-
naje para hacer lo que hace? ¿Cuál es el escenario? ¿Qué relaciones tienen los personajes secundarios?
• Guiar a los estudiantes a establecer puentes cognitivos. Es decir, ayudar a que establezcan relaciones entre sus experiencias y conocimientos previos y el contenido de la lectura. Para esto,
formular preguntas que estimulen sus conocimientos previos. Por ejemplo: ¿Creen que las personas que tienen mucho reconocimiento y fama se olvidan de los demás? ¿Les ha ocurrido a
ustedes? ¿Conocen un casos de este tipo?
• Una estrategia para la comprensión es la representación textual. Es decir, trasladar información y transformar textos y contenidos de un género discursivo a otro. Para ello, pedir a los estudiantes
que  conviertan la lectura en un artículo, en una obra teatral o en una noticia.
• Invitar a realizar las actividades 4 y 5 de manera individual. Luego, socializar las respuestas en plenaria.
• Leer a los estudiantes otro cuento de Egüez y aplicar todos los procedimientos anteriores:
Conciencia breve
Esta mañana Claudia y yo salimos, como siempre, rumbo a nuestros empleos en el cochecito que mis padres nos regalaron hace diez años por nuestra boda. A poco sentí un cuerpo extraño
junto a los pedales. ¿Una cartera? ¿Un...? De golpe recordé que anoche fui a dejar a María a casa y el besito candoroso de siempre en las mejillas se nos corrió, sin pensarlo, a la comisura de los
labios, al cuello, a los hombros, a la palanca de cambios, al corset, al asiento reclinable, en fin. Estás distraído, me dijo Claudia cuando casi me paso el semáforo. Después siguió mascullando
algo pero yo ya no la atendía. Me sudaban las manos y sentí que el pie, desesperadamente, quería transmitir el don del tacto a la suela de mi zapato para saber exactamente qué era aquello,
para aprehenderlo sin que ella notara nada. Finalmente logré pasar el objeto desde el lado del acelerador hasta el lado del embrague. Lo empujé hacia la puerta con el ánimo de abrirla en forma
sincronizada para botar eso a la calle. Pese a las maromas que hice, me fue imposible. Decidí entonces distraer a Claudia y tomar aquello con la mano para lanzarlo por la ventana. Pero Claudia
 120

estaba arrimada a su puerta, prácticamente virada hacia mí. Comencé a desesperar. Aumenté la velocidad y a poco vi por el retrovisor un carro de la policía. Creí conveniente acelerar para sepa-
rarme de la patrulla policial pues si veían que eso salía por la ventanilla podían imaginarse cualquier cosa. -”¿Por qué corres?” me inquirió Claudia, al tiempo que se acomodaba de frente como
Planificación

quien empieza a presentir un choque. Vi que la policía quedaba atrás por lo menos con una cuadra. Entonces aprovechando que entrábamos al redondel le dije a Claudia “Saca la mano que
voy a virar a la derecha”. Mientras lo hizo, tomé el cuerpo entraño: era un zapato leve, de tirillas azules y alto cambrión. Sin pensar dos veces lo tiré por la ventanilla. Bordeé ufano el redondel,
sentí ganas de gritar, de bajarme para aplaudirme, para festejar mi hazaña, pero me quedé helado viendo en el retrovisor nuevamente a la policía. Me pareció que se detenían, que recogían el
zapato, que me hacían señas. -”¿Qué te pasa?” me preguntó Claudia con su voz ingenua. -”No sé”, le dije, “esos chapas son capaces de todo”. Pero el patrullero curvó y yo seguí recto hacia el
estacionamiento de la empresa donde trabaja Claudia. Atrás de nosotros frenó un taxi haciendo chirriar los neumáticos. Era otra atrasada, una de esas que se terminan de maquillar en el taxi.
-”Chao, amor”, me dijo Claudia, mientras con su piecito juguetón buscaba inútilmente su zapato de tirillas azules.
• Conocer al autor Iván Égüez en una entrevista, en: http://bit.ly/2mFvyLY. Luego, comentar las ideas más importantes.
Pág. 138-139
• Guiar a los estudiantes a que reconozcan que, para comprender y gustar de los cuentos, también es necesario entender cómo están estructurados. Presentar los elementos del cuento, que son:
ambiente, atmósfera, trama, narrador y personajes.
• Proponer que voluntarios lean la descripción de cada uno de los elementos y motivar a los estudiantes para que conversen al respecto. Por ejemplo: la vida del circo, la polarización entre el
empresario y los payasos, un ambiente de pobreza, la mezquindad.
• Parafrasear el texto sobre La literatura del ejercicio 10 y proporcionar ejemplos sobre cómo la lectura del cuento El triple salto logró generar una reflexión sobre las relaciones humanas.
Pág. 140-149
• En la página 140 se da inicio a los cuentos de tres escritoras jóvenes ecuatorianas: Coca Ponce, Aminta Buenaño y Gabriela Alemán. En estos tres cuentos los personajes principales son mujeres
en situaciones insólitas de la vida cotidiana.
• Conocer a dos de las tres escritoras en: https://youtu.be/BLikDFXHldM; https://youtu.be/iOmyRNmeIwk.
• Presentar la siguiente información biográfica de: Gabriela Alemán nació en Rio de Janeiro, Brasil, el 30 de septiembre de 1968, es hija de diplomático ecuatoriano. Cursó estudios de PhD en la
Universidad de Tulane y tiene una maestría en Literatura Latinoamericana por la Universidad Andina Simón Bolívar. Actualmente reside en Quito. Formó parte del grupo Bogotá39. Ha publicado
los libros de relatos: Maldito corazón, Zoom, Fuga permanente y Álbum de familia. Ha publicado las novelas: Body time y Poso Wells, La donna é mobile y el cómic Puertas adentro.
• Aplicar todo el proceso descrito para la lectura de El triple salto y realizar las actividades propuestas luego de cada texto.
• Leer el siguiente cuento de Coca Ponce y compararlo con “Como ecuatoriana”.
El Ulises
Coca Ponce
Estaba lavando los platos cuando sonó el timbre. Apenas lo alcancé a oír debido al volumen de la música. Escuchaba Clásicos de siempre en radio Capital mientras jabonaba los vasos que
heredé de mamá. Son dos docenas, todos iguales. Un poco molesta por la interrupción, me sequé las manos y bajé el volumen.
Abrí la puerta y ahí estaba Neto, el hermano de Raúl, mi enamorado. No había venido a mi casa desde hacía dos o tres años. Ni siquiera cuando mamá murió me visitó. Ahora venía sin anun-
ciarse. Estaba junto a Norma, su mujer. Bueno, no exactamente, porque ella estaba medio pasito más atrás. Es difícil explicarlo, pero Norma siempre está escondida detrás de Neto. Claro que
es más pequeñita, pero no es solo por eso que una no la ve. Siempre da la impresión de que se oculta a propósito.
TERCERA UNIDAD

Tenían esa cara de mala noticia que los acompaña a todas partes desde que se casaron. Esa cara que a una le da cosquillas en el pecho y temblores en las piernas. En realidad, siempre que
veo a Neto y a su esposa me producen esa sensación, pero este día fue un poquito más fuerte.
Me molestó que vinieran a casa a la hora de lavar los platos. Y más aún, esa mañana en que Raúl había salido de viaje a Latacunga. Iba con un juez a hacer una diligencia judicial.
Yo quería acabar desde hacía rato mi relación con Raúl y me sentía molesta conmigo por no atreverme a hacerlo. Tenía un gran pretexto: quería que primero me devolviera mis libros. Él acos-
tumbraba llevárselos para prestarlos a sus parientes que no leían o a sus amigos que no devolvían, o simplemente para acomodarlos en el librero del estudio de su casa. Desde niña me gustan
los libros como objetos. Me encanta verlos, olerlos, tocarlos. Por esto no me gusta que nadie los manosee. Claro que también los leo, pero eso no es lo más importante.
El último libro que desapareció fue el Ulises. No es que jamás lo haya leído ni que me guste especialmente. Solo lo utilizo para dormirme. Cuando estoy desvelada, tomo el libro y abro en
cualquier página, pero casi nunca logro terminarla pues antes me quedo dormida. Cuando le conté a mi hermana que Raúl se lo había llevado, me recomendó otro somnífero: rezar el rosario. Me
dijo que con tres avemarías bastaba. Lo intenté, pero no funcionó. En cambio, con el Ulises no falla: en tres minutos quedo zombi y garantizo mis buenas ocho horas de sueño.
Una relación se daña por cualquier razón, no importa cuál sea. En nuestro caso fue la manía de Raúl de querer leer los mismos libros que yo y al mismo tiempo. Él ya había leído y releído
el famoso Ulises. No sé para qué lo quería. Todos los libros que yo empezaba a leer, él también quería leerlos o se los llevaba a su biblioteca. Esta, definitivamente, fue la razón por la cual se
acabó nuestra relación.
Que se cayera de borracho, los viernes por la noche, me daba igual. Su mala puntería al orinar era otra cosa que todavía podía soportar. Los ronquidos y su tonito mandón al hablarme tampoco
me importaban. El caso es que el amor se había ido al diablo y yo quería recuperar mi Ulises antes de decirle que ya se había terminado todo. Siempre lo veía en su biblioteca, en la tercera fila,
casi al borde de la ventana. Estaba muy bien colocado.
En todo esto pensaba mientras Neto y Norma entraban a mi casa. Pasaron sin saludar y mientras nos dirigíamos hacia la sala, caí en la cuenta de que Neto hablaba conmigo.
—Nancy, tenemos malas noticias y qué pena ser nosotros los que debamos darlas.
 121

—¿Qué pasa? —pregunté.
Neto se puso a llorar como el día en que murió su mamá. Era una situación incómoda. Yo pensaba en mis vasos. Estaban ya jabonados, mientras esa pareja lloraba en mi sala. Para entonces,

Planificación
Norma lo abrazaba y también se había puesto a llorar. Yo fui a traer un paquete de kleenex que tenía en mi bolso.
Raúl y yo llevábamos tres años juntos. Él se había separado de su mujer y a los pocos meses empezamos a salir y a compartir nuestros amigos. Nunca nos fuimos a vivir juntos. De tener hijos
ni hablar. Él tenía ya uno. Decía que era demasiado para un solo hombre. Yo no tengo ninguno, pero no me hacen falta para nada. Por eso tal vez nunca nos casamos. Por eso, y porque él jamás
se divorció. Su esposa no quería darle el divorcio. Total, yo con recuperar mi Ulises daría por saldada esta etapa de mi vida.
Entre mocos, hipos y «páseme otro kleenex», me enteré de que en la subida al páramo Raúl se estrelló de frente contra una volqueta. No hubo sobrevivientes.
No sé qué cara puse, pero a juzgar por la de ellos me imagino que fue la adecuada, o al menos la que ellos esperaban porque se levantaron y me abrazaron. Yo correspondí.
Me dijeron que yo era la verdadera viuda, aunque la esposa de Raúl ya estaba de viaje a Latacunga con su abogado. Iban para el levantamiento del cadáver y para iniciar los trámites de su-
cesión. Supe también que venían a llevarme a casa de Raúl, donde se estaban reuniendo los amigos y parientes.
Traté de explicarles que primero quería terminar de lavar los platos. Sonrieron amablemente y Norma se ofreció a hacerlo mientras yo me cambiaba de ropa. Debía ponerme ropa negra. Sin
mucha gana, acepté. Me preocupaba que fuera a romper los vasos de mamá. Dos docenas de vasos, todos iguales, era una maravilla que debía cuidar para poder servir en vasos idénticos, en
las raras ocasiones en que invito amigos.
Me fui a mi habitación un poco aturdida, pero cuando salí, vestida de viuda, me di cuenta de que los vasos seguían en el mismo estado en que los había dejado y eso me tranquilizó.
Cuando llegamos a casa de Raúl, todos los presentes se acercaron a abrazarme. Escuché las frases de siempre y respondí con las palabras correctas. Me senté en un sillón y miré al piso porque
no encontraba nada más que mirar. La gente se turnaba sentándose a mi lado y dándome palmadas en la espalda. Las mujeres me besaban las mejillas y los hombres, la mano.
No sé cuánto tiempo pasó hasta que llegó Julia, la hija de Raúl, y no sé por qué me levanté para saludarla y ella aceleró el paso para abrazarme, soltando un lamento muy ruidoso para mi oído
y muy húmedo para mi hombro. Yo alcé los ojos y todos me sonrieron complacidos. En los velorios es así, cualquier cosa hace sonreír a la gente. A mí nada me causaba gracia en ese momento.
Yo había dejado los platos a medio jabonar en mi casa y las cosas estaban sucediendo de tal manera que sospechaba que todo esto tomaría demasiado tiempo.
De pronto recordé el Ulises. Sabía el lugar exacto donde estaba. Solo tenía que llegar hasta allí y tomarlo. Cuando Julia se calmó un poco, nos sentamos juntas. No pude controlar mi ansiedad
y le pedí que me dejara pasar al estudio por última vez. Ella dijo que claro y me dio un beso. Esto también provocó muchas sonrisas entre los presentes y hasta emotivas lágrimas. Yo sentí un
gran alivio.
Una amiga se ofreció para acompañarme, pero yo me negué:
—Es algo que tengo que hacer sola —le expliqué.
Ella sonrió benevolente y todos estuvieron de acuerdo.
Subí. Entré. Traté de cerrar la puerta, pero crujía mucho. Me senté en el sillón por si acaso alguien me había seguido. Espié por la rendija, pero no vi a nadie, así que busqué con la mirada
el Ulises y enseguida lo encontré. Lo tomé, lo metí rápidamente en mi bolso y volví a sentarme. Recorrí mecánicamente con la mirada las estanterías. Encontré dos libros más que Raúl se había
llevado y también los guardé. Volví a sentarme.
El sol entraba directo hasta el sillón donde me había acomodado. Pensaba descansar un poco del ruido de la gente, pero el calor era peor. Decidí regresar. Al salir, tomé un retrato mío que
Raúl tenía sobre el escritorio. Era una foto que me había hecho él mismo cuando nos queríamos mucho. Tomé también otra foto donde estábamos los dos sentados en un jardín. No sé qué jardín
sería, pero la foto era bonita. Hasta me veía flaca.

TERCERA UNIDAD
Y con esas dos fotos en la mano, bajé las gradas. No sé cuánto tiempo estuve arriba, pero había llegado más gente y otra vez empezaron los abrazos, los sollozos, las frases memorizadas desde
siempre. Las fotos en mi mano debieron causar buena impresión porque todos querían verlas. Yo las enseñé mientras apretaba fuertemente el bolso con el Ulises dentro de él. Ya podía volver
tranquila a lavar mis vasos. Solo era cuestión de esperar unas pocas horas.

Observaciones
 122

LECTURA
Planificación

Destrezas con criterios de desempeño

Criterios de evaluación
CE.LL.4.6. Consulta bibliotecas y recursos digitales en la web,
comparándolos y valorándolos en función de la confiabilidad de
la fuente, el propósito de la lectura y la calidad de la informa-
ción, recogiéndola, contrastándola y organizándola en esquemas
de diverso tipo.
Indicadores para la evaluación del criterio
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.3.7. Recoger, comparar y organizar información consulta- I.LL.4.6.1. Consulta bibliotecas y recursos digitales en la web,
da en esquemas de diverso tipo. con capacidad para comparar y valorar textos en función del pro-
pósito de lectura, la calidad de la información (claridad, organi-
LL.4.3.5. Valorar y comparar textos de consulta en función del zación, actualización, amplitud, profundidad) y la confiabilidad
propósito de lectura y la calidad de la información (claridad, de la fuente, recogiendo, comparando y organizando la infor-
organización, actualización, amplitud, profundidad y otros). mación consultada en esquemas de diversos tipos. (J.2., I.4.)

LL.4.3.6. Consultar bibliotecas y recursos digitales en la web,

con capacidad para analizar la confiabilidad de la fuente.

LL.4.3.10 Consultar bases de datos digitales y otros recursos

CE.LL.4.5. Comprende en sus niveles literal, inferencial y críti-
co-valorativo diversos tipos de texto, al comparar bajo criterios
preestablecidos las relaciones explícitas entre sus contenidos,
inferir el tema, el punto de vista del autor, las motivaciones y
argumentos de un texto, distinguir las diferentes perspectivas
en conflicto sobre un mismo tema, autorregular la comprensión
mediante la aplicación de estrategias cognitivas autoseleccio-
nadas de acuerdo con el propósito de lectura y a dificultades
identificadas; y valora contenidos al contrastarlos con fuentes
adicionales, identificando contradicciones y ambigüedades.
TERCERA UNIDAD
de la web, con capacidad para seleccionar fuentes según el pro-
pósito de lectura, y valorar la confiabilidad e interés o punto de
vista de las fuentes escogidas.
LL.4.3.1. Comparar, bajo criterios preestablecidos, las relacio- I.LL.4.5.1. Compara, bajo criterios preestablecidos, las relacio-
nes explícitas entre los contenidos de dos o más textos y con- nes explícitas entre los contenidos de dos o más textos y con-
trastar sus fuentes. trasta sus fuentes; autorregula la comprensión mediante el uso
de estrategias cognitivas autoseleccionadas, de acuerdo con el
LL.4.3.2. Construir significados implícitos al inferir el tema, el propósito de lectura y las dificultades identificadas, y valora el
punto de vista del autor, las motivaciones y argumentos de un contenido explícito al identificar contradicciones y ambigüeda-
texto. des. (J.4., I.4.)
LL.4.3.3. Elaborar criterios crítico-valorativos al distinguir las I.LL.4.5.2. Construye significados implícitos al inferir el tema,
diferentes perspectivas en conflicto sobre un mismo tema, en el punto de vista del autor, las motivaciones y argumentos de un
diferentes textos. texto; los valora a partir del contraste con fuentes adicionales, y
elabora criterios crítico-valorativos acerca de las diferentes pers-

LL.4.3.4. Autorregular la comprensión de un texto mediante la pectivas sobre un mismo tema en dos o más textos. (J.2., I.3.)
aplicación de estrategias cognitivas de comprensión autoselec-
cionadas, de acuerdo con el propósito de lectura y las dificulta-
des identificadas.

LL.4.3.8. Valorar el contenido implícito de un texto en contraste

con fuentes adicionales.

LL.4.3.9. Valorar el contenido explícito de un texto al identificar

contradicciones y ambigüedades.

Estrategias metodológicas (¿cómo van a aprender?)

Leo para conocer y aprender (152-159)
• Según algunos teóricos como Graesser, Hauft-Smith, Cohen y Pyles, los textos narrativos son más fáciles de comprender que los expositivos. Esto se debe a la información que vehicula cada tipo
de texto. En los expositivos se trata de información desconocida generalmente por los estudiantes, mientras que en los narrativos no suele aparecer información nueva, sino que se presentan
variaciones controladas de información ya conocida. Por otro lado, en la prosa expositiva el lector debe evaluar la coincidencia y adecuación entre sus ideas y conocimientos previos y la infor-
mación que se le presenta. En la prosa narrativa no es preciso realizar este proceso, ya que el lector sabe de antemano que la narración puede contar historias ficticias. En cuanto al lenguaje
utilizado, los autores constatan que el de la prosa narrativa es más coloquial y menos formalizado que el de la prosa expositiva. (Sanz Moreno, 2003)
 123

• Guiar la lectura del título de la unidad: Leo para conocer y aprender. Preguntar a los estudiantes qué otras razones pueden tener para leer, además de para conocer y aprender (se lee también
por diversión o recreación, para saber cómo se hace algo, para informarse, para sentir emociones, para valorar otras formas de pensar y de hacer).

Planificación
• Pedir a los estudiantes que nombren ejemplos de cuándo leen para conocer y cuándo leen para aprender. ¿Cuál sería la diferencia entre conocer y aprender? (Conocer es percibir mediante los
sentidos una cosa, persona o asunto y distinguirlo de todo lo demás. Para conocer algo basta con estar consciente de su existencia. El conocer es propio de lo animal, se da de manera pura.
Aprender, en cambio, se refiere a cómo ese conocimiento modificó las estructuras de pensamiento de una persona. El aprender es propio del ser con razón, que tiene la capacidad de razonar.
En otras palabras, conocer puede ser sinónimo de informar y aprender es apropiarse de esa información como herramienta para ser usada en otros contextos. Aprender es saber por qué, para
qué, qué es y en qué se diferencia de otra cosa muy parecida).
• Guiar a que los estudiantes reconozcan que leer es una actividad creadora, una herramienta mediante la cual las personas pueden enriquecer sus ideas, sus expectativas, y sentirse parte del
mundo. Cuando una persona lee tiene un rol activo, lo que implica no solo reconocer los signos, sino, sobre todo, entender, interpretar y analizar las ideas de manera crítica.
• Dirigir la observación de la ilustración de la página 152. ¿Qué vemos? ¿Qué dicen los carteles? ¿Qué significa “feminismo”? ¿Qué significa “patriarcado”? ¿Qué significa “Una mujer necesita un
hombre como un pez necesita una bicicleta”? ¿Qué relación hay entre esta imagen y el título de la unidad: Leo para conocer y aprender? ¿Interesa saber qué piensan las mujeres”? ¿Por qué?
¿Conocen cuál es su planteamiento? Todas estas preguntas tienen el objetivo de despertar la curiosidad en los estudiantes por conocer y aprender sobre temas actuales, al mismo tiempo que
reconocen que la lectura es la herramienta clave para satisfacer esta curiosidad.
• Crear la curiosidad de saber qué tipo de texto será el que proporcione una información objetiva y ordenada con el fin de que se entienda y se conozca (los textos expositivos).
• Entregar a tres estudiantes tres diferentes tipos de texto. Pedirles que identifiquen de qué trata cada uno y cuál de ellos presenta el objeto con el fin de conocerlo. Los textos pueden ser:

1. Mi perro Serafín 2. El perro 3. El perro de mi vecino

Mi perro llamado Serafín
se revuelca por todo el jardín
peleando en la tierra con la lombriz
pues esta le ha pellizcado la nariz.
Salgo al patio a darle su comida
y se alegra mordiendo su cola torcida,
muy revoltoso, juguetón y pegajoso
desordena y muerde todo a su antojo.
Mamífero carnívoro doméstico de la familia de los cánidos,
que se caracteriza por tener los sentidos del olfato y el oído
muy finos, por su inteligencia y por su fidelidad al ser hu-
mano, que lo ha domesticado desde tiempos prehistóricos.
Hay muchísimas razas, de características muy diversas.
Había una vez en una ciudad un perro glotón y creído que
les decía a los perros del barrio: ”Ustedes no comen bien,
por eso son flacos y débiles que de un empujón los manda-
ría muy lejos. Los perros que no querían pelear se alejaban
de él. Una mañana los perros se hartaron de él y los ciuda-
danos también y decidieron darle una lección…

• Reconocer que es el segundo texto el que tiene una información objetiva, ordenada sobre el perro. Presentar a este tipo de textos de la siguiente manera: “El texto expositivo es el que se emplea
para dar definiciones, instrucciones, explicar hechos o ideas y desarrollar informaciones. Intenta ser objetivo y tiene por función transmitir información. Por ello, su característica más distintiva
es la claridad en la exposición. Utiliza como formas expresivas la clasificación, la comparación, el contraste, la analogía, la definición y el ejemplo”.
• Preguntar: ¿En qué situaciones podemos encontrar un texto expositivo? Los estudiantes fácilmente encontrarán textos expositivos en los libros de texto, , enciclopedias, textos académicos,

TERCERA UNIDAD
revistas, entre otros.
• Realizar en plenaria el ejercicio 2.  Para responder a la pregunta ¿Qué tipo de textos debo leer para conocer sobre estos temas (del feminismo, el patriarcado, lo que piensan las mujeres, etc.)
? Orientar para que los estudiantes reconozcan que esta información se encuentra en los textos expositivos.
Pág. 153
• Complementar esta información con la que tienen en la página 153. Leer varias veces y con diferentes estrategias (en silencio, a coro, voluntarios que lean los textos, en parejas, etc.).
• Guiar para que realicen un esquema o cuadro con la información de la página 153 sobre los textos expositivos.
Págs. 154-157
• Leerles a los estudiantes todos los días textos expositivos sobre diferentes temas: los animales, los dinosaurios, el Big bang, la desnutrición infantil, el amor, el calentamiento global, etc. Es
necesario hacer esto porque los textos expositivos son más difíciles de comprender, porque tratan información generalmente novedosa, desconocida por el lector, y es importante que los estu-
diantes no se sientan intimidados por la “novedad”.
• Guiar a que los estudiantes reconozcan que el texto El falso antagonismo entre feminismo y machismo es un ejemplo de texto expositivo.
• Seguir una pauta para leer El falso antagonismo entre feminismo y machismo. Es importante reconocer que leer es un proceso, mediante el cual el lector o la lectora dialoga con las ideas que
están materializadas en un texto escrito. Este proceso tiene el siguiente protocolo:
ANTES DE LEER
Por qué y para qué leer
• Uno de los problemas básicos de quien se acerca a un texto es no saber con qué fin se lee. Saber de antemano para qué se lee genera una predisposición distinta ante la lectura. No es lo mismo
leer para pasar el rato que para obtener información sobre un tema. Los lectores expertos no se acercan a los textos sin tener una razón para leer, por lo tanto, es labor del docente crear una
situación comunicativa que dé sentido a la lectura. Identificar por qué y para qué vamos a leer El falso antagonismo entre feminismo y machismo.
 124

• Encontrar las estrategias para que, a partir del gráfico de la página 152 hasta llegar a la 154, los estudiantes mantengan el interés, la curiosidad y las ganas de leer este texto. Es necesario
romper ese “leer por leer”, que es una de las posibles razones por las que la lectura no despierta en ellos ningún afán especial. Una situación comunicativa puede ser presentar un caso de
Planificación

discriminación de las mujeres, por ejemplo, de una trabajadora que es despedida porque quedó embarazada, o de una joven que no puede seguir estudiando porque en su familia piensan que
una mujer no necesita estudiar.
Conocimientos previos:
• Los lectores tampoco se acercan a un texto sin tener algún preconcepto o conocimiento previo acerca de lo que van a leer. Los conocimientos previos sobre este tema pueden ser básicos o estar
influenciados por prejuicios, estereotipos, ideas falsas o conocimientos nada elaborados o poco fundamentadas, pero son los saberes que poseen y sobre los cuales hay que trabajar.  
• Motivar a que los estudiantes expresen todas las ideas que tengan acerca del significado de feminismo y machismo y si estos términos son contradictorios o no. Señalar aquellas que sirven de
eslabón para comprender la lectura.
• Una actividad para que los estudiantes expongan sus conocimientos previos es dividir al grupo en dos equipos. Un equipo defiende con argumentos la idea de que “El feminismo es lo mismo
que el machismo, pero al revés”. El otro equipo refuta con diferentes argumentos esta tesis. Los equipos tienen una semana para preparar su exposición. Pedir a los equipos que hagan sus
presentaciones. Este trabajo permitirá a los estudiantes exponer sus conocimientos previos. Discutir sobre ellos y trabajar sobre aquellos que son clave para comprender la lectura El falso
antagonismo entre feminismo y machismo.
Análisis de los paratextos
• Los “paratextos” son el conjunto de elementos visuales que acompañan al texto principal de una obra, como pueden ser el título, subtítulos, ilustraciones, tipo de soporte (físico o digital), for-
mato, forma en que está distribuido el texto en la página, datos de autor/es, etc. El conjunto de paratextos constituye el primer contacto del lector con el material impreso y, desde este punto de
vista, funciona como un instructivo o guía de lectura, que hace que el lector anticipe el carácter de la información del texto. La lectura o el análisis de los paratextos apelan a que el destinatario
se conecte con la lectura. Obligan al lector a buscar y seleccionar en su memoria información que se relacione con lo que supone le va a aportar el texto. Es decir, parte de una hipótesis que
hace el lector, que luego se irá reformulando durante la lectura. Es como un puente que relaciona la información que tiene el lector con la del texto.
• Guiar la lectura del título El falso antagonismo entre feminismo y machismo y preguntar qué dice, cómo lo dice, qué sugiere.  Analizar el significado de “antagonismo” (ncompatibilidad, opo-
sición o rivalidad entre personas, opiniones o ideas). Utilizar la sinonimia para decir en otras palabras lo que el título sugiere. Ejemplo: “La falsa oposición entre feminismo y machismo” Por lo
tanto, otra forma de expresar este título puede ser: es falso decir que feminismo es lo contrario de machismo”. Es decir, si machismo es el sistema en el que los hombres son los privilegiados
en detrimento de las mujeres, es falso decir que el feminismo es el sistema en que las mujeres son las privilegiadas en perjuicio de los hombres.
• Relacionar este título con el contenido del texto y guiar a que los estudiantes propongan hipótesis sobre su contenido. Escribirlas en un papelote, para luego revisarlas.
• Identificar el vocabulario que podría ser un obstáculo en la comprensión del texto y trabajarlo previamente.
• Averiguar sobre la autora del texto. Ver el video: http://bit.ly/2lcTQQM y con esa información inferir el tipo de texto que es El falso antagonismo entre feminismo y machismo.
• Guiar a que los estudiantes observen el texto e identifiquen de qué tipo es y qué evidencias encuentran para ello. (El texto es expositivo y las evidencias están en el título, en que tiene conclusión
y bibliografía, de lo que se deriva que tiene introducción y cuerpo).
DURANTE LA LECTURA
• Elegir cómo se va a leer, por ejemplo: lectura a coro, lectura por turnos de voluntarios, o en parejas. Una forma de leer en pares puede ser la siguiente:
• Las parejas tienen cada quién el texto, se sientan uno al lado del otro (oreja a oreja), en direcciones opuestas.
• Una persona lee en voz moderada un párrafo.
TERCERA UNIDAD

• La otra persona hace una pregunta sobre el párrafo que se acaba de leer.
• El compañero lector responde la pregunta. Discutir la respuesta si es necesario.
• Cambiar roles y seguir leyendo.
• En caso de que sea el docente quien lee en voz alta, una buena táctica consiste en revisar o recapitular periódicamente el contenido de lo que va leyendo. Las recapitulaciones permiten constatar
cuáles aspectos se han comprendido y cuáles no. Dan también la posibilidad de corregir las distorsiones y matizar algunas de las afirmaciones.
• Relacionar las ideas del texto con las experiencias de los estudiantes formulando preguntas como: ¿Has escuchado a un hombre decir: “un hombre que lava los platos o que barre la casa es una
mujercita”? Estas conexiones ayudan a los estudiantes a relacionar la lectura con sus vidas.
• Detener un momento la lectura en voz alta y pedir a los estudiantes que formulen hipótesis sobre lo que tratará el siguiente párrafo o cuál será la siguiente idea.
• Pedir que, una vez que conocen algunas de las premisas, propongan las ideas para la conclusión. Luego verificarlas.
• Revisar el vocabulario. Es importante reconocer que la mayoría de las palabras cuyo significado es desconocido para los estudiantes no deciden el significado global de la lectura. Se puede
prescindir de ellas y de todas maneras entender lo que la lectura quiere decir. Si no es así, el docente sabrá cuándo detenerse y trabajar una palabra determinada, preguntando, dando pistas
contextuales, señalando las palabras que rodean a aquella cuyo significado se quiere descubrir y encontrarlo por contexto, etc. En definitiva, utilizar la estrategia que provoque una reflexión
semántica, no solamente recurriendo al diccionario.
DESPUÉS DE LA LECTURA
• Las actividades que se realicen después de la lectura tienen como finalidad profundizar la comprensión de la misma y ejercitar las destrezas que el docente pretende fortalecer.
 125

Dialogar sobre el texto

• Esta estrategia es clave porque permite que los estudiantes analicen un texto desde sus experiencias, conocimientos y opiniones. Hace vívida la experiencia de que la lectura no es un acto en

Planificación
solitario, sino una experiencia en colectivo. Los estudiantes sienten que forman parte de una comunidad lectora. Ahora bien, conversar sobre una lectura no es hablar sobre lo que dice el texto,
sino sobre lo que piensan los estudiantes. Es contrastar puntos de vista, escuchar opiniones diferentes e intercambiar criterios. En este sentido, todas las respuestas son buenas y deben ser
tenidas en cuenta. Es importante no conformarse con respuestas obvias y dichas de manera impulsiva. Una conversación es un paseo, no una carrera, y el docente debe ayudar a los estudiantes
a desarrollar un pensamiento crítico y original.
• Iniciar el diálogo con preguntas como: ¿Las compañeras de la clase viven situaciones de desigualdad? ¿Pueden dar ejemplos? ¿Quisieras tú ser mujer? ¿Por qué? ¿Quisieras tú ser hombre? ¿Por
qué?
Formular preguntas
• Garantizar que las preguntas conduzcan a la comprensión del texto, no a responder tan solo a asuntos que no tienen nada que ver con ella. Las preguntas pueden ser:
• Literales, es decir, cuyas respuestas están en la misma lectura.
• Inferenciales, para generar inferencias, conclusiones, implicaciones, evocar, asociar, relacionar ideas, hechos o estructuras, etc.
• Crítico-valorativas, es decir, cuyas respuestas argumenten a favor o en contra de las ideas del texto; que comparen este texto con otro.
Seleccionar la idea principal de cada párrafo
• Eliminar en cada párrafo aquellos aspectos secundarios, o que no tienen relevancia.
• Seleccionar la idea que queda luego de eliminar todo lo que no sea imprescindible o relevante.
• Escribir el resumen del texto, utilizando todas las ideas principales.
Realizar un esquema
• Relacionar las ideas de una lectura en un gráfico o esquema.
Pág 156-157
• Luego de las actividades antes descritas, guiar la realización de los ejercicios de poslectura.
• Guiar la resolución del ejercicio 9. Identificar las ideas centrales del texto A. Ejemplo:
• El feminismo demanda el derecho a la educación, a la ciudadanía, a la igualdad jurídica con relación a los hombres.
• Igualdad entre hombres y mujeres.
• Guiar la lectura del texto B e identificar las ideas centrales. Ejemplo:
• Mujeres actoras de su propia vida con un modelo propio.
• No busca iguales derechos que los hombres, sino el derecho de ser lo que le plazca.
• Utilizar estos datos para continuar respondiendo las demás actividades sobre la lectura La falsa oposición entre feminismo y machismo.
Página 158-159
• Aplicar el proceso antes descrito con la lectura El lastre de la masculinidad tradicional.

TERCERA UNIDAD
Observaciones
 126
ESCRITURA
Planificación
Criterios de evaluación
CE.LL.4.7. Produce diferentes tipos de textos periodísticos (re-
portajes, crónicas, noticias, entrevistas, artículos de opinión,
entre otros) y académicos (artículos y proyectos de investiga-
ción, informes, reseñas, resúmenes, ensayos) con coherencia
y cohesión, autorregulando la escritura mediante la aplicación
del proceso de producción, el uso de estrategias y procesos de
pensamiento, matizando y precisando significados y apoyándose
en diferentes formatos, recursos y materiales, incluidas las TIC,
y cita e identifica fuentes con pertinencia.
TERCERA UNIDAD
Destrezas con criterios de desempeño
Indicadores para la evaluación del criterio
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.4.5. Usar el procedimiento de planificación, redacción y I.LL.4.7.1. Estructura diferentes tipos de textos periodísticos
revisión en la escritura de diferentes tipos de textos periodísti- (noticia, crónica, reportaje, entrevista, artículo de opinión, entre
cos y académicos. otros), y académicos (informe, reseña, ensayo narrativo, expositi-
vo, literario y argumentativo, entre otros), combinando diferentes
LL.4.4.1. Escribir textos periodísticos y académicos con mane- tramas (narrativa, descriptiva, expositiva, conversacional y argu-
jo de su estructura básica, y sustentar las ideas con razones y mentativa), tipos de párrafo (de descripción, ampliación, ejempli-
ejemplos organizados de manera jerárquica. ficación, definición, conclusivo, deductivo, inductivo) y diálogos
directos e indirectos, según sean pertinentes; elabora preguntas
LL.4.4.3. Usar estrategias y procesos de pensamiento que apo- indagatorias; maneja las normas de citación e identificación de
yen la escritura de diferentes tipos de textos periodísticos y aca- fuentes más comunes, y utiliza herramientas de edición de textos
démicos. en distintos programas informáticos y de la web. (J.2., I.4.)
LL.4.4.11. Usar recursos de las TIC para apoyar el proceso de I.LL.4.7.2. Usa el procedimiento de producción de textos en la
escritura colaborativa e individual. escritura de textos periodísticos y académicos y aplica estrate-
gias que apoyen cada uno de sus pasos (planificación: lectura
LL.4.4.7. Matizar y precisar las ideas y los significados de ora- previa, lluvia de ideas, organizadores gráficos, consultas, selec-
ciones y párrafos mediante el uso selectivo de modos verbales, ción de la tesis, el título que denote el tema, lluvia de ideas
tiempos verbales complejos, verboides, voz activa y pasiva, con- con los subtemas, elaboración del plan; redacción: selección
junciones y frases nominales, adjetivas, adverbiales, preposicio- y jerarquización de los subtemas, selección, ampliación, jerar-
nales y verbales. quización, secuenciación, relación causal, temporal, analógica,
transitiva y recíproca entre ideas, análisis, representación de
LL.4.4.6. Mejorar la claridad y precisión de diferentes tipos conceptos; revisión: uso de diccionarios, listas de cotejo, rúbri-
de textos periodísticos y académicos mediante la escritura de cas, entre otras); maneja las normas de citación e identificación
oraciones compuestas y la utilización de nexos, modificadores, de fuentes más utilizadas (APA, Chicago y otras). (J.2., I.4.)
objetos, complementos y signos de puntuación.
I.LL.4.7.3. Utiliza elementos gramaticales en la producción de
LL.4.4.8. Comunicar ideas con eficiencia aplicando, de manera textos periodísticos y académicos (oraciones compuestas coor-
autónoma, las reglas de uso de las letras, de la puntuación y dinadas, subordinadas, yuxtapuestas; conectores lógicos: de
de la tilde. énfasis, ilustración, cambio de perspectiva, condición y conclu-
sión; puntuación en oraciones compuestas –dos puntos, coma,
LL.4.4.4. Autorregular la escritura de textos periodísticos y aca- punto y coma–; modos verbales, tiempos verbales complejos y
démicos con la selección y aplicación de variadas técnicas y verboides; voz activa y voz pasiva; conjunciones propias e impro-
recursos. pias; frases nominales, adjetivas, adverbiales, preposicionales y
verbales; guion, comillas, dos puntos e interjecciones en diálo-
gos; tilde en pronombres interrogativos, mayúsculas, adverbios
terminados en “-mente” y en palabras compuestas), en función
de mejorar la claridad y precisión y matizar las ideas y los signi-
ficados de oraciones y párrafos. (I.3., I.4.)
 127

Estrategias metodológicas (¿cómo van a aprender?)

Planificación
Escribo para exponer, explicar, informar,... (págs. 160-207)
Situación comunicativa
En este bloque los estudiantes aprenderán a escribir un texto expositivo. Es decir, un texto que tiene la intención de transmitir, exponer y explicar una información por parte de quién conoce un
tema, a quienes quieran saber sobre él, por ejemplo: sobre la penicilina, sobre la Segunda Guerra Mundial, sobre la enfermedad de alzhéimer, etc.
Para que los estudiantes se relacionen con situaciones en las que deban informar y explicar algo que ellos sí conocen, este bloque se inicia con una escena en la que los profesores de un colegio
expresan una serie de prejuicios sobre los videojuegos. En la escena inferior, los estudiantes se proponen escribir un texto expositivo sobre los videojuegos para informarles a los docentes.
• Invitar a los estudiantes, organizados en grupos de 4, a proponer un tema relacionado con algo que los miembros del grupo sepan hacer, por ejemplo: cocinar un plato, jugar fútbol, bailar una
música, cantar una canción. El tema también puede ser sobre algo que el grupo conozca bien, por ejemplo: un tipo de música como el hip hop, quienes son los “emo”, la situación de los jóvenes,
la vida en el colegio, etc. Pedir que organicen las ideas en un papel y luego que las presenten a la clase.
• Consensuar con los estudiantes que las preguntas que debe responder un texto expositivo son: ¿Qué es? ¿Dónde está? ¿Cómo es? ¿Cuántas partes tiene? ¿De qué se compone? ¿En qué se
diferencia de? Confrontar con las preguntas que se formula un texto narrativo, por ejemplo: ¿Quién? ¿Cómo? ¿Qué pasó? ¿Cómo acabó? ¿Dónde? ¿Cuándo? Y con las preguntas para un texto
argumentativo: ¿Cuál es la situación? ¿Cuál es el problema o tema? ¿Qué argumentos se esgrimen en pro o en contra?
• Invitar a los estudiantes a observar y describir la ilustración de la página 160. Deben poner atención a la primera escena, ubicada en la “Sala de profesores”. Apoyarles con preguntas como:
¿Sus padres piensan como los docentes? ¿Qué otras cosas hemos oído al respecto? ¿Es esto un problema de edad?, etc.
• Pedir que lean los diálogos de los jóvenes de la ilustración y preguntar qué piensan al respecto: ¿Están de acuerdo? ¿Los prejuicios de los adultos se deben a que no conocen cómo son los
videojuegos? ¿Es solo falta de información? ¿Creen que la estrategia de leer un trabajo de ustedes sobre los videojuegos puede cambiar su percepción? ¿Por qué?
• Motivar que a que expresen todo lo que saben sobre los videojuegos en un esquema como el siguiente:

¿Pueden los videojuegos ser usados en la educación? ¿Qué son los videojuegos? ¿Qué se aprende en los videojuegos?

¿Cuáles son los diferentes tipos de videojuegos? Los videojuegos ¿Por qué les gustan los videojuegos a los jóvenes?

¿Cuáles son las partes de un videojuego? ¿Qué destrezas y competencias desarrollan los videojuegos?

• Leer la invitación que hace uno de los personajes de la página y motivar a los estudiantes a aprender a escribir un ensayo expositivo sobre los videojuegos, que rescate la importancia que tienen
para el aprendizaje.
Pág. 161
Planificación

TERCERA UNIDAD
• Recordar que escribir es un proceso que tiene diferentes pasos o momentos. Se inicia con la planificación, que responde a las preguntas: ¿Qué se va a escribir?, ¿Para qué?, ¿Para quién? Y ¿En
qué tipo de texto?
• Invitar a leer la primera pregunta: ¿Qué se va a escribir? Los insumos anteriores guían a los estudiantes a responder “un texto que informe y explique qué son los videojuegos”. En el proceso
escritor es fundamental tener claro qué se quiere escribir.
• Guiar la lectura de la segunda pregunta: ¿Para qué? Convenir con los estudiantes que nadie escribe porque sí, sin una razón o motivo. Todas las personas escriben con un objetivo o razón para
hacerlo. En este caso, orientar a los estudiantes a que expresen, en una lluvia de ideas, las razones que tienen para escribir un texto informativo sobre los videojuegos. El rol del docente es lograr
que los estudiantes tengan una razón para escribir el ensayo expositivo sobre los videojuegos.
• Leer la tercera pregunta de la planificación: ¿Para quién? Los escritores y escritoras expertas tienen siempre claro a quién o quiénes quieren dirigirse con su escrito. En este caso es para informar
a los docentes y demás adultos de la comunidad educativa. Los destinatarios determinan el tipo de lenguaje, ejemplos y referencias que se utilicen. En este caso, las referencias deberán tener
relación con el desarrollo cognitivo y emocional de los estudiantes.
• Guiar la lectura de la cuarta pregunta: ¿Qué tipo de texto? En este caso, las actividades anteriores fueron perfilando ya que el tipo de texto que se piensa escribir es un ensayo expositivo.
• Concluir con los estudiantes que este proceso de planificación es clave para garantizar que un escrito tenga sentido.
Pág. 162
• Pedir que realicen la actividad 3, que analiza qué es un texto expositivo. Hacer un cartel con la información leída, identificando las ideas principales.
• Guiar la lectura de la actividad 4. Confrontar las características de los textos expositivos con estos dos ejemplos: El cambio climático y El río Nilo.
• Mediar la conceptualización de qué son los textos expositivos apoyándose en estos dos textos. Los textos expositivos son conocidos también como informativos en el ámbito escolar. La función
primordial del texto informativo es la de transmitir información, pero no se limita simplemente a proporcionar datos sino que además agrega explicaciones, describe con ejemplos y analogías.
Este tipo de textos está presente en todas las ciencias, tanto en las físico-matemáticas y las biológicas como en las sociales, ya que el objetivo central de la ciencia es proporcionar explicaciones
a los fenómenos característicos de cada uno de sus dominios. En las asignaturas del área físico-matemática, la forma característica que adopta la explicación es la demostración.
 128

Durante toda la escolaridad los estudiantes tienen contacto con esta clase de textos.
• Las características principales de los textos expositivos son:
Planificación

• predominan las oraciones enunciativas;

• se utiliza la tercera persona;
• los verbos de las ideas principales se conjugan en modo indicativo;
• el registro es formal, se emplean gran cantidad de términos técnicos o científicos;
• no se utilizan expresiones subjetivas;
Funciones de un texto expositivo
• es informativo, porque presenta datos o información sobre hechos, fechas, personajes, teorías, etc.
• es explicativo, porque la información que brinda incorpora especificaciones o explicaciones significativas sobre los datos que aporta.
• es directivo, porque funciona como guía de la lectura, presentando claves explícitas (introducciones, títulos, subtítulos, resúmenes) a lo largo del texto. Estas claves permiten diferenciar
las ideas o conceptos fundamentales de los que no lo son.
Pág. 163
• Mediar para que los estudiantes que, en el momento de la planificación, en la respuesta a ¿Qué se va a escribir?, aprendan a buscar y generar las ideas para escribir. Invitar a leer el texto de la
actividad 5. Parafrasear las tres ideas y buscar otras. Por ejemplo: leer sobre el tema y realizar entrevistas a especialistas, entre otras.
• Guiar a los estudiantes para desarrollar las tres estrategias registradas en el texto. La “escritura libre” (o automática) lucha contra la queja de quienes siempre se disculpan diciendo “no se me ocu-
rre nada”. Desinhibirse es fundamental para poder escribir con soltura, coherencia y originalidad. Pedir a los estudiantes que tomen un lápiz o esfero, una hoja de papel, cierren los ojos y piensen
que están jugando un videojuego. Solicitar que escriban libremente todo lo que se les ocurra. Pedir que no piensen lo que van a escribir, sino que escriban lo que les venga a la mente. Tranquilizar
a los estudiantes si al principio les cuesta arrancar y explicar que después escribirán casi sin darse cuenta. De estas producciones, identificar las ideas que servirán para el ensayo expositivo.
• Mediar para que los estudiantes utilicen la segunda estrategia: “lluvia de ideas”. Esta es una técnica de pensamiento creativo utilizada para estimular la producción de un elevado número de
ideas, por parte de un grupo, acerca de un tema o de un problema y de sus soluciones. Esta estrategia consiste en un procedimiento por el que un grupo dice, de manera espontánea, las ideas
que un tema determinado les evoca. Un grupo puede alcanzar un alto nivel de productividad por el poder de asociación, ya que cuando uno de los miembros del equipo emite una idea, de
forma casi inmediata estimula su propia imaginación hacia la aparición de otra. Al mismo tiempo sus ideas instigan el poder de asociación de los demás integrantes del grupo, en un proceso
de “contagio”. Esta estrategia la desarrolló Alex F. Osborn, quien, en 1939 comenzó a utilizar este procedimiento, que permitió el surgimiento de ideas creativas y originales como método de
resolución de problemas. Más adelante, en 1953, sistematizó su método creativo como “lluvia de ideas”. Osborn formuló cuatro principios primordiales en el desarrollo de una tormenta de ideas:
• La crítica no está permitida. No se permite ningún comentario crítico o gesto que muestre burla o escepticismo. El juicio sobre las ideas se posterga.
• La libertad de pensamiento es indispensable. Debe ser estimulada, pues constituye un componente básico. La idea más arriesgada, la más original, puede llegar a ser la mejor solución.
• La cantidad es fundamental. Cuanto mayor es el número de ideas, más alta es la probabilidad de que surjan ideas útiles. En la aplicación de la tormenta de ideas es esencial la producción
de un elevado número de ellas.
• La combinación y la mejora deben ponerse en práctica. Además de aportar sus propias ideas, los miembros del grupo han de sugerir cómo mejorar otras ideas y combinarlas para sintetizar
otras mejores. Es más fácil perfeccionar una idea que producir una nueva.
• Utilizar el esquema que se desarrolló al inicio del bloque y completarlo con el esquema de la página 163. Copiarlo en un papelote y dejarlo expuesto en la clase.
TERCERA UNIDAD

¿Pueden los videojuegos ser usados en la educación? ¿Qué son los videojuegos? ¿Qué se aprende en los videojuegos?

¿Cuáles son los diferentes tipos de videojuegos? Los videojuegos ¿Por qué les gustan los videojuegos a los jóvenes?

¿Cuáles son las partes de un videojuego? ¿Qué destrezas y competencias desarrollan los videojuegos?

Pág. 164
• Invitar a que lean Leo para saber. En este texto se presentan una serie de páginas para leer y buscar más información sobre el tema de los videojuegos. Concluir con los estudiantes que la lectura
es una de las estrategias clave para buscar información. Los escritores exitosos leen para generar ideas para escribir.
• Pedir que, en grupo, elijan dos o tres direcciones web y que tomen apuntes sobre la información encontrada sobre los videojuegos.
• Guiar para que presenten esta información a la clase y, entre todos, elegir la información pertinente y aumentarla en el esquema que registraron en el papelote.
• Mediar para que lean la actividad 6 y evalúen las direcciones web de las que obtuvieron información.
Págs. 165-166
Redacción
• Invitar a que lean el texto Escritura de los párrafos y explicar a los estudiantes que La información en este tipo de textos no se presenta siempre del mismo modo sino que observaremos distintas
formas de organización discursiva.
• Guiar la lectura de las diferentes formas de organizar la información de un texto expositivo y analizar los ejemplos. Así, el párrafo descriptivo expone las característica de un hecho, fenómeno o
situación. En el caso del ejemplo, que se relaciona con los videojuegos, es una descripción sobre lo que es un juego.
 129

• Pedir a los estudiantes que formulen otro párrafo descriptivo. Por ejemplo, un párrafo que exponga las características de los videojuegos o que describa las características de un videojugador experto.
• Guiar la lectura de los otros tipos de párrafos y pedir a los estudiantes que propongan más ejemplos. Hacerlo de manera modelada, es decir, con todo el grupo. Por ejemplo, escribir las se-

Planificación
mejanzas que existen en el desarrollo de las destrezas cognitivas de los estudiantes mediante los videojuegos y la matemática, la lengua y otras destrezas indispensables para el aprendizaje.
Pág. 167
• Reflexionar sobre la importancia de conocer cómo funciona el sistema de la lengua para que los textos sean comprendidos de manera correcta. La reflexión sobre la lengua es una estrategia para
que los mensajes sean claros y se garantice la comprensión.
• Explicar que en los bloques de escritura se propone una reflexión sobre la lengua, que es indispensable para que los escritos sean comprendidos correctamente. Esta reflexión lingüística se
realiza desde dos dimensiones. La primera dimensión es la que guía la reflexión sobre el texto de manera global. La segunda dimensión es la que guía la reflexión sobre la oración. En estas
páginas se trabaja la segunda dimensión.
• Mediar con los estudiantes la comprensión de que la oración está compuesta por dos elementos: sujeto y predicado. El sujeto indica quién realiza la acción o de quién se dice algo y el predicado
describe la acción que realiza el sujeto o lo que se dice del sujeto. En el predicado siempre hay un verbo. El sujeto está compuesto por un núcleo principal, que normalmente es un sustantivo,
pero que puede ser tanto un pronombre como un verbo en infinitivo sustantivado. El sujeto tiene una serie de modificadores que se pueden agrupar en dos grandes grupos, a saber: los modifi-
cadores directos (el gran árbol; ese profesor, el señor Buendía, …) y los modificadores indirectos (el profesor de historia). En esta unidad se trabajan los modificadores predicativos.
• Revisar con los estudiantes lo que se ha trabajado, en unidades anteriores, sobre los modificadores del predicado, llamados también “complementos del núcleo del predicado (verbo)”. Re-
capitular lo que hasta esta unidad se ha trabajado en la reflexión sobre la lengua: el complemento directo, indirecto y circunstancial. En este bloque se trabajará el complemento predicativo.
• Leer a coro el texto sobre el complemento predicativo de la página 167 y pedir que los estudiantes lo parafraseen. Escribir en la pizarra las ideas más importantes.
• Leer las dos oraciones del ejercicio 10 y, con base en las ideas señaladas sobre lo que es un complemento predicativo, explicar con argumentos cuál es y cuál no es predicativo. Ejemplo: la
palabra “temprano” en la oración “Nosotros llegamos temprano a la casa” no es predicativo, porque solo predica del verbo (llegamos temprano), pero no del sujeto. En cambio, la palabra
“hambrientos” en la oración “Nosotros llegamos hambrientos a la casa” es predicativo, porque predica del sujeto (nosotros hambrientos), a la vez que predica del verbo (llegamos hambrientos).
• Leer las oraciones del ejercicio 13 y determinar cómo se determina un complemento predicativo. Ejemplo:
• Concordancia: el complemento predicativo concuerda en género y numero con el sujeto al que complementa: llevaba muy manchada la chaqueta; eligieron reina a la más simpática; tengo
de vecinas a dos extranjeras.
• Posibilidad: el predicativo puede ir precedido de la preposición de o de cómo: llevaba como muy manchada la chaqueta; eligieron de reina a la más simpática; tengo de vecinas a dos extranjeras.
• Realizar el ejercicio 14.
• María jugó lesionada.
• Juan y José han dormido muy tranquilos.
• Todos los delegados llegaron puntuales a la asamblea.
• Realizar el ejercicio 15.
• Vi a Miguel sentado en un banco.
• Nos trajeron frío el pescado.
• Tu amigo me devolvió estropeado el cronómetro.

TERCERA UNIDAD
Pág. 168
• Los pronombres enclíticos son aquellos que se unen al verbo y que forman una sola palabra. Por ejemplo: recuérdalo, alcánzame, descubrirse. Algunos de los pronombres que se suman al verbo son:
me (consígueme) le (pídale) les (pídales) te (levántate) se (acérquese) nos (vámonos) lo (devuélvelo) los (devuélvelos) os (cúbrenos)
la (tómala) las (recógelas)
• Toda palabra formada con el pronombre enclítico se debe escribir con “s”.
• Leer el texto sobre el uso de la “s” en el pronombre enclítico “-se” y registrar en un papelote las ideas clave de cada párrafo
• Invitar a que en parejas desarrollen la actividad 18.
• ¡Hízose la luz! (hacer)
• Para más información véase el directorio especializado.
• Comerse cuando todavía está caliente.
• Mis primos fueron a establecerse en Loja. (establecer)
• Léanse las instrucciones con detenimiento.
• Siéntense a la mesa, por favor.
• Mi corazón dormíase en la tristeza / del crepúsculo.
• ¡Esto es el acabose!
• Los recipientes deben transportarse siempre tapados para evitar salpicaduras.
Pág. 169
• Explicar, que en esta página se propone una revisión global del texto realizado por los estudiantes. Se analiza la estructura del texto expositivo; la coherencia de las ideas de los párrafos y de
las ideas entre párrafos; los títulos y subtítulos, las citas y la bibliografía.
• Motivar a los estudiantes a que revisen sus escritos en pares y con ayuda del cuadro de la actividad 19. Corregir los errores y presentarlos en plenaria a toda la clase.
 130

COMUNICACIÓN ORAL
Planificación

Destrezas con criterios de desempeño

Criterios de evaluación
CE.LL.4.4. Organiza sus discursos según las estructuras básicas
de la lengua oral, utiliza un vocabulario acorde a la intención
(construir acuerdos, solucionar problemas, etc.) y al contexto e
integra una variedad de recursos, formatos y soportes, evaluan-
do su impacto en la audiencia.
Indicadores para la evaluación del criterio
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.2.1. Utilizar recursos de la comunicación oral en contextos I.LL.4.4.1. Construye acuerdos y soluciona problemas, utilizan-
de intercambio social, construcción de acuerdos y resolución de do los recursos del discurso oral (entonación, volumen, gestos,
problemas. movimientos corporales y postura), de manera selectiva y críti-
ca, y evalúa su impacto en la audiencia. (J.3., I.3.)
LL.4.2.2. Organizar el discurso mediante el uso de las estruc-
turas básicas de la lengua oral, la selección y empleo de voca- I.LL.4.4.2. Produce discursos (conversación, diálogo, narración,
bulario específico, acorde con la intencionalidad, en diversos debate, conversatorio, presentación, entrevista, encuesta, expo-
contextos comunicativos formales e informales. sición) organizados a partir del uso de las estructuras básicas
de la lengua oral, utiliza un vocabulario acorde a la intención y
LL.4.2.3. Producir discursos que integren una variedad de re- el contexto, los apoya con una variedad de formatos, soportes y
cursos, formatos y soportes. recursos (incluyendo los audiovisuales). (I.3., I.4.)

LL.4.2.5. Utilizar, de manera selectiva y crítica, los recursos del

discurso oral y evaluar su impacto en la audiencia.
CE.LL.4.3. Valora el contenido explícito de dos o más textos LL.4.2.6. Valorar el contenido explícito de dos o más textos ora- I.LL.4.3.1. Valora el contenido explícito de dos o más textos
orales, identificando contradicciones, ambigüedades, falacias, les e identificar contradicciones, ambigüedades, falacias, dis- orales, identificando contradicciones, ambigüedades, falacias,
distorsiones, desviaciones en el discurso; y reflexiona sobre los torsiones y desviaciones en el discurso. distorsiones, desviaciones en el discurso; y reflexiona sobre los
efectos del uso de estereotipos y prejuicios en la comunicación. efectos de los estereotipos y prejuicios en la comunicación.
LL.4.2.4. Reflexionar sobre los efectos del uso de estereotipos y (J.3., I.4.)
prejuicios en la comunicación.

Estrategias metodológicas (¿cómo van a aprender?)

Leer para comunicar (págs. 170-181)
El debate es una estrategia para desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes. Las habilidades de pensamiento que se desarrollan para tener una postura y defender un tema conlleva que
TERCERA UNIDAD

el estudiante sea hábil para comprender las diferentes posturas, buscar argumentos e interrogarse desde los diferentes puntos de vista que puede haber sobre ese tema, para poder sustentar de
manera creativa y lógica sus ideas. En esta estrategia se consolidan las destrezas a desarrollarse en este bloque.
• Generar una conversación con los estudiantes sobre sus saberes previos acerca de las maneras en que las personas dan a conocer sus puntos de vista, sus proyectos, sus análisis. Guiar con las
preguntas: ¿Cómo puede una persona dar a conocer su punto de vista sobre un asunto particular? ¿En qué espacios de comunicación puede dar a conocer lo que piensa con el fin de convencer
al auditorio sobre un tema? ¿Qué debe hacer una persona para que pueda convencer o inclinar el pensamiento de otra persona hacia su postura o sus ideas? ¿Qué pasos crees que debe dar una
persona para hablar con fluidez sobre un tema y convencer a los que le escuchan? ¿Qué sucede si alguien hace alguna pregunta?
• Escribir las respuestas de los estudiantes para relacionarlas con el análisis que se realizará al observar los videos que se proponen.
• Pedir que observen con atención la ilustración de la página 170 en donde se encuentran varias personas hablando sobre un tema. Hacer preguntas que les lleven a conectarse con sus ex-
periencias, por ejemplo: ¿Sobre qué tema están hablando? ¿Cuál es el problema que mencionan? ¿Qué solución proponen? ¿Qué es un debate según este texto? ¿Qué habilidades de las que
mencionaron en la conversación anterior creen ustedes que se usarán en un debate? ¿Les gustaría realizar un debate sobre el tema de los videosjuegos?
• Pedir que observen el tutorial de debate en español, en http://bit.ly/2gcyteD y hacer una lista de los pasos que se realizan en un debate: tener argumentos de dos posturas distintas sobre un
mismo tema, el moderador da la palabra a los participantes para que expongan sus argumentos y reflexiones, el público elige quién ha defendido mejor su postura.
• Solicitar que escuchen un debate realizado por estudiantes de dos escuelas en el Primer Torneo Nacional de Debate Escolar en el enlace http://bit.ly/2gBzf6. Pedir que contesten las siguientes
preguntas con base en lo que escucharon: ¿Sobre qué tema se debatió? ¿Cuáles fueron las dos posturas sobre el tema? ¿Cuál de ellas estaba en contra y cuál estaba a favor del tema? ¿En cuántos
argumentos se basaron los concursantes para defender cada una de las posturas? ¿Cómo presentaron los argumentos? ¿Qué crees que les permitió tener claras las ideas para hablar en el tiempo
asignado a cada estudiante? ¿Qué hacían los estudiantes mientras su compañero o compañera exponía sus argumentos? ¿Qué hacían los estudiantes del equipo contrario? ¿Cuáles fueron los
argumentos que convencieron a la audiencia?
• Enumerar algunas de las habilidades que se desarrollan al ejecutar un debate, por ejemplo: comprender el tema; buscar argumentos de dos posturas diferentes; descubrir las relaciones que
existen entre las dos posturas , en qué puntos coinciden y en cuáles difieren; definir las palabras, interrogar, tomar nota, saber expresarse con tono de voz y posturas adecuadas al discurso, etc.
 131

• Invitar a los estudiantes a leer, en parejas, el texto sobre el debate de la página 171, para luego intercambiar ideas sobre las características que tiene un debate. Comparar estas ideas con las
que mencionaron en los conocimientos previos y realizar la actividad 4 individualmente, con base en lo que se observa en los gráficos.

Planificación
• Pedir a los estudiantes que recuerden cuáles son los pasos para construir un argumento y luego leer el texto de la actividad 5. Solicitar una lluvia de ideas sobre qué argumentos de comparación,
causa-consecuencia, ejemplificación, de hechos y datos se podrían mencionar en el caso de los videosjuegos.
• En la página 173 se solicitará a los estudiantes que, en parejas o en grupos pequeños, escuchen varios debates para que puedan analizar cómo se desarrollan, qué temática se trata, como fun-
damentan la tesis los equipos y cuál es la manera en la que exponen sus ideas. Se proponen los siguientes debates: ¿Se debe incluir en las máquinas autónomas posturas éticas? ¿Es necesario
eliminar las tareas escolares? Tarea escolar, ¿pérdida de tiempo o no? Creación vs. evolución. ¿Son necesarias las religiones? Para realizar esta actividad:
• Solicitar a los estudiantes que lean todos los puntos de la Guía de observación para que sepan a qué deben poner atención cuando escuchen el debate. Motivarlos a revisar varias veces el
video, si fuera necesario, para comprender bien los argumentos de cada una de las posturas y el desarrollo en sí del debate.
• Formar los grupos y sortear los temas.
• Pedir que cada grupo escriba la respuesta a las siguientes preguntas sobre el tema que va a observar: ¿Qué sé sobre este tema? ¿Qué argumentos creo que pueden presentarse en el debate?
¿Qué vocabulario se podría usar en este debate? ¿Qué posición tengo sobre este tema?
• Motívelos a tener en cuenta que cuando escuchen el debate deben poner atención en ciertas palabras que les permitirán comprender mejor los detalles de los argumentos. Por ejemplo, cuando
el participante dice “mi argumento es”, “lo importante”, “el punto de vista”, “porque”, “concluimos que”, “definimos”, “por ejemplo”.
• Pedir que los estudiantes escuchen los debates, indicar que tomen en cuenta los formatos de debate que observan, ya que algunos son entre profesionales y otros son entre alumnos, cómo
se organizan los argumentos, los tiempos que se asignan y las actitudes que tienen los participantes.
• Proponer a los estudiantes que expongan lo que ocurrió en cada uno de los debates: la estructura con la que se desarrolla, cómo es la actitud de los participantes, qué argumentos usan, cuál
fue la postura que más les llamó la atención y si es que esta difiere o no de la que tenían antes de escuchar el debate.
• Reflexionar con los estudiantes sobre cómo se prepararon los participantes para exponer sus argumentos, especialmente en el caso de los debates escolares en los que se sortea la postura
contraria y a favor. Guiar la conversación con las preguntas: ¿Cómo supieron qué argumentar? ¿Qué tuvieron que preparar para cada postura? ¿Cómo seguían la argumentación cada uno de los
equipos o participantes? ¿Los participantes toman en cuenta lo que dice el equipo contrario?
• Proponer a los estudiantes que preparen el debate sobre los videojuegos y que establezcan cuáles serían las posturas que se pueden argumentar. Por ejemplo: las ventajas y desventajas de los
videosjuegos en el desarrollo de los jóvenes. Recordar que en el debate conocer las dos posturas para poder elegir los argumentos que puedan persuadir al público hacia una u otra
• Invitar a los estudiantes a leer los pasos que propone el texto en la actividad 8 para encontrar información adecuada sobre el tema. Realizar con los estudiantes la comprensión y elaboración de
argumentos con el primer texto Los videojuegos de la siguiente manera:
• Pedir que lean el título, el gráfico y la fuente del texto para que predigan sobre qué tratará el escrito, qué tipo de videojuego se ilustra y cuál podría ser el propósito. (La referencia del texto
menciona que se relaciona con ejercitar la comprensión lectora).
• Leer el texto una vez y luego analizar oración por oración para determinar cuál es la idea principal: El videojuego impulsa a los estudiantes a interesarse por la materia que deben aprender.
• Escribir los argumentos que apoyan esta idea: La curiosidad se incrementa y se despierta por medio del videojuego. El juego proporciona al joven un objetivo y la posibilidad de transformar
sus conocimientos mediante el descubrimiento.
• Escribir los datos sobre los autores que defienden esta postura.
• Preguntar a los estudiantes para cuál postura servirán de argumento estas ideas y qué tipo de argumento es.

TERCERA UNIDAD
• Pedir que en grupos realicen el mismo análisis con los siguientes textos de la página 178 y con los que se proponen en los enlaces de la página 174.
• Proponer que organicen la información que obtuvieron para las dos posturas y que busquen más argumentos o ejemplos si creen que no son suficientes para contrarrestar la postura opuesta.
• Motivar a los estudiantes a planificar la manera en la que expondrán sus ideas, qué tono de voz usarán, qué gestos, etc. Para que puedan conocer más sobre las maneras en las que pueden
exponer sus argumentos, solicíteles leer el texto Hablar en público de la página 176 y en enlace que se propone, para conocer cómo deben expresar los argumentos para que sean convincentes,
por ejemplo: deben ser claros, ordenados, rigurosos en los datos, bien estructurados (con oraciones bien construidas). Luego, invite a los estudiantes a realizar los ejercicios de relajación y
respiración que presenta el video. Finalmente, permítales que practiquen a decir alguno de los argumentos tomando en cuenta los ejercicios de relajación antes y después de hablar.
• Pedir que cada grupo se prepare para debatir. Sortear las posturas que se debatirán entre los equipos. Dé el tiempo suficiente para que los estudiantes preparen adecuadamente los argumentos
según la postura que sostendrán. Para esto, solicitar que lean los literales b, c, d y e de la actividad 12 y que verifiquen en qué orden expondrán los argumentos que obtuvieron de las lecturas. Cada
uno de los argumentos tiene que responder a las causas o consecuencias del uso de los videojuegos; también, pueden dar ejemplos o datos que permitan comprender cada una de las posturas.
• Pedir a los estudiantes que escuchen y verifiquen si están bien los argumentos según las pautas del enlace http://bit.ly/2gq0DAa
• Incentivar a los estudiantes a que practiquen el tiempo que se demorarán en exponer los argumentos; en caso de llevar más de tres minutos, pedir que revisen qué palabras o ideas pueden
decirse de otra manera y recordar los pasos para parafrasear las ideas.
• Con todo el grupo preparar las preguntas que se realizarán en la apertura del debate. Por ejemplo: En este debate nos plantearemos la siguiente interrogante: ¿Es beneficioso o no el uso de los
videosjuegos?
• Motivar a cada uno de los grupos a que revisen si sus posturas están listas para exponerse con base en el esquema de la página 178.
• Proponer a los estudiantes que elaboren invitaciones a otros maestros de la escuela y a padres de familia para que escuchen el debate preparado. Elegir junto con los alumnos a tres personas
que puedan ser jueces del debate.
• Durante el debate, asegúrese de que los estudiantes cumplan con los tiempos para asignados y anímelos a continuar con los argumentos en el caso de que se sientan nerviosos.
• Escoger con los estudiantes dos o tres personas que les ayuden a evaluar su intervención con base en los indicadores presentados en la página 179.
TERCERA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura
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TERCERA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura

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TERCERA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura

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TERCERA UNIDAD Bloque: Literatura

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TERCERA UNIDAD Bloque: Literatura

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TERCERA UNIDAD Bloque: Literatura

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TERCERA UNIDAD Bloque: Literatura

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TERCERA UNIDAD Bloque: Literatura

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TERCERA UNIDAD Bloque: Lectura

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TERCERA UNIDAD Bloque: Lectura

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TERCERA UNIDAD Bloque: Escritura

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TERCERA UNIDAD Bloque: Escritura

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TERCERA UNIDAD Bloque: Comunicación oral

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TERCERA UNIDAD Bloque: Comunicación oral

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TERCERA UNIDAD Bloque: Comunicación oral

TERCERA UNIDAD Evaluación
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Observaciones

TERCERA UNIDAD
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4 PLAN DE LA UNIDAD
Planificación

Logo institucional: Nombre de la institución educativa: Año lectivo:

2016-2017

PLANIFICACIÓN MICROCURRICULAR / UNIDAD DIDÁCTICA

1. Datos informativos:
Docente: Nombre del docente que ingresa la información Área: Lengua y literatura Asignatura: Lengua y literatura Grado: Décimo EGB Paralelo:

No. de Unidad: 4 Título de la Unidad: En concordancia con los lineamientos establecidos por la institución en su Proyecto Curricular Institucional.

Periodos: Número de horas necesarias para trabajar esta destreza con el alumnado. Se las calculará Semana de inicio: Según el número de semanas establecidos en la planificación curricular
en función del total de horas pedagógicas asignadas a cada unidad y del número de destrezas con anual
criterios de desempeño seleccionadas.

2. Planificación
• Valorar la diversidad lingüística del Ecuador en sus diferentes formas de expresión para fomentar la interculturalidad en el país.
• Realizar interpretaciones personales, en función de los elementos que ofrecen los textos literarios, y destacar las características del género al que pertenecen para iniciar
la comprensión crítico-valorativa de la literatura.
• Utilizar de manera lúdica y personal los recursos propios del discurso literario en la escritura creativa para explorar la función estética del lenguaje.
• Aplicar los conocimientos lingüísticos y explorar algunos recursos estilísticos en los procesos de composición y revisión de textos escritos para lograr claridad, precisión y
cohesión.
• Leer de manera autónoma textos no literarios, con fines de recreación, información y aprendizaje, con capacidad para seleccionar textos y aplicar estrategias cognitivas de
comprensión, según el propósito de lectura.
• Escribir relatos y textos narrativos, expositivos, instructivos, descriptivos, explicativos y conversacionales, adecuados a una situación comunicativa determinada; emplear
Objetivos
los recursos de las TIC como medios de comunicación, aprendizaje y expresión.
de la unidad:
• Utilizar los recursos que ofrecen las TIC para desarrollar actividades de escritura literaria y no literaria en colaboración con los demás, en una variedad de entornos y
medios digitales.
• Aplicar los conocimientos lingüísticos y explorar algunos recursos estilísticos en los procesos de composición y revisión de textos escritos para lograr claridad, precisión y
cohesión.
• Analizar, con sentido crítico, discursos orales relacionados con la actualidad social y cultural para evitar estereotipos y prejuicios.
• Comunicarse oralmente con eficiencia en el uso de estructuras de la lengua oral en diversos contextos de la actividad social y cultural para exponer sus puntos de vista,
construir acuerdos y resolver problemas.
• Participar de manera oral en diversos contextos sociales y culturales, a partir de un esquema previo; utilizar recursos audiovisuales y de las TIC para expresar sus
opiniones y evaluar la pertinencia de los argumentos.

Observaciones
CUARTA UNIDAD
 163

LENGUA Y CULTURA

Criterios de evaluación
CE.LL.4.2. Explica la influencia de las variaciones lingüísticas
socioculturales y situacionales del Ecuador en las relaciones
sociales, así como la correspondencia entre la estructura de la
lengua y las formas de pensar y actuar de las personas.
Planificación
Destrezas con criterios de desempeño
Indicadores para la evaluación del criterio
(¿Qué van a aprender?)
I.LL.4.2.1. Explica la influencia de las variaciones lingüísticas
LL.4.1.4. Indagar y explicar la influencia de la estructura de la
lengua en las formas de pensar y actuar de las personas. sociales y situacionales del Ecuador en las relaciones sociales, y
la correspondencia entre la estructura de la lengua y las formas
LL.4.1.3. Indagar sobre las variaciones lingüísticas sociocul- de pensar y actuar de las personas. (I.3., S.3.)
turales del Ecuador y explicar su influencia en las relaciones
sociales.

Estrategias metodológicas (¿cómo van a aprender?)

Lenguas en contacto (182-189)
Doble página
• Pedir que observen las páginas 182 y 183, y describan lo que ven. Preguntar: ¿Qué creen que representan esos dibujos? ¿Qué dicen los textos que están expresando estas personas? ¿Se
entienden?, ¿por qué?, ¿qué alfabetos son?
• Comentar con los estudiantes el mito de la torre de Babel, narrado en el libro del Génesis de la tradición judeocristiana, que da una explicación a la proliferación de las lenguas en todo el mundo.
La fábula dice que a lo largo de la Tierra se hablaba una sola lengua, y todos los hombres podían entenderse entre ellos. Cuando esos pueblos salieron de Oriente, se encontraron con una gran
llanura y se dispusieron a construir una torre cuya cúspide llegara hasta el cielo, desafiando los límites terrenales que ellos poseían, para así poder compartir el espacio con Dios. Este orgullo y
atrevimiento de los humanos provocó la ira del Supremo, que decidió castigar a la humanidad de una manera muy simple: con el desentendimiento. Es decir, aparecieron las diversas lenguas
y los humanos dejaron de entenderse entre sí.
• Invitar a ver la leyenda de la torre de Babel en: https://sinalefa2.wordpress.com/2012/10/19/la-leyenda-de-la-torre-de-babel/
• Reflexionar sobre cómo la confusión de lenguas no debería ser un problema, sino una riqueza, puesto que cada lengua expresa una forma diferente de ver el mundo de relacionarse entre las
personas. Por ejemplo, la palabra “Pachamama” en kichwa no es solamente naturaleza, sino que es sinónimo de “madre” porque ofrece todo a las personas y, por lo tanto estas deben cuidarla
y respetarla.
Pág. 184
Experiencia
• En esta página se presentan ilustraciones de personas de diferentes culturas, que hablan distintos idiomas o dialectos, interactuando entre sí. Es una imagen que expresa la diversidad de
culturas y de lenguas interactuando en un mundo globalizado, como en el que vivimos actualmente. Esta página guía la reflexión sobre lo que afirma la UNESCO en cuanto a la importancia de
ser conscientes del impacto que tienen las lenguas en el desarrollo de los individuos al garantizar la diversidad cultural y el diálogo intercultural, así como en la consecución de educación para
todos y el fortalecimiento de la cooperación y la conservación del patrimonio cultural. Una exigencia actual es estimular y promover el plurilingüismo y el diálogo intercultural. Aprender un nuevo
idioma, una lengua ancestral, una lengua que se está perdiendo, entre otras estrategias, permite conocer otras formas de ser, de hacer y de pensar.
• Preguntar si creen que es posible la convivencia con personas de otras culturas que practican otra lengua diferente a las nuestra. ¿Cómo creen que podrían comunicarse con aquellas personas?
Pág. 185
Reflexión
• Guiar la lectura de la página 185: Convivencia de lenguas en el Ecuador, un país multilingüe. Identificar los conceptos más importantes y hacer un cuadro comparativo.
• Pedir que realicen las actividades 3, 4 y 5. Las pueden trabajar en parejas. Apoyar para que obtengan respuestas de común acuerdo.
• Invitar a que investiguen sobre la procedencia y ubicación de cada una de las lenguas del Ecuador y que, en equipos de 4 o 5 estudiantes, realicen la actividad de ubicar en el mapa dónde se

CUARTA UNIDAD
usa mayoritariamente cada lengua.
• Pedir que realicen la actividad Con las TIC. Profundizar sobre el término “deslealtad lingüística”, que contribuye a la desaparición de las lenguas, porque sus hablantes reniegan de su propio
idioma. Proponer ejemplos que ilustren esta situación.
• Guiar la lectura de la actividad 6: Contacto entre lenguas, interacción de culturas. Luego de leer el texto, pedir que lo parafraseen para comprobar la comprensión. Indagar sobre las opiniones
del texto y de la ilustración que lo acompaña. Como actividad complementaria se puede pedir que investiguen sobre el origen de la palabra “gringo” y cómo hoy se utiliza para distinguir a las
personas extranjeras de las nacionales.
• Presentar ejemplos sobre las personas de otras culturas que conviven en nuestra sociedad: los comerciantes extranjeros del Medio Oriente, los artesanos europeos, los turistas norteamericanos, etc.
 164

• Pedir que realicen las actividades 7, 8 y 9 como un conversatorio de intercambio de ideas entre toda la clase. Luego, pedir que se vuelvan a reunir en los mismos grupos que hicieron el mapa
con las lenguas y pedir que realicen la actividad Con las TIC para completarlo.
Planificación

• Invitar a que realicen la actividad 10. Leer de manera modelada el texto sobre la Diversidad lingüística. Guiar la elaboración de un resumen entre toda la clase y escribir en un papelote unas
conclusiones consensuadas por todo el grupo. Al final, preguntar sus apreciaciones sobre la lectura.
Pág.188
Conceptualización
• Motivar a realizar la actividad 11 en grupos. Apoyar explicando que las personas desarrollan, según la ubicación geográfica, otras lenguas con las que están en contacto, su situación económica
y social, entre otros factores, una manera propia de hablar y expresarse, que se llama “dialecto”.
• Indagar si alguno de los estudiantes conoce otras maneras de hablar el español.
• Invitar a realizar las actividades 12, 14 y 15 de manera individual. Luego compartir cada trabajo con el resto del grupo y sacar conclusiones de común acuerdo respecto a las diferentes maneras
de hablar de las personas.
• Pedir que compartan con el resto de la clase los casos que conozcan en los que una persona deja de hablar su lengua original con el fin de encajar en un grupo o sociedad. ¿Por qué haría una
cosa así? ¿De qué se está alejando, además de su lengua?
• A manera de ejercicio complementario, pedir que traten de dejar de lado su manera de hablar y opten por una manera diferente. En parejas, pedir que entablen una conversación y luego expre-
sen su opinión acerca de esa experiencia.
• Solicitar que investiguen con más profundidad acerca de la sociolingüística tomando como referencia el recuadro Para saber más. Luego, apoyar este concepto para todo el grupo.
Pág. 189
Aplicación
• Invitar a leer el texto de la actividad 17 sobre las desigualdades entre las lenguas. Leer en plenaria y; detenerse luego de cada párrafo y parafrasearlo para lograr una mejor comprensión. Al final
de la lectura pedir un resumen oral a los estudiantes. Profundizar en el significado de “diglosia” ingresando a la página: http://blog.lengua-e.com/2010/diglosia/
• Plantear el análisis de cómo sería la sociedad si en lugar de que en los colegios se enseñe el inglés como lengua secundaria, más bien se enseñe una lengua originaria. Preguntar ¿por qué las
familias dejan de enseñar a sus hijos las lenguas originarias y prefieren que aprendan el español? Escribir la conclusión a la que lleguen.
• Presentar a la clase algunos ejemplos de la actualidad, por ejemplo, el que algunos comunicados estatales que buscan un impacto social se transmiten tanto en español como en kichwa y que,
en otras ocasiones, únicamente se presentan en esa lengua, sin traducción al español. Analizar en un conversatorio con toda la clase ambos casos con ejemplos reales.
• Pedir que realicen la actividad 18 en grupos de 3, para luego compartir con el resto de la clase. Después, en los mismos grupos solicitar que realicen el trabajo de la actividad Con las TIC en
un pliego de papel para presentarlo a toda la clase de manera oral.

Observaciones
CUARTA UNIDAD
 165

LITERATURA

Destrezas con criterios de desempeño
Criterios de evaluación
(¿Qué van a aprender?)
CE.LL.4.8. Lee textos literarios en función de sus preferencias LL.4.5.1. Interpretar un texto literario desde las características
personales, los interpreta y sustenta su interpretación al deba- del género al que pertenece.
tir críticamente sobre ella, basándose en indagaciones sobre el
tema, género y contexto. LL.4.5.2. Debatir críticamente la interpretación de un texto lite-
rario basándose en indagaciones sobre el tema, género y contexto.
CE.LL.4.9. Compone y recrea textos literarios que adaptan o
combinan diversas estructuras y recursos literarios, expresa in- LL.4.5.3. Elegir lecturas basándose en preferencias personales
tenciones determinadas (ironía, sarcasmo, humor, etc.) median- de autor, género, estilo, temas y contextos socioculturales, con
te el uso creativo del significado de las palabras, la utilización el manejo de diversos soportes.
colaborativa de diversos medios y recursos de las TIC, a partir
de su experiencia LL.4.5.5. Expresar intenciones determinadas (ironía, sarcasmo,
humor, etc.) con el uso creativo del significado de las palabras.
LL.4.5.4. Componer textos creativos que adapten o combinen
diversas estructuras y recursos literarios.
LL.4.5.7 Recrear textos literarios leídos o escuchados desde la
experiencia personal, adaptando diversos recursos literarios.
Planificación
Indicadores para la evaluación del criterio
I.LL.4.8.1. Interpreta textos literarios a partir de las caracte-
rísticas del género al que pertenecen, y debate críticamente su
interpretación basándose en indagaciones sobre el tema, género
y contexto. (J.4., S.4.)
I.LL.4.8.2. Elige lecturas en función de sus preferencias perso-
nales de autor, género, estilo, temas y contextos socioculturales;
maneja diversos soportes, y debate críticamente su interpreta-
ción basándose en indagaciones sobre el tema, género y con-
texto. (J.4., I.3.)
I.LL.4.9.1. Compone y recrea textos literarios que adaptan o
combinan diversas estructuras y recursos, expresando intencio-
nes determinadas (ironía, sarcasmo, humor, etc.) mediante el
uso creativo del significado de las palabras y el uso colaborativo
de diversos medios y recursos de las TIC. (I.3., I.4.)

LL.4.5.6. Recrear textos literarios leídos o escuchados con el

uso colaborativo de diversos medios y recursos de las TIC.

Estrategias metodológicas (¿cómo van a aprender?)

El cuento latinoamericano contemporáneo
Págs. 190-207
Prelectura
• Guiar la observación del gráfico de nombres de escritores y escritoras latinoamericanas. Leer en voz alta los nombres y preguntarse si alguno les es familiar.
• Pedir que cada estudiante elija un nombre e invitarles a que averigüen sus datos más importantes y alguna obra literaria. Guiar su presentación, en la que los estudiantes expondrán un fragmento
de la producción literaria del escritor o escritora que eligieron. Las presentaciones deberán ser una por día, hasta que todos los estudiantes expongan su personaje.
• Guiar a que los estudiantes realicen las actividades 2.
• Motivar a leer el cuento de la página 191, Episodio del enemigo, de Jorge Luis Borges. Solicitar a los estudiantes que lean el cuento en voz alta y lo graben. En clase, solicitar que voluntarios
presenten sus grabaciones.
• Pedir que hagan una lista de todas las palabras que les sean desconocidas, para que, usando las palabras que las rodean, poder descubrir sus significados. Pedir que escriban, en sus cuadernos,
una oración con cada palabra.
• Luego de la lectura, solicitar a los estudiantes que compartan sus opiniones al respecto: ¿Qué entendieron del cuento? ¿Quién era el hombre al que el protagonista llama “enemigo”? ¿Qué les

CUARTA UNIDAD
gustó más? ¿Es esta historia un sueño o algo que ocurre en la realidad? ¿Cómo se puede saber esto?
• Comentar que a Borges “siempre le fascinaron los sueños, como le fascinó la vida, pues para él la popular frase 'la vida es sueño' es 'estrictamente real'. Leyendo algunos de los ensayos del
escritor argentino sobre este tema, se comprende la cantidad de tiempo que reflexionaba sobre los sueños. Sin embargo, Borges dudaba de si 'la vida era soñada por alguien', una especie de
divinidad, o si 'el sueño se soñaba a sí mismo'“. Para Borges el sueño es una vida llena de tesoros misteriosos en la que los secretos más íntimos se mezclan con proyecciones, temores y anhe-
los. (https://www.poemas.de/sueno-borges/)
• Invitar a que realicen las actividades 4 y 5. Complementar estas actividades con otro cuento del mismo autor que muestre características similares. Por ejemplo, se puede leer a los estudiantes
el cuento La historia de los dos que soñaron en: http://bit.ly/2m9237O
• Realizar la actividad 6 con toda la clase, leyendo por turnos. Detenerse luego de cada párrafo para parafrasearlo y revisar los términos difíciles o desconocidos. Indagar si los estudiantes conocen
alguna obra de Gabriel García Márquez; de ser así, pedir que compartan sus apreciaciones.
• Al finalizar la lectura, entre todos hacer un resumen en forma de un esquema gráfico que organice la información del texto La literatura latinoamericana contemporánea.
 166

Págs 193-197
Planificación

• Recordar con los estudiantes cuáles son las partes y las características del cuento. Explicar que existen cuentos muy cortos, como los que van a leer a continuación del autor Gabriel García
Márquez.
• Pedir que realicen la actividad 7; primero deberán leer sobre el autor en el enlace que ofrece el texto. Mencionar algunas de las obras más representativas del escritor.
• Solicitar lean de los cuentos en la página 193. Después de la lectura de cada cuento, pedir que compartan sus apreciaciones al respecto. ¿Les gustaron los cuentos? ¿Cuál les gustó más y por
qué? ¿Cuáles son las características principales de cada cuento? ¿Se relaciona algo con mi vida? ¿Qué opinan acerca de...?
• Invitar a realizar las actividades 8 y 9 de manera individual. Luego compartir entre todos las respuestas y finalmente lograr un resultado, de común acuerdo, respecto al tema de los cuentos. Se
puede apoyar con información acerca de cómo y por qué la muerte es un tema recurrente en las obras de García Márquez. Presentar un ejemplo más que tenga como tema central la muerte.
• Ampliar y recordar a los estudiantes sobre las características principales de la nueva literatura latinoamericana. Con esa información, solicitar que realicen la actividad 10. Pueden realizar la
presentación con un papelote en donde se incluya un esquema que indique las partes en las que se evidencian dichas características.
• Para finalizar invitar a que realicen la actividad Con las TIC. Apoyar cada presentación con un análisis sobre el estilo del autor y las características de su obra literaria en cada caso. Pedir que
anoten en sus cuadernos las características de cada cuento que se menciona.
• Pedir que realicen la actividad 11, en la que primero se debe leer la biografía del escritor Julio Cortázar en el enlace que ofrece el texto. Antes de empezar la lectura del cuento, pedir que los
estudiantes presenten de manera oral sus opiniones sobre cómo creen que son los cuentos de Cortázar.
• Leer únicamente el título del cuento de la página 194, Casa tomada. Pedir que imaginen de qué se trata el cuento y cómo creen que serán sus personajes. Deben compartir sus hipótesis con
el resto de la clase.
• Pedir que inicien la lectura del cuento; pueden hacerlo por turnos en voz alta. Detenerse cuando se presenten palabras desconocidas o difíciles, pedir que hagan una lista en sus cuadernos,
para luego buscar sus significados en el diccionario.
• Al terminar la lectura, preguntar las opiniones sobre el cuento. Plantear la pregunta: ¿Quién creen que se tomó la casa? Compartir las diferentes opiniones acerca de la lectura.
• Analizar el estilo literario de Julio Cortázar. Pedir que los estudiantes encuentren las características más relevantes de la redacción del escritor. De manera superficial, se pueden establecer las
diferencias entre el estilo literario de García Márquez, el de Cortázar y el de Borges.
• Solicitar que escriban en sus cuadernos el orden de los sucesos y cuál de ellos les llamó más la atención en este cuento. Compartir con el resto de la clase para tener un esquema estándar para
todos.
• Motivar a que realicen la actividad 12 de manera individual, para luego comparar las respuestas con el resto de la clase. En el inciso “a” pedir que expliquen sus razonamientos. Para el inciso
“b”, plantear un modelo de esquema que sea estándar para todos. Para el inciso “d”, apoyar la explicación sobre las situaciones que generan incertidumbre. Preguntar: ¿Qué efecto tienen en
el lector este tipo de situaciones? Para ello se puede preparar un cartel con las explicaciones, para compartirlas a toda la clase.
• Recordar a los estudiantes las características de las obras que son parte del boom latinoamericano, para proceder con la actividad del inciso “e”.
• En grupo con toda la clase, realizar las actividades del ejercicio 13 para lograr respuestas y conclusiones generales acerca de los géneros y estilos literarios. Apoyar las actividades con la lectura
de los cuentos que se pueden encontrar en los enlaces presentados en la sección Con las TIC de la página 197.
Págs. 198-207
• Pedir a los estudiantes que realicen la actividad 14. Leer a coro: Texto y contexto, deteniéndose en cada punto y pedir a los estudiantes que parafraseen la idea. Registrar en un papelote las
ideas principales y los conceptos clave.
• Invitar a los estudiantes a que expliquen con sus propias palabras la frase “la literatura es hija de su tiempo”. Preguntar: ¿Por qué es importante conocer más obras del mismo autor? ¿Podría
una obra literaria tener sentido si no está claro su contexto?
• Invitar a realizar la actividad 15. Preguntar: ¿Qué opinan sobre este cuento de Augusto Monterroso? ¿Qué parte les llamó más su atención? ¿Qe qué se trata?, etc.
• Indagar si los estudiantes comprenden el concepto de la oveja negra y dar ejemplos del uso de esta frase.
• Recoger varias interpretaciones de los estudiantes respecto al cuento La oveja negra y compararlas. Recordar a los estudiantes el significado y el propósito del contexto en una obra literaria y
comentar que es importante conocer sobre el autor y su intención al escribir. Esta información permite ubicar al cuento dentro de un contexto y comprenderlo mejor.
• Pedir que lean la biografía de Augusto Monterroso. Luego, preguntar: ¿Qué vínculo hay entre el cuento y las características de la literatura de Monterroso? ¿Qué crítica hace el cuento? ¿Qué
significado o mensaje esconde el cuento La oveja negra?
CUARTA UNIDAD

• Motivar a realizar la actividad 17 sobre una interpretación del cuento La oveja negra. Hacer un resumen del texto para clarificar las ideas. Anotar las ideas principales en el cuaderno. Preguntar
si están de acuerdo con esta interpretación del cuento.
• Recordar lo que se habló anteriormente sobre el escritor argentino Julio Cortázar y guiar la lectura de Instrucciones para llorar. Al finalizar, conversar con los estudiantes sobre las ideas del
cuento. Pedir que expresen sus opiniones, lo que más les gustó, lo que no les gustó, etc.
• Motivar a que respondan las preguntas de la actividad 19 en la pagina 199.
• Leer de manera conjunta el texto sobre cómo Cortázar define al humor y pedir que lo parafraseen con sus propias palabras de manera individual.
• Invitar a que realicen la actividad Con las TIC con el fin de afianzar el aprendizaje sobre el estilo humorístico de Cortázar en Instrucciones para llorar.
• Pedir que realicen la actividad 20. Invitar a que los estudiantes realicen una presentación sobre la escritora Clarice Lispector, antes de leer el cuento.
• Invitar a leer el cuento La gallina. Lo pueden hacer leyendo los párrafos de manera alternada. Detenerse cuando se presenten términos desconocidos o situaciones que deban ser explicadas.
Aclarar el vocabulario conforme sea necesario utilizando cualquiera de las estrategias conocidas: familia de palabras, sinónimos o antónimos, contextualización o definición.
 167

• Conversar con los estudiantes sobre el cuento, preguntando qué les gustó, qué les disgustó, si ellos han visto matar a una gallina, qué sentimientos tuvieron al verlo, por qué creen que terminaron
matándola, etc. Pedir que respondan las siguientes preguntas sobre el desarrollo del cuento: En el principio de la lectura, ¿qué concepto tenían acerca de las gallinas las personas de la casa?

Planificación
¿Cómo fue la persecución de la gallina por los tejados?, ¿cómo cambió la gallina el momento en que puso un huevo?, ¿Cómo cambiaron las personas su actitud hacia la gallina cuando esta puso
el huevo? ¿Cómo fue la nueva vida de la gallina en la casa? Al final, ¿por qué la mataron?
• Animar y guiar a los estudiantes a que realicen la actividad 22 en grupos de 3 estudiantes. Pedir que registren las respuestas en un papelote, para que luego las presenten a toda la clase.
• Analizar y comparar las presentaciones y elegir la más acertada. En el momento de presentar el tema central del cuento, es posible que los estudiantes encuentren varios temas importantes,
dependerá de las percepciones de cada uno; sin embargo, se puede hacer hincapié en la libertad y la discriminación y cómo estos aspectos se relacionan con las mujeres en la sociedad. Analizar
el comportamiento de la gallina en el cuento y compararlo con el de una mujer sumisa y discriminada.
• Ofrecer a los estudiantes más información acerca de la autora del cuento. Destacar el siguiente aspecto: Clarice Lispector vivió en la época en la que se había ya instaurado una crítica fuerte
hacia el rol de la mujer en la sociedad; su estilo literario era muy difícil de etiquetar, pues ella misma se autodenominaba “sin estilo” y varios de sus escritos llevaban un tinte feminista. Los
personajes de los cuentos de Lispector por lo general son muy complejos, con conflictos internos y misteriosos.
• En grupos de 3 o 4 estudiantes, asignar o elegir dos cuentos de la autora para que los comparen y expongan al resto de los compañeros. Destacar: estilo literario, tema central, descripción de
los personajes, ambientación y aspectos de la redacción como el humor o la ironía. Explicar cómo estos cuentos se relacionan con el contexto y el imaginario de la autora.
• Invitar a los estudiantes a mirar la ilustración de la página 202. Preguntar: ¿qué son los merengues?, ¿qué sensaciones despiertan?, ¿de qué se puede tratar un cuento con esta ilustración?
• Preguntar si conocen al escritor peruano Julio Ramón Ribeyro. Ofrecer información suficiente acerca del autor. Destacar que se trata de unos de principales cuentistas de la Generación del 50
de la literatura latinoamericana. Sus obras dan origen al “realismo urbano”, en el que se destacan historias trágicas y conflictivas de personajes de la clase pobre ascendente o de la clase media
establecida, quienes se ven involucrados en situaciones de racismo, discriminación, migración, etc. Su estilo es sencillo e irónico. Apoyar con más datos acerca del autor y sobre el contexto
que vivía Perú en los años cincuenta.
• Motivar a leer el cuento Los merengues en parejas. Luego invitar a conversar sobre el cuento: ¿Qué sentimientos despertó en los estudiantes este cuento? ¿Se han sentido así alguna vez? ¿Qué
les dirían a los dependientes de la pastelería? ¿Qué habrían hecho si fueran el dueño de la pastelería?, etc.
• Invitar a que recuerden las características del realismo mágico y del boom literario de Latinoamérica y pedir que realicen la actividad 24 sobre el cuento.
• Antes de realizar la actividad 25, guiar el análisis de por qué Perico no pidió el dinero a su mamá, para comprar los merengues. Pedir que imaginen y compartan los motivos por los cuales la
mamá pudo guardar ese dinero. Analizar por qué Perico no pudo comprar merengues con 20 soles. Pedir que escriban el diálogo que se solicita en la actividad 25.
• Profundizar en la trama del cuento, destacando los conceptos de discriminación e injusticia. Pedir a los estudiantes que propongan y expongan de manera oral para el resto de compañeros
algunas soluciones para que Perico no sea rechazado. Conversar sobre las propuestas y aplicarlas a otros ejemplos similares.
• Motivar a que realicen la actividad Con las TIC en grupos de tres. Para la presentación tomar en cuenta el contexto social de la trama, las características de los personajes y el tema central.
• Uno de los estudiantes deberá leer a viva voz el texto de la actividad 26, el cuento Pavada de suicidio, mientras el resto de la clase escucha.
• Al final de la lectura, pedir a los estudiantes que hagan un recuento de los hechos ocurridos en la lectura. No corregir sus respuestas, permitir que las presenten libremente. Luego, pedir que
levanten la mano aquellos que piensan que se trata de un suicidio y después los que piensan que se trata de un asesinato. Separarlos en dos grupos y propiciar un pequeño debate en el que
presenten los argumentos de cada postura.
• Luego de la lectura, pedir a los estudiantes sus primeras apreciaciones. Preguntar si les gustó o no, qué les gustó más, qué opinión tienen sobre el lenguaje, las emociones que les despertó, etc.
• Pedir que hagan un recuento de la historia.
• Comentar que la narrativa de Valenzuela se caracteriza por su vigor polémico y combativo, denunciante de los crímenes políticos cometidos por la dictadura militar en los años setenta y ochenta
en Argentina y por su defensa de los derechos de la mujer. Enfatizar que la autora indaga el aspecto psicológico de sus personajes; “el juego de planos opuestos entre la realidad y la ficción; la
notable precisión en el empleo del lenguaje; la presencia de un humor subyacente que intenta, en la medida de lo posible, rebajar tanta tensión acumulada en las tramas, y el feroz ensañamiento
crítico de la autora contra quienes ostentan el poder de forma ilegítima”. (Fuente: http://www.mcnbiografias.com/app-bio/do/show?key=valenzuela-luisa)
• Pedir que identifiquen las partes del cuento que lo hacen engañoso.
• Motivar a realizar la actividad 28. Ubicar el mejor momento para incluir la nueva escena que propone el texto. Pedir que expliquen cómo esta escena puede cambiar el sentido del cuento.
• En grupos de tres, solicitar que realicen la actividad En equipo y pedir que la lean a toda la clase.
• Invitar a que en los mismos grupos de tres realicen la actividad 29. Recordar las características del cuento de Valenzuela. Al terminar, deberán presentar el trabajo al resto de la clase.
• Solicitar que realicen la actividad 30. Guiar y apoyar para que los estudiantes encuentren el programa sugerido para grabarlo y escuchar el texto.

CUARTA UNIDAD
• Como tarea, invitar a que realicen la actividad Con las TIC. Leer en clase el cuento Visión de reojo e identificar los criterios que usarán para comparar los dos cuentos.
• Motivar a los estudiantes a que conozcan la biografía del autor Mario Benedetti como un preámbulo a la lectura del cuento El Otro Yo. Ofrecer suficiente información sobre el escritor.
• Pedir que lean el cuento de la página 206.
• Conversar sobre el cuento, su estilo literario y la trama. Preguntar qué sentimientos les despertó este cuento. Pedir que compartan sus sensaciones con el resto de la clase.
• Compartir las opiniones respecto a lo confuso de la historia. Caracterizar al “Otro Yo” de la historia.
• Motivar a los estudiantes a pensar cómo serían sus “Otros Yo”. Deben imaginar la personalidad de ese otro ser que toma vida en ciertos momentos del día.
• Pedir que cada uno realice un cartel con un dibujo y descripción de su “Otro Yo”. Al momento de presentarlo al resto de sus compañeros, de manera oral, deberán dar ejemplos de la personalidad
de ese “Otro Yo”. Deberán además explicar por qué han escogido ese perfil y cómo difiere de su verdadera personalidad.
 168

• Pedir que realicen la actividad 32 en parejas. Apoyar el esquema del literal “a” para conseguir respuestas similares entre todos.
• De acuerdo a la biografía leída acerca del autor, identificar las características propias de su estilo que se manifiestan en el cuento El Otro Yo.
Planificación

• Abrir un conversatorio en el cual los estudiantes expongan el tema de por qué las personas aparentan ser alguien distitnto, para ser aceptado por un grupo. Tratar de obtener testimonios de
ocasiones en que hayan atravesado por una situación similar. Pedir que cada estudiante escriba en su cuaderno su experiencia en torno a este tema.
• Invitar a realizar la actividad 33. Ubicar la parte del cuento en la que se podría incluir la nueva escena que propone el texto. Pedir que expliquen cómo esta escena puede cambiar el sentido
del cuento. Para la actividad 34, pedir que inventen “Otro Yo” diferente al que inventaron antes. Enfatizar que este nuevo perfil debe tener como característica el no ser socialmente aceptado.
Seguir en orden los pasos para escribir una narración similar a la de Benedetti. Luego de cada presentación, los estudiantes tendrán que dar su apreciación sobre los cuentos presentados y
señalar aquellos en los que las características del estilo de Benedetti estén más destacadas.
• Antes de realizar la actividad 35, recordar los conectores necesarios para relacionar las ideas tanto al interior de los párrafos, como entre párrafos. Solicitar que realicen la actividad 35.
• Motivar a que realicen la actividad Con las TIC sobre el cuento El otro Borges. Lo pueden realizar en parejas. En la presentación, comparar este cuento con el de Mario Benedetti.

Observaciones
CUARTA UNIDAD

LECTURA
Criterios de evaluación
CE.LL.4.5. Comprende en sus niveles literal, inferencial y críti-
co-valorativo diversos tipos de texto, al comparar bajo criterios
preestablecidos las relaciones explícitas entre sus contenidos,
inferir el tema, el punto de vista del autor, las motivaciones y
argumentos de un texto, distinguir las diferentes perspectivas
en conflicto sobre un mismo tema, autorregular la comprensión
mediante la aplicación de estrategias cognitivas autoseleccio-
nadas de acuerdo con el propósito de lectura y a dificultades
identificadas; y valora contenidos al contrastarlos con fuentes
adicionales, identificando contradicciones y ambigüedades.
CE.LL.4.6. Consulta bibliotecas y recursos digitales en la web,
comparándolos y valorándolos en función de la confiabilidad de
la fuente, el propósito de la lectura y la calidad de la informa- LL.4.3.2. Construir significados implícitos al inferir el tema, el
ción, recogiéndola, contrastándola y organizándola en esquemas punto de vista del autor, las motivaciones y argumentos de un
de diverso tipo.
169
Planificación
Destrezas con criterios de desempeño
Indicadores para la evaluación del criterio
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.3.5. Valorar y comparar textos de consulta en función del I.LL.4.8.1. Interpreta textos literarios a partir de las caracte-
propósito de lectura y la calidad de la información (claridad, rísticas del género al que pertenecen, y debate críticamente su
organización, actualización, amplitud, profundidad y otros). interpretación basándose en indagaciones sobre el tema, género
y contexto. (J.4., S.4.)
LL.4.3.4. Autorregular la comprensión de un texto mediante la
aplicación de estrategias cognitivas de comprensión autoselec- I.LL.4.8.2. Elige lecturas en función de sus preferencias perso-
cionadas, de acuerdo con el propósito de lectura y las dificulta- nales de autor, género, estilo, temas y contextos socioculturales;
des identificadas. maneja diversos soportes, y debate críticamente su interpreta-
ción basándose en indagaciones sobre el tema, género y con-
LL.4.3.1. Comparar, bajo criterios preestablecidos, las relacio- texto. (J.4., I.3.)
nes explícitas entre los contenidos de dos o más textos y con-
trastar sus fuentes.
texto.
LL.4.3.3. Elaborar criterios crítico-valorativos al distinguir las
diferentes perspectivas en conflicto sobre un mismo tema, en
diferentes textos.
LL.4.3.9. Valorar el contenido explícito de un texto al identificar
contradicciones y ambigüedades.
LL.4.3.8. Valorar el contenido implícito de un texto en contraste
con fuentes adicionales.
LL.4.3.7. Recoger, comparar y organizar información consulta-
da en esquemas de diverso tipo.
LL.4.3.6. Consultar bibliotecas y recursos digitales en la web,
con capacidad para analizar la confiabilidad de la fuente.
LL.4.3.10 Consultar bases de datos digitales y otros recursos
de la web, con capacidad para seleccionar fuentes según el pro-
pósito de lectura, y valorar la confiabilidad e interés o punto de
vista de las fuentes escogidas.
CUARTA UNIDAD
 170

Estrategias metodológicas (¿cómo van a aprender?)

Planificación

Leo para comprender (págs. 208-219)

Situación comunicativa
• Pedir a los estudiantes que observen la primera ilustración, que tiene un cartel que dice “Tortura, no es arte ni cultura”, analizar su significado a partir de las opiniones de los estudiantes. Con
base en este texto, inferir de qué se trata el diálogo de la clase.
• Invitar a leer el resto de las ilustraciones de la escena y comprobar las hipótesis que se hicieron. Detenerse en el término “monografía” y ampliar su significado.
• Comentar sobre el tema del “maltrato animal” y guiar a los estudiantes para que reconozcan la importancia de este tema. Conversar sobre las experiencias de maltrato animal que conocen.
• Pedir que presenten ideas de cómo la monografía (texto informativo) acerca del tema planteado puede contribuir a que las personas no maltraten a los animales. Guiar las respuestas (cuando
las personas tienen la información necesaria sobre qué pensamiento está detrás del maltrato animal, pueden cambiar de actitud). El conocimiento guía las actitudes y comportamientos.
• Informar a los estudiantes que en este bloque leerán una monografía. Inferir, con base en los insumos anteriores, el tema que tratará esta monografía.
Pág. 209
• Guiar la lectura sobre qué es la monografía usando diferentes estrategias. Detenerse después de cada párrafo para asegurar la comprensión del texto. Al final de la lectura, parafrasear y puntua-
lizar cada elemento para organizar el esquema gráfico con esta información.
• Al respecto, preguntar: ¿Por qué una monografía debe abordar un tema desde un enfoque puntual y específico? ¿Qué ocurre si el tema es muy amplio?
• Proponer a los estudiantes entre 5 y 10 temas para ser tratados en una monografía. Los estudiantes, organizados en parejas, deberán determinar desde qué óptica se podría realizar este estudio
(desde las autoridades del colegio, desde la policía, desde los jóvenes, desde la Iglesia, desde el Ministerio de Salud, desde los padres de familia, etc.) y pensar qué temas y subtemas podrían
desarrollarse. Los temas pueden ser, por ejemplo: 1. El alcoholismo en nuestra juventud. 2. El tabaquismo en los adolescentes. 3. La migración internacional y su repercusión en los hijos de
edad escolar. 4. Las drogas y su incidencia en los centros educativos. 5. El trabajo infantil en nuestra sociedad. 6. El acoso escolar en los centros educativos. 7. El drama social de los niños de
la calle. 8. Las familias disfuncionales y los problemas escolares de los hijos. 9. La prostitución en nuestra sociedad. 10. La comida chatarra al interior de los centros educativos. 11. Violencia
intrafamiliar. 12. La discriminación en el aula de clases. 13. El desempleo entre la juventud. 14. El acoso sexual en el trabajo. 15. El embarazo en las adolescentes. 16. La tercera edad en la
sociedad ecuatoriana. 17. Las pandillas juveniles en nuestro medio. 18. Los grupos o tribus urbanas (emos, rokeros, raperos, etc). 19. El reciclaje y la disminución de la contaminación. 20. Los
desechos plásticos y el medio ambiente. 21. Los pesticidas y la salud. 22. La deforestación y el futuro de la vida. 23. Conozcamos el Parque Nacional Yasuní. 24. La extracción del petróleo en
el Parque Nacional Yasuní. 25. Los incendios forestales.
• Modelar un ejemplo.
• Mediar con los estudiantes que la lectura es un proceso que tiene tres momentos fundamentales. El primero momento es todo lo que un lector hace antes de la lectura. Es decir, responder las
preguntas ¿para qué se va a leer?, ¿por qué se va a leer?, ¿qué se va a leer?, etc.
• Guiar la realización de la actividad 3. Las respuestas a estas preguntas, logran que los estudiantes estén motivados por leer la monografía sobre el maltrato a los animales. Este es el primer paso
para que los estudiantes comprendan una lectura.
• Pedir que realicen la actividad 4 de la página 210. Leer en plenaria cada parte de la monografía y explicar cada una para asegurar que los estudiantes comprendan el por qué y para qué de
cada elemento de la monografía.
Págs. 210-211
Lectura
• Motivar a los estudiantes a leer el índice de una monografía (actividad 5). Conversar sobre el significado de cada tema y subtema. Reconocer el papel de un índice en una monografía.
• Guiar la lectura de cada título y subtítulo registrados en el índice. Al final de cada uno detenerse y pedir que lo parafraseen y que expresen a qué se refiere.
• Guiar a que los estudiantes infieran por el índice la estructura de la monografía (introducción, cuerpo y conclusión).
• Pedir que lean el texto de la página 211 denominado Introducción. Se puede leer en voz alta por turnos.
• Al finalizar la lectura, conversar sobre el texto de manera libre. Preguntar a los estudiantes sus opiniones al respecto, si están de acuerdo o no, y por qué. Esta conversación tiene por objetivo
identificar los conocimientos previos que los estudiantes tienen respecto del tema de la lectura. Esta información permitirá al docente desarrollar en los estudiantes los conocimientos clave que
les permitirán comprender el resto de la monografía.
Págs. 211-212
CUARTA UNIDAD

Poslectura
• Repetir la lectura de la introducción, párrafo por párrafo, y señalar las ideas principales de cada uno. Luego, con base en esta información, inferir qué rol cumple una introducción y, en este
caso específico, qué enfoque y delimitación del tema tendrá la monografía titulada El maltrato animal.
• Pedir que realicen las actividades 6 y 7 en los cuadernos de manera individual. Socializar las respuestas y mediar para que, con base en esta actividad, se consolide el papel que desempeña
la introducción en una monografía.
• Guiar la elaboración de la actividad 8 y realizarla de manera modelada. Consolidar la idea de que la introducción puede guiar al lector sobre qué y cómo se va a trabajar un tema. Esta caracte-
rística de la introducción permite al lector decidir si quiere o no continuar con la lectura de la monografía.
• Motivar a los estudiantes a que investiguen, en grupos de cinco, un experimento científico en el que se haya usado animales y que haya sido exitoso, y otro que no haya tenido éxito o no haya gene-
rado un aporte. Pedir que expongan estos casos al resto de la clase en una presentación oral y con ayuda de un cartel. Guiar la reflexión en cada caso sobre si valió la pena el sacrificio del animal.
 171

Págs. 213-219
• En este bloque, el cuerpo de la monografía se presenta por partes. Después de cada parte se propone una serie de actividades que tienen por objetivo garantizar la comprensión de los estudiantes.

Planificación
• Presentar la estructura de la monografía, regresando al índice de la página 210, y acordar que se va a leer el primer título: “El por qué de la utilización de animales para experimentación”
• y bajo este gran tema, los subtemas: 1. Dicotomía ser humano / animal y 2. La necesidad de utilizar animales.
• Guiar la lectura del texto de la actividad 9 utilizando diferentes estrategias (lectura coral, en parejas, con voluntarios, en silencio, etc). Al final de la lectura conversar con los estudiantes sobre
el texto en general.
• Aclarar los términos desconocidos y realizar ejercicios para que formen parte del vocabulario cotidiano de los estudiantes.
• Guiar para que los estudiantes formulen las preguntas sobre el texto. Pueden hacer preguntas cuyas respuestas estén en el mismo texto o que quien responda las preguntas deba inferirlas.
Para ello, organizar a la clase en cuatro equipos. Cada equipo formula sus preguntas, tanto las textuales (¿Qué significa dicotomía? ¿Cómo era en un principio la convivencia entre humanos
y animales? ¿Qué hizo que esto cambiara? ¿Cuáles son los modelos para entender la naturaleza según Pessini?) como las inferenciales (¿Por qué el ser humano puede transformar su entorno
como le parezca? ¿Cuál es ese poder superior que al ser humano le permite dominar a la naturaleza?) para competir entre sí. Gana el equipo que responda, acertadamente la mayor cantidad de
preguntas de sus contrincantes.
• Pedir que realicen la actividad 10 en sus cuadernos. Antes, leer las preguntas entre todos y definir las ideas que deben estar presentes en las respuestas.
• Profundizar en la importancia del segundo modelo (el teleológico) de Pessini.
• Pedir que se realicen las actividades 11 y 12 sobre la Carta de Toro Sentado a Washington. Invitar a los estudiantes a que investiguen sobre la cultura sioux, y sus costumbres y filosofía. Com-
partir con el resto de la clase.
• Guiar la lectura del segundo subtema: La necesidad de utilizar animales. Al final de la lectura conversar con los estudiantes. Que se sientan libres de poder expresar sus opiniones, contrastar
con la información del texto anterior, anotar las preguntas que quisieran que el resto de la lectura les responda, etc.
• Mediar la formulación de las preguntas. Las preguntas inferenciales exigen al lector o lectora que saque una conclusión con base en las ideas que presenta el texto. Por ejemplo: ¿A qué con-
clusión nos lleva este texto? (A que es necesario regular el uso de animales en la experimentación).
• Guiar la identificación de las ideas principales de cada párrafo y pedir a los estudiantes que, con base en estas ideas, realicen un resumen oral del texto.
• Realizar de manera modelada la actividad 14. Recoger todas las opiniones de los estudiantes y, mediante el diálogo, acordar las respuestas en consenso.
• Analizar el significado de la palabra “ética” y aplicarla en otros contextos utilizando algunos ejemplos que los estudiantes puedan identificar.
• Guiar la utilización de las diferentes estrategias propuestas en el bloque de Lectura de este libro para continuar con el desarrollo de las actividades hasta la 29.

Observaciones

CUARTA UNIDAD
 172
ESCRITURA
Planificación
Criterios de evaluación
CE.LL.4.7. Produce diferentes tipos de textos periodísticos (re-
portajes, crónicas, noticias, entrevistas, artículos de opinión,
entre otros) y académicos (artículos y proyectos de investiga-
ción, informes, reseñas, resúmenes, ensayos) con coherencia
y cohesión, autorregulando la escritura mediante la aplicación
del proceso de producción, el uso de estrategias y procesos de
pensamiento, matizando y precisando significados y apoyándose
en diferentes formatos, recursos y materiales, incluidas las TIC,
y cita e identifica fuentes con pertinencia.
CUARTA UNIDAD
Destrezas con criterios de desempeño
Indicadores para la evaluación del criterio
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.4.3. Usar estrategias y procesos de pensamiento que apo- I.LL.4.7.1. Estructura diferentes tipos de textos periodísticos
yen la escritura de diferentes tipos de textos periodísticos y aca- (noticia, crónica, reportaje, entrevista, artículo de opinión, entre
démicos. otros), y académicos (informe, reseña, ensayo narrativo, expo-
sitivo, literario y argumentativo, entre otros), combinando dife-
LL.4.4.5. Usar el procedimiento de planificación, redacción y rentes tramas (narrativa, descriptiva, expositiva, conversacional
revisión en la escritura de diferentes tipos de textos periodísti- y argumentativa), tipos de párrafo (de descripción, ampliación,
cos y académicos. ejemplificación, definición, conclusivo, deductivo, inductivo) y
diálogos directos e indirectos, según sean pertinentes; elabora
LL.4.4.1. Escribir textos periodísticos y académicos con mane- preguntas indagatorias; maneja las normas de citación e iden-
jo de su estructura básica, y sustentar las ideas con razones y tificación de fuentes más comunes, y utiliza herramientas de
ejemplos organizados de manera jerárquica. edición de textos en distintos programas informáticos y de la
web. (J.2., I.4.)
LL.4.4.4. Autorregular la escritura de textos periodísticos y aca-
démicos con la selección y aplicación de variadas técnicas y I.LL.4.7.2. Usa el procedimiento de producción de textos en la
recursos. escritura de textos periodísticos y académicos y aplica estrate-
gias que apoyen cada uno de sus pasos (planificación: lectura
LL.4.4.2. Lograr cohesión y coherencia en la escritura de textos previa, lluvia de ideas, organizadores gráficos, consultas, selec-
periodísticos y académicos mediante la construcción y organiza- ción de la tesis, el título que denote el tema, lluvia de ideas
ción de diferentes tipos de párrafos. con los subtemas, elaboración del plan; redacción: selección
y jerarquización de los subtemas, selección, ampliación, jerar-
LL.4.4.10. Manejar las normas de citación e identificación de quización, secuenciación, relación causal, temporal, analógica,
fuentes más utilizadas. transitiva y recíproca entre ideas, análisis, representación de
LL.4.4.11. Usar recursos de las TIC para apoyar el proceso de conceptos; revisión: uso de diccionarios, listas de cotejo, rúbri-
escritura colaborativa e individual. cas, entre otras); maneja las normas de citación e identificación
de fuentes más utilizadas (APA, Chicago y otras). (J.2., I.4.)
LL.4.4.7. Matizar y precisar las ideas y los significados de ora-
ciones y párrafos mediante el uso selectivo de modos verbales, I.LL.4.7.3. Utiliza elementos gramaticales en la producción de
tiempos verbales complejos, verboides, voz activa y pasiva, con- textos periodísticos y académicos (oraciones compuestas coor-
junciones y frases nominales, adjetivas, adverbiales, preposicio- dinadas, subordinadas, yuxtapuestas; conectores lógicos: de
nales y verbales. énfasis, ilustración, cambio de perspectiva, condición y conclu-
sión; puntuación en oraciones compuestas –dos puntos, coma,
LL.4.4.8. Comunicar ideas con eficiencia aplicando, de manera punto y coma–; modos verbales, tiempos verbales complejos y
autónoma, las reglas de uso de las letras, de la puntuación y verboides; voz activa y voz pasiva; conjunciones propias e impro-
de la tilde. pias; frases nominales, adjetivas, adverbiales, preposicionales y
verbales; guion, comillas, dos puntos e interjecciones en diálo-
LL.4.4.9. Escribir diálogos directos e indirectos e integrarlos gos; tilde en pronombres interrogativos, mayúsculas, adverbios
en diferentes tipos de texto, según la intención comunicativa. terminados en “-mente” y en palabras compuestas), en función
de mejorar la claridad y precisión y matizar las ideas y los signi-
LL.4.4.6. Mejorar la claridad y precisión de diferentes tipos ficados de oraciones y párrafos. (I.3., I.4.)
de textos periodísticos y académicos mediante la escritura de
oraciones compuestas y la utilización de nexos, modificadores,
objetos, complementos y signos de puntuación.
 173

Estrategias metodológicas (¿cómo van a aprender?)

Planificación
¡A escribir monografías! (págs. 220-233)
Situación comunicativa
• Pedir que observen detenidamente las ilustraciones y que lean los diálogos. Comentar si comparten las ideas de los estudiantes de la historieta. Si hay estudiantes que no están de acuerdo o que
no les gustó leer la monografía sobre el maltrato a los animales, no censurar estas opiniones, sino encontrar estrategias para despertar en ellos el deseo de aprender a escribir una monografía. Las
investigaciones dicen que el rechazo a la lectura se debe a que no se hizo el proceso de motivación de manera correcta. Es un buen momento para recapitular y trabajar con aquellos estudiantes
a quienes no les gustó leer la monografía. Organizar un grupo con estos estudiantes y buscar un espacio para leer una monografía de un tema que les interese.
• Mediar un proceso con los estudiantes sobre la importancia de saber escribir una monografía. Las razones pueden ser:
• Es un documento que da cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo sobre una temática específica en el campo científico, tecnológico, humanístico o de diferentes fenómenos de
orden histórico, psicológico, sociológico, entre otros, mediante una investigación documental mediante la cual se analizan, sintetizan e integran los resultados de investigaciones publicadas
o no reportadas.
• Es un texto producto de una búsqueda de información bien documentada sobre un tema específico acerca del cual se necesita saber más. Sirve en la mayoría de los casos, como respaldo
teórico de una investigación científica, toma como punto de partida para la elaboración de un nuevo texto con datos consultados, que se relacionan, jerarquizan y dan a conocer de acuerdo
con la información recogida en la misma.
• Comentar con los estudiantes que la búsqueda de información para realizar una monografía no solo se lo hace sobre la base de consultas bibliográficas. También se puede recurrir a otras fuentes
como: el testimonio de sujetos entrevistados, testigos o especialistas en el área. Entre las fuentes impresas se pueden incluir: libros, enciclopedias, revistas, periódicos, diccionarios, tesis y
otros documentos informativos. Entre las fuentes electrónicas se encuentran: CD Rom, bases de datos, revistas y periódicos en línea y páginas web. Igualmente, se pueden utilizar documentos
audiovisuales (mapas, fotografías, ilustraciones, videos, programas de radio y de televisión), así como otros tipos de grabaciones.
Págs. 221-225
Planificación
• Guiar a que los estudiantes comprendan que escribir es un proceso. Como todo proceso tiene pasos o momentos secuenciados. Para que el escrito final logre la intención que se propone el
escritor, este debe seguir los pasos. Mediar para que los estudiantes lean los cuatro pasos del proceso de la actividad 2 de la página 221.
• Organizar al curso en 4 grupos y pedir que cada grupo presente un momento del proceso. Así, un grupo lee y presenta las acciones que realiza un escritor experto en la “planificación”, otro
presenta lo que corresponde a la “redacción”, otro grupo se enfoca la “revisión” y el último en la “publicación”.
• Retroalimentar la importancia de cada paso, pero destacar la relevancia de la planificación, puesto que es ahí en donde se define el propósito y se da sentido a lo que se escribe. En la parte de
la redacción, poner especial atención en la bibliografía como herramienta clave para apoyar el desarrollo de la monografía.
• Invitar a leer los diálogos de la actividad 3. Guiar para que los estudiantes reconozcan la importancia de este tema para la calidad de vida de los estudiantes. Motivar para que todos quieran
escribir sobre este tema.
• Con base en este diálogo responder las preguntas de la planificación: ¿Qué se va a escribir? (Información sobre el alcoholismo.) ¿Para qué se escribe? (Para informar sobre los problemas y riesgos
que produce esta adicción.) ¿Para quién se escribe? (Para los compañeros y compañeras del colegio y para las familias.) ¿Qué tipo de texto? (Una monografía.)
• El rol del docente es lograr que los estudiantes tengan una razón para escribir una monografía sobre el alcoholismo. Sin esta motivación, el acto de escribir es una experiencia tortuosa. Ahora
bien, puede que los estudiantes no quieran escribir sobre el alcoholismo, pero sí sobre otro tema que les interesa más. Entonces, explicar que la escritura de esta monografía es solo un modelo
para que luego sean autónomos y utilicen este proceso para escribir otras monografías.
• Mediar con los estudiantes el reconocimiento de qué es una monografía, su importancia y cuál es su estructura. Volver a las páginas 209-210 y recordar qué es la monografía.
• Guiar la realización de la actividad 4 utilizando diferentes estrategias: lectura en pares, lectura modelada, lectura por parte de voluntarios, lectura por párrafos, etc. Leer más de cuatro veces.
Parafrasear cada párrafo.
• Abrir una conversación sobre el tema de la lectura. Motivar a los estudiantes para que expresen sus experiencias, temores y opiniones al respecto.
• Invitar a que respondan las preguntas de la actividad 5. Complementar con ejemplos de casos de la vida real en los que se demuestre que las consecuencias del alcoholismo pueden ser fatales.
• Realizar, de manera modelada, las actividades 6 y 7; ofrecer más ejemplos de títulos y subtítulos que apoyan al tema central.
• Invitar a los estudiantes a leer el texto de la actividad 8: Y tú… ¿ya tomas?. Cada párrafo está marcado por un número, que lo identifica como un subtema. Guiar para que puedan proponer un

CUARTA UNIDAD
subtítulo para cada subtema y que argumenten las razones de su propuesta.
• Leer en gran grupo el esquema de la actividad 10, que registra diferentes temas, más específicos, para escribir la monografía. Proponer otros títulos y, en grupos de tres, elegir uno para escribir
una monografía. Los estudiantes pueden escribir una monografía sobre el alcoholismo usando la información que proporciona este bloque. El título puede ser el mismo “¿Qué es el alcoholismo?”.
Págs. 226-232
Redacción
• Guiar a los estudiantes a que reconozcan que, para escribir, hay que leer. Esto se debe a que la escritura de una monografía exige que el escritor o escritora investigue y se informe mediante
una indagación bibliográfica.
• Pedir a los estudiantes que lean la actividad 11 y apliquen estas estrategias para identificar la información necesaria para su monografía.
 174

• Mediar el proceso para la escritura de la introducción. Para ello, leer el texto de la actividad 13. Realizar un ejercicio modelado. Es decir, registrar las ideas que propongan los estudiantes dicen
y que deberían ir en la introducción. Luego, mediar la elaboración del párrafo de la introducción, como modelo para que los estudiantes puedan realizar el suyo.
Planificación

• Pedir a los estudiantes que lean el texto de la actividad 15, que se refiere al cuerpo de la monografía. Los estudiantes deben seleccionar los títulos y subtítulos. A este respecto, los estudiantes
pueden tomar como referente los temas y subtemas del ejemplo:

• Usar este plan para escribir la monografía, que se deberá realizar en parejas.
• Orientar a los estudiantes en la elaboración de los párrafos de la monografía. Guiar a los estudiantes a que usen, como base de su monografía, el texto Qué es el alcoholismo (página 222). A
este texto lo deben enriquecer y modificar con la información que el mismo bloque ofrece, por ejemplo, del texto: Y tú… ¿ya tomas? (página 224), como de las páginas web sugeridas en Con
las TIC (página 226).
• Mediar para que los estudiantes desarrollen el hilo narrativo que debe unir cada subtema de manera lógica y coherente. Ofrecer ejemplos.
• Guiar la comprensión de los conceptos de coherencia y cohesión y, de la misma manera, ofrecer algunos ejemplos.
• Informar a los estudiantes sobre lo que es el plagio y cómo este puede ser penado. Con este antecedente, enfatizar en la importancia de mencionar las fuentes de las ideas que son tomadas de
otras personas, tanto en la citación como en la bibliografía. Compartir más ejemplos de citas textuales de varios tipos de fuentes.
• Pedir que realicen la actividad 16 y redactar la conclusión de las monografías. Modelar la escritura de una conclusión. Para ello, elegir una monografía y entre todos elaborar la conclusión.
• Pedir que realicen la actividad 18 y proponer más ejercicios de citación de textos del Internet, que los pueden realizar en sus cuadernos.
• Invitar a leer el texto de la actividad 19, que exige una reflexión sobre la lengua y que es importante a la hora de redactar. Escribir en un papelote las ideas más importantes sobre el sujeto
explícito e implícito. Explicar que para no repetir quién realiza la acción en un párrafo, es posible usar el sujeto de manera implícita. Ejemplo:
Los muchachos (sujeto explícito) nunca saben en qué momento la alegría del alcohólico se va a convertir en insultos, maltratos o golpes. Conviven (sujeto implícito) con el miedo.
• Pedir que realicen la actividad 20 en los cuadernos de manera individual. Socializar las respuestas con toda la clase y compararlas de manera oral.
• Guiar la lectura de la actividad 21: Uso de oraciones impersonales en textos informativos. Utilizar las oraciones impersonales en la redacción de la monografía. Destacar que las oraciones im-
personales son una herramienta útil para la redacción.
• Solicitar que realicen las actividades 22 y 23 sobre las oraciones personales e impersonales. Complementar con el significado de la voz pasiva. Para ambos ejercicios, proponer ejemplos distintos
para su aplicación.
• Pedir que lean el texto de la actividad 24 sobre las perífrasis verbales. Completar todos los ejercicios de la página 231 sobre esta herramienta de redacción. En todos los casos, apoyar con varios
ejemplos adicionales.
• Guiar a los estudiantes en el aprendizaje de que en los verbos terminado en “ger” o “gir”, se usa la letra “j” en el caso de que el fonema /j/ esté junto a las vocales “a”, “o”, “u”. Ejemplo: dirigir:
yo dirijo; tu diriges; él dirige; nosotros dirigimos; vosotros dirigís; ellos dirigen.
• Guiar la lectura del texto Para recordar de la página 232. Pedir que los estudiantes parafraseen este texto y lo copien en el cuaderno.
Págs. 233
Edición y publicación
CUARTA UNIDAD

• Pedir a los estudiantes que utilicen el cuadro de la actividad 32 para revisar la calidad de la monografía. Solicitar que se hagan las correcciones pertinentes. Mediar el reconocimiento de la
importancia de revisar los textos, porque esto garantiza que los lectores y las lectoras comprendan sin problema.
• Revisar si están bien utilizados los conectores y los signos ortográficos, y comprobar que todas las ideas se relacionen entre sí.
Publicación
• Apoyar y guiar la realización de las actividades 33 y 34 sobre la publicación de las monografías. Orientar la elección de los subtemas más relevantes que expondrá cada integrante de las parejas.
• Luego de cada presentación, hacer una ronda de preguntas para que el resto de compañeros expresen sus apreciaciones de cada monografía expuesta. Después de compartirlas con los familiares
de cada estudiante, deberán compartir los comentarios que obtuvieron con el resto de compañeros.
 175

COMUNICACIÓN ORAL

Planificación
Destrezas con criterios de desempeño
Criterios de evaluación Indicadores para la evaluación del criterio
(¿Qué van a aprender?)
CE.LL.4.4. Organiza sus discursos según las estructuras básicas LL.4.2.1. Utilizar recursos de la comunicación oral en contextos I.LL.4.4.1. Construye acuerdos y soluciona problemas, utilizan-
de la lengua oral, utiliza un vocabulario acorde a la intención de intercambio social, construcción de acuerdos y resolución de do los recursos del discurso oral (entonación, volumen, gestos,
(construir acuerdos, solucionar problemas, etc.) y al contexto e problemas. movimientos corporales y postura), de manera selectiva y críti-
integra una variedad de recursos, formatos y soportes, evaluan- ca, y evalúa su impacto en la audiencia. (J.3., I.3.)
do su impacto en la audiencia. LL.4.2.2. Organizar el discurso mediante el uso de las estruc-
turas básicas de la lengua oral, la selección y empleo de voca- I.LL.4.4.2. Produce discursos (conversación, diálogo, narración,
CE.LL.4.3. Valora el contenido explícito de dos o más textos bulario específico, acorde con la intencionalidad, en diversos debate, conversatorio, presentación, entrevista, encuesta, expo-
orales, identificando contradicciones, ambigüedades, falacias, contextos comunicativos formales e informales. sición) organizados a partir del uso de las estructuras básicas
distorsiones, desviaciones en el discurso; y reflexiona sobre los de la lengua oral, utiliza un vocabulario acorde a la intención y
efectos del uso de estereotipos y prejuicios en la comunicación. LL.4.2.3. Producir discursos que integren una variedad de re- el contexto, los apoya con una variedad de formatos, soportes y
cursos, formatos y soportes. recursos (incluyendo los audiovisuales). (I.3., I.4.)

LL.4.2.5. Utilizar, de manera selectiva y crítica, los recursos del
discurso oral y evaluar su impacto en la audiencia.
LL.4.2.4. Reflexionar sobre los efectos del uso de estereotipos y
prejuicios en la comunicación.
I.LL.4.3.1. Valora el contenido explícito de dos o más textos
orales, identificando contradicciones, ambigüedades, falacias,
distorsiones, desviaciones en el discurso; y reflexiona sobre los
efectos de los estereotipos y prejuicios en la comunicación.
(J.3., I.4.)

LL.4.2.6. Valorar el contenido explícito de dos o más textos ora-

les e identificar contradicciones, ambigüedades, falacias, dis-
torsiones y desviaciones en el discurso.

Estrategias metodológicas (¿cómo van a aprender?)

Juego de roles (págs. 234-237)
Un juego de rol es una dramatización improvisada en que los estudiantes asumen un papel en una situación previamente establecida como preparación para enfrentarse a un hecho similar o
para reflexionar sobre una situación determinada. En el caso de este bloque, se realiza esta estrategia para que los estudiantes reflexionen de manera crítica sobre cómo los discursos reflejan los
pensamientos que tienen las personas y que muchas veces reproducen los estereotipos y prejuicios sociales. El juego de rol es una técnica que permite a los estudiantes darse cuenta de lo que
dicen, de cómo lo dicen y de las consecuencias que tienen las palabras, lo que les permitirá identificar formas diferentes de reaccionar ante unas situaciones seleccionadas. Para realizar estas
dramatizaciones, cada alumno representa un papel, pero también pueden intercambiar los roles que interpretan. De este modo pueden abordar la problemática desde diferentes perspectivas y
comprender las diversas interpretaciones de una misma realidad. La participación de los estudiantes no tiene que seguir un guion específico, pero es importante una delimitación y una planeación
previa a la puesta en práctica del ejercicio.
• Generar una conversación con los estudiantes sobre la imagen de la página 234. Con preguntas y repreguntas, guiar para que los estudiantes reconozcan que es una dramatización de una escena
doméstica. Caracterizar a cada uno de los personajes. ¿Quién es el padre? ¿Qué hace?, ¿qué tiene en la mano? ¿Qué le pregunta a la madre? ¿A quién le pide ayuda la niña? ¿Por qué? ¿Cómo
se ve la madre? ¿Por qué? ¿Qué hace la abuela? ¿Quién cuida de la otra niña?, etc.
• Con base en esta escena, conversar sobre los roles que tienen los miembros de una familia. Pedir, de manera espontánea, quieran representar esta escena. Mientras representan la escena, los

CUARTA UNIDAD
demás estudiantes registran los diálogos y, con base en este registro, se analizará lo que dijeron, por qué lo hicieron y qué piensan al respecto.
• Pedir a otro grupo de voluntarios que representen la escena, pero transformando los diálogos, como consecuencia de la reflexión y análisis que realizaron.
• Mediar la lectura del texto de la actividad 2 y pedir que identifiquen las ideas principales. Luego pedir que, con base en estas ideas, los estudiantes expliquen qué es el “juego de roles” y sus
ventajas y beneficios pedagógicos.
• Realizar el ejercicio 5. Para ello, dividir la clase en dos equipos. El primer equipo lee el texto del rol 1 (marido) y el segundo equipo lee el texto del rol 2 (mujer). Estos dos roles no explicitan
ningún diálogo, sino que contextualizan una situación a la que los estudiantes deberán poner las palabras. Luego de que los dos grupos hayan leído dos veces el texto, pedir que un voluntario
del grupo 1 y otro del grupo 2 pasen al frente y dramaticen la situación. El resto del curso registra los diálogos.
 176

• Analizar críticamente los diálogos entre toda la clase e identificar los estereotipos y prejuicios que las personas manejan y que muchas veces no son conscientes de ello. Las siguientes preguntas
pueden ayudar:
Planificación

• ¿Qué hubiera hecho si me tocaba representar el otro rol?

• ¿Qué pasaría si nuevamente las parejas repitiéramos la representación? ¿Por qué?
• ¿Qué recomendaciones daría a alguien que represente mi mismo rol en el futuro?
• Guiar para que los estudiantes realicen las actividades 6, 7 y 8.
• A partir de esta reflexión, pedir a otros dos compañeros o compañeras que representen la misma escena, en una versión distinta.
• Guiar para que los estudiantes realicen las actividades 9, 10, 11 y 12.
• Proponer otros ejercicios de juego de roles que permitan reflexionar sobre los estereotipos y prejuicios que tenemos y que se expresan en el lenguaje que utilizamos.

Situación 1:
• El peluquero o peluquera es una persona de 50 años, muy tradicional y atiende a los abuelos del cliente. No entiende de moda, pero sabe a regañadientes que necesita modernizarse, sino le
tocará cerrar su local. Por otro lado, esta persona es muy curiosa y averigua todo y da información de todo lo que ocurre en el barrio.
• El cliente es una persona de 16 años que quiere un corte moderno, con formas y colores determinados. Esta persona cuida mucho de su aspecto y le explica al peluquero o peluquera lo que
quiere. Por otro lado, desea también saber si en el barrio hay un local en arriendo para que su banda de música pueda practicar.
Situación 2:
• Jefe. Te llamas Tomás, tienes 36 años y eres soltero. Eres director general de una empresa de comunicación y gráfica. La empresa está compuesta de un pequeño equipo de tres pensadores y
diseñadores creativos, más un empleado de servicios generales y un encargado de las relaciones públicas. Trabajas de corrido 12 horas diarias y estás ocupado las 24 horas del día todos los
días de la semana. No tienes tiempo para la vida social, mucho menos para una relación. Tu empresa es tu vida y no la pasas nada mal.
• Tu empresa tiene que hacer frente a competidores muy agresivos y el solo hecho de estar en el mercado es una lucha diaria. A tu personal le exiges mucho empeño en el trabajo, pero no
quedarse en la oficina de 8 a 5, porque sabes que los creativos necesitan el momento y el ambiente apropiados para generar ideas. Sin embargo, cuando hace falta, no tienen que mirar el
reloj y deben estar dispuestos a trabajar los fines de semana.
• En este momento estás conversando con Pepe, el muchacho encargado de la “realidad virtual”. Está dirigiendo un proyecto importante para una nueva compañía de gaseosas, un gran negocio.
Has notado que en las últimas semanas no ha estado muy concentrado en su trabajo e incluso algunas veces se ha retrasado. Le estás vigilando porque no puedes darte el lujo de que un
miembro de tu personal se comporte de esa manera.
• Curiosamente, te pide 10 días de licencia, a partir de la próxima semana. Probablemente quiere irse de vacaciones con su familia. No sabes si ponerte a reír o enojarte realmente: este mu-
chacho no parece entender que a finales de mes tiene que entregar por fuerza el proyecto. ¡Ha llegado el momento de ponerlo en su sitio!
• Empleado. Te llamas Pepe, tienes 33 años, estás casado y tienes dos hijos. Trabajas para una empresa de comunicación y gráfica, en la que te encargas de los proyectos de “realidad virtual”.
Tu jefe, Tomás, es muy exigente contigo y con los demás. Vive solo, trabaja 24 horas al día todos los días de la semana y, al parecer, pretende que tú hagas otro tanto. Para ser justo, tienes
que reconocer que has aprendido mucho con él y te sientes afortunado de poder trabajar en un equipo tan creativo como el que ha formado. En estos momentos, estás dirigiendo un proyecto
muy importante que tienes que terminar para finales de mes. Desde hace un par de semanas tu hijo menor está enfermo; contrajo una enfermedad viral que no se sabe cuándo terminará. Para
agravar las cosas, tu hijo mayor está pasando por un período difícil: hace poco te has mudado a otro barrio, tu hijo echa de menos a sus antiguos amigos y tiene problemas para hacerse con
nuevos. Tu mujer también trabaja, por lo que ambos, la niñera y el jardín de infancia comparten el cuidado de los chicos. Ella ha decidido tomarse 10 días de vacaciones a partir de la próxima
semana, porque cree que los chicos necesitan más del cuidado de los padres; te ha pedido que hagas lo mismo. En estos momentos estás hablando con Tomás,, quien no parece muy cordial.
Tienes que pedirle 10 días de vacaciones a partir de la próxima semana. Tienes plena confianza en que puedes cumplir con la fecha límite para la entrega del proyecto.
Situación 3:
• Una pareja de enamorados. El chico se acaba de comprar un perro, más concretamente un rottweiler. Ella, que está muy enamorada, recibe una petición un tanto compleja: él tiene que hacer
un viaje imprevisto durante dos días y le pide a su enamorada que vaya a su casa dos veces al día para sacar al perro a dar un paseo cortito. Ella, que tiene miedo a los perros, no tiene claro
si podrá cumplir con la tarea encomendada. Pero claro, está tan enamorada...
Situación 4:
• Estoy en la cola del autobús a la hora pico y noto que una persona se coloca en los primeros puestos sin respetar su turno de llegada.
CUARTA UNIDAD

Situación 5:
• Nos acaban de entregar las notas. Los resultados son “catastróficos”. El examen era considerado por la mayoría muy difícil. Expresamos nuestras quejas al profesor o profesora que lo ha
redactado.
Situación 6:
• Una persona que va delante de nosotros acaba de comer unas galletas y vemos que tira el papel al suelo. Le expresamos nuestro desagrado por tal actitud.
 177

• Luego de las dramatizaciones, guiar a los estudiantes para que reflexionen sobre cómo se sintieron. Usar las siguientes preguntas:
• ¿Actuaron los participantes según los estereotipos conocidos?

Planificación
• ¿Qué emociones afloraron en la discusión?
• ¿Pudieron controlar las emociones? Sino, ¿qué ocurrió?
• Mantuvieron una actitud de escucha? ¿Qué evidencias tengo?
• ¿Tuvieron las dos personas iguales oportunidades para hablar?
• ¿Expusieron los participantes sus argumentos? ¿Cómo?
• ¿Llegaron a un acuerdo? ¿Cómo? ¿Qué acuerdo?
• ¿Qué hubiera hecho si me hubiese tocado representar el otro rol?
• ¿Qué pasaría si nuevamente las parejas repitiéramos la representación? ¿Por qué?
• ¿Qué recomendaciones daría a alguien que representa mi mismo rol en el futuro?
• Pedir que escriban en sus cuadernos los aprendizajes más importantes que han logrado con estas actividades.

Observaciones

CUARTA UNIDAD
CUARTA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura
178
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CUARTA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura

CUARTA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura
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CUARTA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura

CUARTA UNIDAD Bloque: Literatura
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CUARTA UNIDAD Bloque: Literatura

CUARTA UNIDAD Bloque: Literatura
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 185

CUARTA UNIDAD Bloque: Literatura

CUARTA UNIDAD Bloque: Literatura
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CUARTA UNIDAD Bloque: Literatura

CUARTA UNIDAD Bloque: Literatura
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 189

CUARTA UNIDAD Bloque: Literatura

CUARTA UNIDAD Bloque: Literatura
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 191

CUARTA UNIDAD Bloque: Lectura

CUARTA UNIDAD Bloque: Lectura
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 193

CUARTA UNIDAD Bloque: Lectura

CUARTA UNIDAD Bloque: Lectura
194
 195

CUARTA UNIDAD Bloque: Lectura

CUARTA UNIDAD Bloque: Lectura
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 197

CUARTA UNIDAD Bloque: Escritura

CUARTA UNIDAD Bloque: Escritura
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 199

CUARTA UNIDAD Bloque: Escritura

CUARTA UNIDAD Bloque: Escritura
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 201

CUARTA UNIDAD Bloque: Escritura

CUARTA UNIDAD Bloque: Escritura
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 203

CUARTA UNIDAD Bloque: Escritura

CUARTA UNIDAD Bloque: Comunicación oral
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CUARTA UNIDAD Bloque: Comunicación oral

CUARTA UNIDAD Evaluación
206
 207

Observaciones

CUARTA UNIDAD
208
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