Correo Del Maestro 24 PDF

La riqueza desconocida:
la música tradicional mexicana

ISSN 1405-3616
Gonzalo Camacho Díaz
Los mosqueteros
Reflexiones sobre del cosmos I
la práctica docente Adolfo Hernández Muñoz
y el plan de estudios
Gema Requena Reyna Copérnico
Julieta Fierro
Creatividad y
educación La educación
Manuel González Navarrete de los
sentimientos
en Rousseau
Ana María Salmerón
La Vasija
Palabras
Reflexiones sobre de presentación
Copyright © 2004. Correo del Maestro. All rights reserved.
Adolfo Sánchez Vázquez

la autoridad
en la escuela Manuel
Bartolomé Cossío
Los maestros de la escuela
9!BLF?E@:RUPUOV! México D. F. Mayo 1998. Año 2 Número 24.
Correo, D. M. (Ed.). (2004). Correo del maestro nº 24. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com
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Revista mensual, Año 2 Núm. 24, Mayo 1998.
Directora
CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya fina-
Virginia Ferrari
lidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias
Asistente de dirección docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Así
Jacqueline Rocha mismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y mate-
riales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.
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María Teresa Yurén primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus
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trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros,
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en las diversas áreas del contenido programático.
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Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca
Colaboradores la práctica docente en los tres niveles de educación básica.
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Correo del Maestro. Núm. 24, mayo 1998.

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Editorial
Deseo introducir este número de Correo del Maestro con

una felicitación. Una enorme felicitación a la Dra. Julieta
Fierro por el premio Klumpker-Roberts que recientemente
le otorgó la Sociedad Astronómica del Pacífico. Ella es la
primera entre los científicos mexicanos en recibir esta
distinción. La noticia nos ha llenado de alegría y de orgullo,
como mexicanos, como latinoamericanos, como compa-
ñeros suyos en este espacio de Correo del Maestro del cual
ella no sólo es fundadora sino, también, una incansable constructora.
En estas circunstancias, es inevitable pensar en el profundo contraste
entre la atmósfera festiva que este premio -otorgado a una mujer por su
dedicación y su capacidad creadora en la divulgación de la ciencia- ha
ocasionado, y el contexto oscuro en el que los Mosqueteros del cosmos
-Copérnico, Kepler, Giordano Bruno, Galileo, entre otros- investigaron
y dieron a conocer sus descubrimientos científicos. Efectivamente, los
autores de este número del Correo se detienen en la reflexión de temas
cuya claridad importa tener siempre presente en la escuela: el ejercicio
de la autoridad, el peligroso deslizamiento hacia el autoritarismo, y,
antagónico a éste, el maravilloso despliegue de la creatividad.
De ello, precisamente, se trata: de la creatividad y el saber puestos al
servicio de la formación de los otros. Por esta razón, también feli-
citamos a quienes han impulsado el nacimiento de una nueva publicación:
La Vasija. Revista independiente especializada en educación y ciencias del hom-
bre, ya que, como Don Adolfo Sánchez Vázquez señala, la impor-
tancia de la educación estriba no sólo en el conocimiento específico que
aporta, sino también en su función humanista como formadora del hombre...

una nueva revista que contribuye con sus reflexiones a que se cumpla este
papel, se justifica plenamente por ello*. Le deseamos, pues, larga vida.
Virginia Ferrari
* Adolfo Sánchez Vázquez, La Vasija. Palabras de presentación, p. 53.

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Entre nosotros
Reflexiones sobre la práctica docente y el plan de estudios
Gema Requena Reyna Pág. 6
Creatividad y educación. Manuel González Navarrete Pág. 9
Reflexiones sobre la autoridad en la escuela Manuel Bartolomé

Cossío. Los maestros de la escuela Pág. 13
Antes del aula
Los mosqueteros del cosmos I. Adolfo Hernández Muñoz Pág. 18
Copérnico. Julieta Fierro Pág. 25

Certidumbres e incertidumbres
La educación de los sentimientos en Rousseau.

Ana María Salmerón Pág. 36
Artistas y artesanos
La riqueza desconocida: la música tradicional mexicana.
Gonzalo Camacho Díaz Pág. 41
Sentidos y significados
El arte y la música. Ma. de Lourdes Santiago Pág. 47
Problemas sin número

Los números perdidos. Concepción Ruiz Ruiz-Funes y Galo Ruiz Soto Pág. 49
Abriendo libros
La Vasija. Palabras de presentación. Adolfo Sánchez Vázquez Pág. 53
Índice anual de Correo del Maestro, año 2 Pág. 56
Portada: Aranza Gómez de Tapia, 2 años. “Mi mamá”.

Páginas centrales: Gonzalo Camacho Díaz.

5
Entre nosotros
Reflexiones sobre la práctica docente

y el plan de estudios
Gema Requena Reyna
E n el tránsito de mi actuar pedagógico en la

escuela primaria, durante quince años de
experiencia docente, una de mis principales
visto como algo estático y cosificado, que devalúa
y empobrece su quehacer y su figura.
Considero que sería conveniente revalorizar
preocupaciones ha sido la de cumplir cabalmen- su función y resignificar su práctica, pero la
te lo que el plan de estudios propone. Sin em- pregunta es ¿cómo? No se pretende encontrar el
bargo, con el paso del tiempo y las exigencias hilo negro, lo que se quiere proponer es algo
inmediatas que hay que atender en la vida coti- muy sencillo, que puede llevar a cabo todo do-
diana de la escuela, la operatividad del progra- cente que se interese por su trabajo y que tenga
ma de estudios se va perdiendo por completo. disposición y voluntad para hacerlo.
El profesor de educación primaria tiene a su El propósito del presente ensayo es transmitir
cargo una importante tarea: la de guiar el cono- al profesor algunos comentarios y reflexiones,
cimiento en el alumno; desgraciadamente su destacando que su labor es un trabajo intelec-
figura ha sido devaluada, tanto por la sociedad tual que contribuye a generar cambios significa-
como por él mismo. tivos en los educandos. El maestro debe empe-
Gimeno Sacristán (1993) menciona que sin zar por valorar y rescatar su quehacer a partir de
contenido no hay enseñanza y cualquier plan de resignificar su práctica. Para ello es necesario
estudios se concreta en la aspiración de concebir el aprendizaje de los alumnos como un
conseguir algunos efectos en los sujetos que se proceso dialéctico en el cual el movimiento que
educan. Por lo tanto, el profesor debe interesarse recorre el sujeto no es lineal, sino que implica
por conseguir efectos positivos que permitan crisis, paralizaciones, retrocesos, resistencias al
propiciar en el alumno la capacidad de condu- cambio, etc. (Rodríguez A. 1977). Tales crisis
cirse, y un desarrollo integral, armónico y eman- surgen en el intento de apropiación y transfor-
cipador. Un instrumento útil para iniciar pro- mación del objeto de conocimiento y están deter-
cesos de reflexión que nos lleven a otros esta- minadas por las características particulares del
dios, es el análisis de los planes y programas de sujeto cognoscente.
estudio. Es necesario, asimismo, el análisis y revisión
En la docencia, más que en otros ámbitos de continua del plan de estudios, lo que permitirá
trabajo, se utilizan e integran diversos conoci- considerar los elementos que conllevan a un
mientos sociales y culturales que el maestro de- aprendizaje dialéctico a partir de las caracterís-
be poseer. Sin embargo, la complejidad de la ticas del alumno y de la propia práctica docente.
situación social del docente y el avance del cono- Por consiguiente, la concepción de aprendi-
cimiento científico han generado rezago y resis- zaje que sería deseable se maneje por parte del
tencia que no le permiten acceder a nuevas profesor es a partir de integrar el proceso his-
propuestas educativas. tórico social al conjunto de estrategias que éste
Por tanto, el maestro practica con frecuencia supone, que no espere la acumulación de infor-
una docencia basada en su experiencia coti- mación y mucho menos emplee la coerción o
diana, empírica. De esta manera, su trabajo es violencia simbólica, que lo único que logra es

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intimidar al alumno y convertir su aprendizaje general: enfoques, propósitos, ejes de estudio,
en algo memorístico y mecánico, alejándolo de etc., para así lograr una visualización global de
la construcción del conocimiento significativo. lo que se imparte en los seis grados de educación
El programa de estudio es un elemento deter- primaria. Esto evitará que el profesor parta de
minante para que el aprendizaje sea significativo supuestos sobre lo que sabe el alumno porque su
y, sobre todo, si parte del supuesto de que lo sentido común se lo dice y que en lugar de ello
mejor es aprender haciendo, ya que así el alum- conozca, verdaderamente, qué conocimientos se
no se convierte en el constructor de su propio impartieron en el año anterior y hasta dónde fueron
conocimiento. asimilados éstos.
Para poder llevar a cabo los dos puntos Ahora el maestro conocerá los propósitos y
anteriores (tener claridad en la concepción de fines que tiene el programa y, por tanto, será
aprendizaje que subyace al programa y una capaz de seleccionar y organizar los contenidos
buena instrumentación didáctica) sería conve- que pretende abordar. No debe esperar que se le
niente que el profesor contara con elementos dé una receta de cocina, sino que él debe instru-
teórico-técnicos que le permitan interpretar mentar sus estrategias y actividades. Puede
didácticamente un programa escolar a partir de hacerlo utilizando su experiencia, los libros que
una teoría y con una concepción de aprendizaje que se le proporcionan con sugerencias didácticas e
lo lleve a propiciar en sus educandos una incorporando experimentación, lo que requiere
formación acorde con el plan de estudios de la de técnicas y estrategias que están fundamen-
institución donde realiza su labor. tadas en varios textos (algunos de ellos son
El programa -muchas veces desconocido o co- otorgados por la SEP).
nocido a medias por el profesores la herra- Cuando el docente lleve a cabo este proceso
mienta metodológica que el maestro debe uti- de reflexión, podrá descubrir el distanciamiento
lizar durante el proceso enseñanza-aprendizaje, que existe entre el discurso y la realidad de los
a lo largo del año escolar. Al respecto, con fre- procesos formativos que se dan en el ámbito
cuencia se escuchan los siguientes comentarios: escolar.
el programa de estudios no sirve, el programa no dice La teoría de la reproducción social y cultural
cómo se realizan las actividades de aprendizaje, a considera que la práctica educativa está incul-
otros ni siquiera les ha caído el veinte de que el cando modos de comprender el mundo que conducen
programa no tiene unidades y si se les pregunta a ver lo distorsionado como no deformado, lo anti-
en qué unidad van, contestan, tranquilamente, natural como natural, lo irracional como racional y así
un nombre de tema cualquiera. sucesivamente (Kemmis, S. 1988). Esto significa
De acuerdo con lo que he observado, no hay que debemos entender lo que verdaderamente
una conciencia por parte del profesor sobre la estamos haciendo y no seguir contribuyendo en
importancia de su función. El maestro no necesi- la reproducción de estos procesos de formación.
ta quejarse sino actuar y para ello requiere tiem- Con el análisis del programa se detectan
po y esfuerzo; lo que aquí se propone es que muchos factores que están incidiendo en el
debemos empezar por cambiar actitudes, hábitos quehacer docente, como la desvinculación entre
y vicios que se han formado durante años. programas y libro de texto. En el caso concreto
La propuesta es que el profesor conozca y se del grado que imparto (sexto año) la separación
interese por la herramienta de trabajo que es el está presente en la asignatura de ciencias
programa. ¿Cómo hacerlo? Mínimamente a naturales, el programa marca un orden de los
partir de la realización de un análisis, de manera contenidos diferente a como lo plantea el libro
descriptiva del programa escolar; pero no sólo de texto. Enfrento el problema de que las
de sus contenidos sino de todo el programa en evaluaciones que se llevan a cabo por parte de la

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Reflexiones sobre la práctica docente y el plan de estudios
institución no concuerdan con los temas que se ter el gravísimo error de utilizar solamente el
han revisado. “instrumento prueba”, como comúnmente lo
La desvinculación existe, también, en la rela- hacen algunos maestros pues les permite asignar
ción de asignaturas como historia y educación un número.
cívica, geografía y ciencias naturales. Ésta pro- Considero que el programa escolar en términos
picia la fragmentación de contenidos pues generales tiene un bagaje cultural muy amplio y
existen recortes arbitrarios que descontextua- que “raya en lo enciclopédico”, propicia que se
lizan en tiempo y espacio tanto a maestros como aborden los temas con poca profundidad o se
alumnos. atiborre de información al alumno, reduce el
Las tres primeras asignaturas mencionadas aprendizaje escolar a una educación bancaria,
presentan un contenido amplio y los profesores basada en el “llenado” por medio del “depósito”
cuentan con un tiempo muy corto para su im- acumulativo del conocimiento, considerando al
partición, sólo se les destina hora y media a la alumno el “recipiente” (Freire P. 1976); por ello, es
semana. A mi juicio estos factores contribuyen a indispensable que el profesor sea capaz de hacer
que todavía se haga más fragmentado su con- una selección y organización de los contenidos y,
tenido y por tanto el aprovechamiento de los sobre todo, intente la vinculación de éstos para que
alumnos sea deficiente. se dé un desarrollo integral en el alumno, evitando
Por su parte, en la asignatura de educación así tener conocimientos aislados que solamente
cívica, sólo contamos con el libro de texto Conoce distorsionan y deforman el aprendizaje.
nuestra constitución, a partir de cuarto grado. En el programa existe además, la ausencia de
Para los demás temas incluidos en el programa, bibliografía, lo que propicia no tener profundi-
se hace al maestro responsable de la búsqueda dad en los enfoques, ya que no es posible acudir
de información e interpretación, al margen del a las fuentes primarias que fundamentan estos
currículum. temas.
Por otro lado, el libro de texto Monografía de Que- Finalmente, considero que es indispensable que
rétaro trae temas relacionados con los contenidos el profesor realice este análisis y, a partir de él,
de historia, pero el programa no los menciona; pueda empezar a resignificar su práctica. Como
además, si retomamos la cuestión de tiempo, este mencioné anteriormente, mientras el maestro no
libro en ocasiones queda completamente olvidado. se vea como la figura que contribuye al desarro-
A la asignatura de educación artística se le llo cultural del país, seguirá contribuyendo con
proporciona solamente una hora semanal; por lo la deformación y distorsión de la realidad.
general no se le asigna un tiempo específico en el
horario de clase. El profesor le da tan poca im- Bibliografía
FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido. Ed. Siglo XXI, México 1976,
portancia que no la toma en consideración. La p. 71-84 y 99-115.
pregunta es: ¿cómo evalúa?, con todo, menos Antología: Medios para la enseñanza. UPN/SEP, p. 42-58.
con lo que en realidad se refiere al contenido de SACRISTÁN, Gimeno J. y Pérez Gómez,A.Y. Comprender y transfor-
mar la enseñanza, Ed. Morata, Madrid 1995.
esta actividad. KEMMIS, Stephen. El Currículum: más allá de la teoría de la reproducción.
Otro punto de suma importancia es la ausen- Cap.V. La teoría del curriculum como ideología. Ed. Morata, Madrid 1988.
cia de actividades de evaluación en el programa. RODRÍGUEZ, Azucena, El proceso del aprendizaje en el nivel superi-
Esta actividad no es considerada ni mencio- or y universitario. En: Revista Colección Pedagógica No. 2, Centro de
Estudios Educativos, Universidad Veracruz. Jalapa, 1977. p. 13
nada en el plan. Considero que de ahí parte la Comp. Antología: Planificación de las actividades docentes. UPN/SEP.
distorsión del término “evaluación” al que gene- p. 261-286.
ralmente el profesor confunde con medición y ROCKWELL, Elsie y Ruth Mercado. Los sujetos y sus saberes. En:
La escuela, lugar del tabajo docente. Descripciones y debates.
acreditación. Es necesario tener una concepción Cuadernos de Educación, DIE, México, 1986, p. 68-71.
bien clara de lo que es la evaluación y no come- Antología: Análisis la Práctica Docente. UPN/SEP.

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Creatividad y educación
Manuel González Navarrete
Para mí la educación significa formar creadores,

aun cuando las creaciones de una persona sean limitadas
en comparación con las de otra.
Pero hay que hacer innovadores, inventores, no conformistas.
Jean Piaget
T oda realización humana, toda manifesta-

ción o expresión de la cultura, todo lo que
nos rodea y ha sido hecho por el hombre es
producto de su actividad creadora.
La capacidad de crear “cosas” -sean éstas ob-
jetos, ideas, actitudes, procedimientos, arte-, cosas
que puedan dar un sentido más justo y racional a
nuestra existencia y permitir una vida más plena y
placentera para todos, es inherente a la naturaleza
humana y se la conoce como creatividad.
Todos podemos ser creativos, todos somos po- La paradoja de hoy es que nuestra época -de
tencialmente creadores. La capacidad de crear no grandes y acelerados cambios, de mayores exi-
es privativa de unos cuantos seres selectos, no es gencias sociales y de problemas cada vez más
un don divino otorgado a genios e iniciados. complejos- reclama desarrollar al máximo nues-
El potencial creativo -dice Galia Sefchovich- es tro potencial creativo. Satisfacer las actuales ne-
un recurso cotidiano, una herramienta útil que cesidades y demandas de la población, superar
lo mismo sirve para resolver problemas perso- atrasos e inequidades y afrontar las situaciones
nales que para garantizar nuestra existencia, imprevistas y los retos que nos imponen los
descubrir nuevos caminos en la investigación tiempos que vivimos, requiere de grandes dosis
científica o generar grandes obras artísticas. de imaginación y creatividad.
No obstante, en una sociedad donde se pri- Y como tantas otras veces, cuando se atisban
vilegie y estimule la uniformidad del pensa- problemas de semejante magnitud, no podemos
miento, la educación memorística, el conformis- evitar plantearnos el papel que la educación puede
mo, la obediencia, la seguridad y el orden, el desempeñar en estos procesos, ni mucho menos
potencial creador de sus integrantes se verá per- podemos dejar de lado la necesidad de replantear
seguido sistemáticamente. En una sociedad tal, la formación de las nuevas generaciones.
la creatividad característica de los humanos se Decir que los niños y jóvenes son el futuro de
halla, las más de las veces, inhibida, malograda. un país suele ser un lugar común, una frase fácil

9
Creatividad y educación
y gastada que demagogos de toda laya suelen un camino ya trazado. Los programas y los
utilizar en su discurso. Pero no por ello deja de contenidos son definidos de antemano e im-
ser verdadera, y en nuestro caso lo es aún más. puestos a los alumnos. A niños y jóvenes se les
Abundan los ejemplos y los casos que muestran ofrecen conocimientos elaborados y sistema-
cómo todas las capacidades humanas -entre tizados, se les exige “atender” la explicación del
ellas, la creatividad- son susceptibles de alcanzar profesor, repetir o “ejercitar” las lecciones y
su máximo desarrollo durante las primeras retener o “memorizar” los temas.
etapas de crecimiento del individuo. Ante tales exigencias el alumno termina por
Nos hallamos entonces ante la necesidad de reconocer que su aprendizaje, su desempeño
fomentar el potencial creativo, fundamental- académico, se mide por su capacidad de re-
mente de nuestros niños y jóvenes, en el marco cordar información que el maestro y, en el mejor
de una sociedad que no lo favorece, y en el cual de los casos los libros, le transmiten.
la educación es quizá la única esfera que nos El camino que deben recorrer nuestros niños y
brinda una oportunidad. No obstante, para jóvenes resulta un tortuoso reconocer y aceptar,
avanzar en ese sentido es requisito indispen- un largo transitar entre lo establecido y lo pre-
sable reflexionar en torno a los fines últimos del decible. Adaptarse a esta situación no exige
proceso educativo. mayormente del empleo y desarrollo del poten-
Cuando Piaget decía que para él la educación cial creativo.
significaba formar creadores, innovadores, no Un segundo problema a destacar es la relación
conformistas, de alguna manera definía los que maestro-alumno, caracterizada a menudo por la
a su juicio eran los verdaderos fines de la educa- rutina y el formalismo. La falta de creatividad
ción. Sorprende ahora escuchar en el discurso de docente, el apego a ultranza a los programas de
maestros y pedagogos muchas de las teorías estudio y el autoritarismo -expresado en una
piagetianas y descubrir después que, en la prác- multiplicidad de formas que van desde la vio-
tica, los planteos del sabio ginebrino no encuen- lencia y los malos tratos, hasta la presunta infa-
tran aplicación salvo en raras ocasiones. libilidad del maestro- se infiltran y determinan
La posibilidad de “formar creadores”, como el ambiente al interior del aula.
quería Piaget, ha resultado ser una tarea dema- Niños, jóvenes y profesores son víctimas
siado compleja. Muchos son los obstáculos y fáciles de la inercia y el inmovilismo. El maestro
grandes las dificultades para concretar ese ideal es una especie de capataz, a veces violento, a
y traducirlo en acciones y actividades cotidianas. veces bondadoso, que marca las tareas, organiza
En las últimas décadas se han realizado una las actividades e, invariablemente, es asistido
gran cantidad de estudios e investigaciones que por la razón.

dan cuenta de los problemas para instrumentar, El temor a cambiar, a equivocarse y enfrentar
en la práctica educativa, el enfoque piagetiano. las limitaciones propias y ajenas, terminan por
Nosotros tan sólo nos referiremos aquí a dos de delinear un medio poco propicio para el desa-
ellos que nos parecen de particular importancia, rrollo de la capacidad creadora del educando, y
sobre todo en la perspectiva de convertir a la aun del docente mismo.
educación en un instrumento efectivo y favora- Bastan los problemas anteriores para ejem-
ble al desarrollo de la creatividad. plificar lo difícil que resulta llevar a cabo el ideal
Un primer problema es que el sistema edu- piagetiano. Si queremos formar creadores, in-
cativo tradicional representa para el educando ventores, no conformistas, tendremos que empe-

10
zar preguntándonos si nosotros lo somos; si las
instituciones educativas pueden garantizar y
propiciar el desarrollo pleno del potencial creador.
La reflexión de las cuestiones anteriores
debiera ser nuestro punto de partida, la con-
dición ineludible para plantearnos metas claras
y acciones concretas. Sin embargo, al margen de
las respuestas posibles, parece claro que las insti-
tuciones educativas pueden y deben fomen-
tar la creatividad.
En tal sentido, quizá fuera conveniente enu-
merar algunas orientaciones que bien pueden
tomarse en consideración para ir construyendo
una pedagogía de la creatividad. Así nuestra
lista podría incluir cuestiones como las si- 4. Las actividades de aprendizaje deben prodi-
guientes: gar a los educandos tantas y tan variadas expe-
1. La educación representa, en algún sentido, la riencias como sea posible, inducir a niños y
posibilidad de propiciar el libre desarrollo de las jóvenes a problematizar situaciones e imaginar
capacidades y aptitudes del educando. En otras respuestas. La consigna es: permitamos que los
palabras, el proceso educativo constituye una alumnos construyan libremente su conocimiento,
oportunidad de proyectar la personalidad del estimulando su imaginación y capacidad de
individuo y ayudarlo a construir una actitud asombro.
creativa ante la vida. 5. El maestro no puede ser un mero transmisor
2. El desarrollo del potencial creativo requiere de de información y conocimientos, sino promotor
un clima de libertad y democracia; un ambiente y animador en el más amplio sentido. El papel
donde las relaciones humanas se caractericen del docente es propiciar situaciones de apren-
por la sinceridad, la cordialidad y el respeto dizaje, orientar y coordinar las actividades y
mutuos. Sólo así puede pretenderse fomentar la liberar el potencial creativo de los alumnos.
participación de todos, trabajar de manera Corresponde al profesor estimular en los
propositiva -no impositiva- e integrar una ver- niños el placer y la alegría de imaginar, de crear.
dadera comunidad de aprendizaje, libre y Asimismo, le compete fomentar la originalidad,
democrática. la iniciativa, la espontaneidad, la audacia. Toca
3. Los programas y contenidos educativos deben también al docente romper inercias y combatir
ser tratados con flexibilidad, de ninguna manera rutinas; hacer de cada día una aventura, de cada
podrán imponerse a rajatabla. Partir de los clase una sorpresa, de cada actividad una
intereses y motivaciones de los alumnos, favo- situación inesperada, porque esa y no otra cosa,
recer la libre expresión del pensamiento, pro- debe ser la vida.
piciar el descubrimiento de sí mismo, del 6. La comunidad educativa en conjunto (alum-
mundo y de los demás, fomentar la curiosidad, nos, maestros, directivos y el personal todo) debe
la investigación y el placer de aprender como un establecer un compromiso cotidiano con la inven-
fin, deben ser criterios para la determinación de ción y la creatividad, con el respeto a la crítica, la in-
programas y contenidos. conformidad y la disidencia razonadas.

11

12
Reflexiones sobre la autoridad
en la escuela Manuel Bartolomé Cossío
Los maestros de la escuela
Para mí la autoridad es ser justo, narios, a nuestros jefes inmediatos o patrones,

responsable y honesto... pero eso no necesariamente implica que les
Leonardo reconozcamos autoridad y mucho menos cuan-
9 años do abusan de ella para lograr satisfacción per-
sonal en detrimento de los otros.
Iniciamos el tema con la pregunta ¿qué es au- Otra faceta de la palabra autoridad se refiere a
toridad?, para enfrentar las connotaciones muy los conocimientos de muy alto nivel que logran
gastadas o temidas del término y nos encontra- ciertas personas, que son una autoridad en la
mos con que Savater nos responde en su libro El materia, es decir, que tienen prestigio por lo que
valor de educar que la palabra “autoridad”, según realizan, aunque no detenten cargos de dirección
sus raíces latinas, significa “entre otras cosas”, o mando. Son personas que poseen el conoci-
“hacer crecer”1. Al mismo tiempo, autoridad vie- miento, la cultura y la sensibilidad para escu-
ne del latín auctóritas-auctoritatis y se confronta char, comprender y encauzar a otros que recu-
con la palabra “autor” del latín áuctor, auctoris- rren a ellos para progresar, acogidos a la auto-
augere que significa “hacer progresar”. ridad que les reconocen.
Con base en lo anterior, definimos a la autori-
dad como aquella persona o institución que sir-
ve a los demás; que tiene a su cargo la seguridad, Una autoridad es alguien que te manda, te dice qué
el cuidado y la provisión de los que guía o están hacer. Las autoridades pueden ser desde tus papás
bajo su responsabilidad, con la finalidad de hasta el presidente de la ONU
hacerlos crecer o progresar. Emilio
Pero entonces ¿por qué a la misma pregunta 10 años
un niño responde...
Se puede hablar de autoridad en diferentes nive-
les, pero el que nos concierne a nosotros como
La autoridad es la ley, según yo, pero ya los policías maestros es el que se nos otorga al estar a cargo
hasta son ladrones. de un grupo. Esta autoridad se debe ganar frente
Juan Pablo al alumnado y nos permite dirigir, orien-
9 años tar, organizar, ordenar y proponer todas aquellas
ideas en torno a la mejor educación de los niños

¿Por qué relacionamos la idea de autoridad con y niñas.
miedo? ¿Por qué tememos a la autoridad? Aquí también queremos distinguir entre au-
Miedo a la policía, al ejército, a las personas que toridad y autoritarismo. Sabemos que este últi-
aplican las leyes y que desde sus cargos ate- mo término se refiere a una autoridad impuesta
morizan a la gente. ¿Qué clase de autoridad la y casi siempre implica agresión, tanto física
paraliza o inhibe, la explota o la extorsiona? como psicológica. En la escuela tradicional los
Podemos y debemos distinguir entre autori- alumnos no tienen más opción que obedecer sin
dad y autoritarismo. tener voz ni voto y memorizar todo aquello que
Hablamos de las autoridades cuando nos re- el maestro les dice o dicta. La actitud del alumno
ferimos a nuestros gobernantes, a ciertos funcio- es pasiva, sin creatividad para el trabajo escolar,

13
Reflexiones sobre la autoridad en la escuela Manuel Bartolomé Cossío
sin razonamiento de lo que aprende y sin saber lo que los alumnos pueden hacer libremente y
para qué lo aprende. Además, el autoritarismo de lo que no deben, surgen en estas escuelas acti-
lastima la autoestima de los niños y las niñas. vas, una serie de acciones de niños y maestros
Al analizar el tipo de hombre que forma la es- que nosotros hemos llamado: libertad equivoca-
cuela tradicional, surge la necesidad de crear otra dita. Se observaban clases donde la presencia del
forma de asumir la autoridad en la escuela, basada maestro no se notaba en medio del relajo que
en la autoestima y no en la frustración al niño. armaban los alumnos. Los niños entraban o no a
las aulas y hasta se salían libremente de la escuela.
Se les permitía hacer no importa cual fechoría,
La autoridad es algo que tiene que ver con coches2 sin que de estas acciones derivara ninguna con-
Tomás secuencia.
7 años Recordamos a una madre de familia de una de
estas escuelas que cuando llegó a recoger a su
Cuando en los años sesenta surgieron en México hija la encontró a media calle, sobre Av. Insur-
las llamadas generalmente escuelas activas, la gentes. Cuando reclamó ante la directora, ésta le
orientación fue de libertad en la escuela y de no dijo que si no le daba libertad a su hija la iba a
autoridad. Pero la libertad en sí misma puede traumar, a lo que la madre indignada contestó:
conducir al caos. La libertad ha de manejarse _La prefiero traumada y no atropellada.
como libertad para determinada acción. Es decir, Lo peor es no darse cuenta de que los niños
libertad para elegir temas de estudio, para esperan y hasta desean que los adultos encar-
realizar un trabajo de elección personal, pero no gados de conducirlos cumplan con su obliga-
para abofetear a un compañero, para boicotear la ción. Los niños esperan que les indiquemos qué
clase, ni para vagar por los patios de la escuela está bien y qué está mal. Admiten las razones y
mientras los demás trabajan. Libertad para ma- esto los hace sentirse seguros. Los niños que
nifestar las ideas, los desacuerdos e incluso hacen lo que quieren se desubican y pierden la
criticar a la institución o a sus maestros y direc- posibilidad de estructurar adecuadamente su
tivos, pero abierta y directamente, no a espaldas personalidad.
de los criticados, con ánimos de destruir y de Por supuesto que esta actitud de la libertad
sembrar la discordia. La idea de libertad da para equivocadita hizo mucho daño al concepto de
muchas acciones, responsables o no, y en sí mis- escuela activa o nueva pedagogía. Nosotros ex-
ma puede ser peligrosa si no se la ejerce como plicábamos a guisa de metáfora: “No se puede
debe ser. detractar a la medicina por culpa de médicos
En ciertos casos algunos niños se distraen mal preparados o irresponsables”.
fácilmente o buscan formas de llamar la atención
o boicotear la clase, o cuestionar toda acción a
realizar, para medir hasta dónde puede llegar el La autoridad es una señora que siempre nos dice
límite de la autoridad del maestro. cosas y te enseña. En la escuela es una maestra, y en
Ante esta situación, tanto éste como la asam- la casa es la mamá

blea de alumnos se encaminan a determinar Sofía
límites muy marcados: se especifican las normas 7 años
a seguir en el grupo y se establecen las conse-
cuencias a determinado tipo de conductas que No podemos dejar de referirnos también a la
alteren o agredan el trabajo en el aula, aunque autoridad de los padres, ya que toda educación
por supuesto es necesario brindar la atención debe comenzar justamente, en el seno de la
individual a los niños que más la necesitan. familia.
De no saber cuán necesaria es la autoridad en El autocontrol y la disciplina no son cualida-
cualquier institución educativa, de la inseguri- des que el niño posee como valor innato. Su
dad para ejercerla, de no tener una idea clara de aprendizaje se inicia con las indicaciones de la

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madre. Los hijos e hijas van creciendo apo- autonomía y con criterios para conducir acerta-
yándose en las normas y reglas de la casa, donde damente su propia vida adulta.
se debe ejercer una autoridad continua, propo-
niéndose a los menores como una colaboración
necesaria para ellos (aunque a veces se deba La autoridad sirve para que haya un orden en el
imponer), para finalmente crear una estructura mundo
interna que genere esquemas que le permitan Andrés
encontrar la verdad, la justicia y el respeto. 9 años
Por lo tanto, los niños han de crecer al amparo
de los adultos, en la casa, en la escuela y en el Nuestra cultura nos permite vivir y sentir otras
entorno general que cada uno conoce y com- formas de ejercer la autoridad, las que podemos
prende. comparar y elegir de acuerdo con los principios
Sin embargo, lo que está sucediendo en los que nos constituyen.
hogares se parece en alguna forma a las escuelas Nosotros podemos decir que la misión del
de la libertad equivocadita, ya que con mayor maestro no consiste en enseñar a sus discípulos
frecuencia los padres sienten temor de asumir la sino más bien en ponerlos en estado de elegir y
autoridad necesaria frente a los hijos. No saben dedicarse a las cosas que les interesan y los bene-
qué decirles, cómo conducirlos, manifiestan fician, así como a despertar en ellos nuevos
dudas, y ante sus hijos muestran una serie de intereses. Pero esto sólo lo logrará un maestro al
debilidades que los niños capitalizan de que sus alumnos le reconozcan autoridad.
inmediato para manipularlos a su antojo. Los La autoridad se gana con el ejemplo, con el
padres se desconciertan ante el temor de “trau- trabajo constante, con una enseñanza atractiva y
mar” a los hijos si acaso ejercen su autori- variada, con amplios conocimientos de lo que se
dad, no les dan ni las pautas mínimas de orden enseña y con el interés y cariño que muestra el
y respeto imprescindibles y abandonan a los maestro o la maestra hacia sus alumnos.
maestros sus propias tareas. En la escuela los niños reconocen o no esa
Savater nos dice que autoridad instintivamente, la perciben en los
diez primeros minutos que están frente a un
...La autoridad ha sido abolida por los maestro nuevo, y si son niños avispados y segu-
adultos y ello sólo puede significar una ros, que descalifican a su maestro “a la primera”,
cosa: que los adultos se rehusan a asumir es muy difícil que éste llegue a ganar autoridad
la responsabilidad del mundo en el que frente a su grupo. Sin embargo, puede lograrlo a
han puesto a los niños. Es decir, que no base de reflexión y de autocorrección constante.
son los niños los que se rebelan contra la La sensibilidad del maestro es una faceta de la
autoridad educativa sino los mayores los personalidad que cada día debe cultivarse, lo
que les inducen a rebelarse, precedién- mismo que la superación académica, la inven-
doles en esa rebelión que les descarga de ción de técnicas de trabajo, la imaginación y
la tarea de ofrecerles el apoyo resistente,
hasta la implementación de trucos de apoyo a la

cordial pero firme, paciente y complejo, labor educativa. Además, son necesarios el entu-
que ha de ayudarles a crecer rectamente siasmo, la paciencia y el tiempo. Suele decirse
hacia la libertad adulta3. que la práctica hace al maestro pero pensamos que
debe ser la buena práctica la que haga al buen
Hay que fomentar esta autoridad razonable y maestro, que adquirirá paulatinamente presen-
cariñosa, por lo menos entre padres y maestros, cia y autoridad frente a sus alumnos, mientras
que ayude a los niños a crecer estructurando que la mala práctica hará al mal maestro rutina-
ordenadamente valores y hábitos. Estos valores rio, ignorante, burocrático, de mente estrecha y
deben orientarlos para desarrollar todos necesariamente autoritario, ya que deberá im-
aquellos aspectos que les permitan actuar con poner una autoridad que no ha sabido ganar.

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Reflexiones sobre la autoridad en la escuela Manuel Bartolomé Cossío
Cada maestro que no logra por sus propios En los primeros tiempos de nuestra escuela
medios esa presencia o esa autoridad, o por lo (comenta Chela, nuestra directora), cuando nos
menos no lo logra en todos los casos, por preocupábamos por nuestra imagen como
supuesto que responsabiliza a los alumnos: son maestros frente a los alumnos, buscábamos tener
malcriados, impertinentes, sus hogares son un la misma presencia que tenía Pepe (José de
caos (y es por eso), son prepotentes y engreídos, Tapia) frente a los niños, emanada naturalmente
y todos cuantos más defectos se les quiera de la autoridad que tenía no sólo frente a los
atribuir. Este tipo de alumno realmente existe, niños, sino frente a todos los adultos, padres y
pero justamente en ellos encuentra retos que se maestros de nuestra pequeña comunidad
plantea el buen maestro: cómo lograr con esos escolar. Fue entonces que pensamos en las
niños o jóvenes una comunicación afectiva y características que debe reunir el maestro que se
efectiva que les enderece el rumbo, cómo ayu- gana una autoridad que todos reconocen y
darlos a aprender a progresar y a sentirse bien. concluimos que son indispensables lo que lla-
De repente el maestro se desespera, se cansa, mamos las “íes” del maestro: integridad, inte-
flaquea, se desilusiona, deja de intentar, ya no ligencia, interés, información, intuición, imagina-
sabe qué hacer, prefiere quejarse en vez de ción, innovación y, además, insistencia infatigable.
superarse. No es ésta la mejor forma para ganar
autoridad. Pero cuando no se deja de intentar, no
se ceja en el empeño de ayudarlos (aún en contra La autoridad es quien administra.
de ellos mismos) cuando “se les echan las ganas, La autoridad de mi casa es mi mamá,
pues” y finalmente algo se logra: ¡Qué alegría! la autoridad del salón es Marta,
¡Qué satisfacción de ser maestro!... y la aula autoridad del país es el presidente.
toridad crece y el respeto crece y la estimación ¿No crees que tú puedes ser una
crece y crece. autoridad?
Rafael Nicolás
7 años
La autoridad para mí, es que haya seguridad. Que
den empleo. Que cuiden el ambiente. Que haya
alguien que te cuida y te enseña muchas cosas, como
Notas
en la casa, en la escuela, la colonia, hasta en los 1. SAVATER, Fernando. El valor de educar. Editorial Ariel, 5a. edición,
estados y la ciudad, donde es el gobierno. Barcelona, 1997, p.106.
Santiago 2. coches: autos. Nota de la maestra.
8 años 3. SAVATER, Fernando. Op.cit., p.108.

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Antes del aula
Los mosqueteros del cosmos I

Copérnico - Kepler
Adolfo Hernández Muñoz
E l 19 de febrero del ya remoto 1473 fue un

día memorable para la pequeña ciudad
polaca de Torum (Thorn). Había nacido Nicolás
miento aflora ante sus asombrados ojos de
adolescente. La tierra pródiga de Virgilio indica,
al joven de las tierras brumosas del Norte, que el
Copérnico. Desde ese año, hasta el 1543 en que Mediterráneo es hervidero de pasiones e ideas.
muere el genio y surge al mundo su libro De Aprende mucho y de todo. Estudia en Padua y
Revolutionibus Orbium, un gran silencio -roto en Bolonia. En Roma, donde siempre ha tenido
momentos fugaces- rodea la vida del taciturno buenos asideros, le dan una cátedra de mate-
descriptor del sistema planetario mática en la universidad, don-
en sus aspectos esenciales. De las de tiene un discípulo que más
brumas de Polonia emerge el más tarde será Papa: Alejandro Far-
potente taladro para el dogma- nesio. Allí es consultado para la
tismo de la Iglesia Romana, que reforma del calendario en 1514,
se alza extrañamente obtusa ante y su notable capacidad se pone
la verdad dificultosamente en- de relieve al dar al año una
trevista. Así pues el gran silencio duración de 365 días, 5 horas,
que rodea la gran verdad hace de 55 minutos y 57 segundos. Es
Nicolás un ser casi fantasmal que decir, según los cálculos mo-
se pierde en las neblinas nórdicas. dernos, estaba equivocado en
Pero, hay que ir por partes. sólo 22 segundos. De esta suer-
Del cúmulo de explicaciones te, el Papa Gregorio lo tendrá
fantásticas surgidas de los caletres Nicolás Copérnico (1473-1543). en cuenta para la reforma del
científicos de los sabios babilónicos y egipcios calendario.
quedó la teoría griega de Ptolomeo, expuesta en Los osos y zorros de sus bellos pero tristes
su Almagesto, por sobre las prudentes de Epicuro bosques natales se trasforman, por arte de mun-
y Demócrito; la Tierra era el centro del Universo. dana alquimia, en graves caballeros que visten
Las escrituras lo decían y la Iglesia lo apoyaba con galas purpúreas, adornan sus cabezas con
aunque fuese con leña verde. He aquí el gran capelo de príncipes de la Iglesia y tienen,
silencio de un hombre; explicable por el terrible algunos, una singular debilidad por la man-
escenario de la época: el temor a actitudes de dolina, el florete o el puñal florentino, la pócima
intolerancia. Tal parece como si la vida de este mortal o el quiebre gracioso de las muchachue-
ser humano sirviera de pantalla cándida para el las romanas. No obstante, habrá que proveer de
posterior estallido de la verdad cosmogónica. algunos datos al lector.
Más, retrocedamos. Veamos a Copérnico con El joven Nicolás oye serenatas de amor, lee a
su extraño atuendo del medioevo; el Renaci- Plauto y descubre a los humanistas. Descubre

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también el límpido cielo de Italia y las estrellas
que en él cintilan. En éstas, sus primeras y serias
incursiones hacia la bóveda celeste (lo funda-
mental lo toma de Brudsewsky en Cracovia) es
dirigido por el célebre astrónomo y astrólogo
María de Novara. Y todos ellos influidos por
Nicolás de Cusa (1401-1464) primero en oponer-
se a la estructura del universo medieval.
Cusa llegó a cardenal e inquietó al mundo
intelectual de la época con su libro Docta
Ignorancia publicado en 1514 donde “intuía” lo
que Copérnico, veinte años después, daría a la
luz pública con sus revoluciones. Todo lo devoró El modelo geocéntrico del universo.
Nicolás mientras hacía sus propios cálculos.
Tuvo un hermano, Andreas, que dio mucho que ¿Quién no rendirá pleitesía a Leonardo da Vinci?
hablar a la crónica mundana de Italia y de Son hombres tallados para la eternidad.
Alemania. Los dos estaban bajo el cuidado cons- Los quince años de maremagnum itálico
tante de su tío, un déspota ilustrado, Lucas Wat- hicieron de Copérnico un pensador y también
zelrode, que alcanzó las prebendas de obispo y un eminente científico que dominará variadas y
gobernador de Ermland. El protector tío Lucas notables disciplinas: matemática, medicina y
fue quien fungió como padre del reservado jurisprudencia. Este conjunto de sabiduría
Nicolás y del disipado Andreas (de quien se dice generará en Nicolás, junto con su conocimiento
que contrajo “una enfermedad maldita” ¿una renacentista y una opinión avanzada del mundo
especie de lepra?). Después de estudiar en la de entonces, la firme y muy prudente determi-
Universidad de Cracovia, Nicolás logró, por nación de no inmiscuirse en asuntos que pu-
medio de su tío, el cargo de canónigo de la dieran, por su arriesgada índole especulativa,
catedral de Frauenburg y partió hacia Italia.
Se anunciaban auroras en la historia y Colón
había descubierto nuevas tierras que harían
cimbrar al mundo que entraba a tambor batiente
en el Renacimiento.
El mundo latino, fantástico a ratos y siempre
sugerente, se estremecía por los impactos
históricos. De nueva cuenta, Roma se volvía pa-

gana bajo el efecto de las orgías de Rodrigo
Borgia que asume el papado bajo el nombre de
Alejandro VI. En las calles de la capital del
mundo llamado cristiano, conjuras tenebrosas,
asesinatos políticos bajo la cómplice manse-
dumbre del Tiber. ¡Ah, pero Italia tenía com-
pensaciones maravillosas! ¿Quién, entre los Sistema heliocéntrico de Copérnico en el que la Tierra gira
mortales, osará no admitir a Miguel Ángel? alrededor del Sol.

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interferir en la tran- Fuera de ciertos círculos avisados, reinaban

quila vida del Palacio las tinieblas. Por lo tanto cabía preguntarse: ¿a
Episcopal de Heils- quién interesaría lo tratado en la prudente reserva
berg donde, bajo la de Heilsberg? Fuera de los muros del viejo
protección de su tío el palacio episcopal gobernaba, rey y señor, un
obispo Watzelrode, fun- legendario astrónomo del siglo II: Ptolomeo. La
ge como secretario y Tierra, en consecuencia, era el centro político del
consejero de ciencia. Universo; Roma el centro político de la Tierra.
Existen indicios para Pero soplaban vientos de tormenta. Acababa de
afirmar que, en alguna surgir en Wittenberg un ex fraile de endiablada
reunión particular que personalidad: Martín Lutero, el cual logró la
tuvo por escenario ese mayor división del poder religioso en Europa.
La piedad, de Miguel Ángel (1475-1564).
mismo palacio, Copér- Los reinos insulares de Inglaterra y Escocia y los
nico expuso las primicias de sus estudios del del continente: Suecia, Noruega, Dinamarca,
sistema heliocéntrico. En él, el Universo ocupa Alemania del Norte y la tierra de Juan Huss
un espacio finito cuyo límite serían las lejanas (Bohemia) se separaron del poder pontificio.
estrellas. El centro de este mundo sería el Sol. Alre- ¿Sucedería algo similar en lo referente al mundo
dedor del Astro Rey se mueven Mercurio, Venus, científico sostenido, hasta el momento, por la Igle-
la Tierra, Marte, Júpiter y Saturno. (Mucho más sia? En tanto, el canónigo calla. ¿Por qué ese silencio?
tarde aparecerían Urano, Neptuno y hace muy A los 40 años Copérnico es sacerdote en Erm-
poco Plutón). La Luna se mueve alrededor de la land, una pequeña ciudad a orillas del Bál-
Tierra. La distinta visión del Cosmos se debe a la tico y en ese escenario gris se dedica a estudiar,
revolución anual de la Tierra en su órbita y por comprobar, madurar en suma, su gran reto al
supuesto a la rotación de nuestro planeta sobre mundo astronómico. Piensa en los vagos senti-
su propio eje. La teoría se medía en epiciclos que es mientos convertidos ahora en certidumbre, pre-
el círculo descrito por un planeta alrededor de un moniciones que asaltaron al joven Nicolás en
centro (en este caso el Cracovia y en Florencia. Nicolás se acuerda de
Sol). El libro que dio las estrellas y de María de Novara.
origen a la revolución, no Es en esos años cuando un profesor de Wittenberg
es un libro fácil, incluso (la sede de Lutero) llamado Rético, estudioso y
los expertos advierten admirador de las ideas de Copérnico, se une a un
mucha maraña. Pero su grupo de amigos, entre ellos Tiedeman Giese, a los
planteamiento hizo que
que Nicolás da a conocer las primicias de su libro.

los movimientos de los Durante muchos años el libro permanecería casi
planetas se volvieran oculto ya que el temor a una persecución religiosa
“entendibles”. Claro, lo acompañaría toda su vida (hay que recordar
después de Copérnico que De Revolutionibus Orbium, muchos años
vendrían Tycho Brahe después de muerto Nicolás, sería considerado
y Johannes Kepler, a herético y condenado por el Index).
los que nos referiremos Imaginamos estas reuniones en la brumosa
más adelante, hasta Ermland cuando Nicolás les explica trémulo,
Autorretrato de Leonardo da Vinci (1452-1519). llegar a Galileo. que la Tierra giraba sobre sí misma y dependía

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del Sol, centro y nervio motor de todo el sistema 7) Las “detenciones y retrocesos” aparentes
planetario. Hay una emoción general y son esos de los planetas obedecen a la misma causa.
amigos quienes obligan al polaco genial a salir Las teorías de Copérnico apenas despuntaron
de su aparentemente tranquilo anonimato en el horizonte histórico de la Europa de
custodiando su libro que definía muy elitis- aquellos años, escindida por la división religiosa
tamente “sol para matemáticos”. La llegada y el entre católicos y protestantes. Pero la revolución
entusiasmo de Rético dieron a la obra de copernicana empezaba a fermentar. Gente del
Copérnico un impulso radical; en efecto, de 1540 alto clero, matemáticos y los pocos amigos con
a 1541 Georg Joachim Rético copió con su pro- que contaba, lo animaron a salir del anonimato
pia mano, corrigió datos menores y en suma -parcial o total- mantenido por años, para
preparó el manuscrito de Nicolás para llevarlo a publicar Sobre las revoluciones de las esferas celestes.
la imprenta. Pero había un pero: el temor. En Es fama que Copérnico, casi agónico, tuvo entre sus
medio de argucias más propias de un leguleyo brazos uno de los primeros ejemplares de su fa-
que de un verdadero hombre de ciencia, Copér-
nico pidió al entusiasta Rético que dejara de edi-
tar el libro, pero lo autorizó a publicar un
resumen en el que no se mencionaría el nombre
de Copérnico y que llevaría el título de Narratio
prima. Todo estaba embozado como un brumoso
escarceo intelectual de tipo astronómico; en
suma, un pequeño libro de 76 páginas con un
extraño encabezamiento que dice:
Al ilustrísimo doctor Johannes Schoener, esta
primera relación del libro De las Revoluciones,
compuesto por el muy ilustrado y excelente matemático
reverendo padre doctor Nicolas de Thorn, canónigo de
Ermland, de un joven estudioso de la matemática.
¿De qué se trata? Hay siete axiomas:
1) Los cuerpos celestes no se mueven todos Representación del Sitema Solar según Copérnico.
alrededor del mismo centro.

2) La Tierra no es el centro del universo. moso libro, antes de expirar el 24 de mayo de
3) El Sol es el centro del sistema planetario y, 1543 de una hemorragia cerebral. Su revolucio-
por lo tanto, del universo.
naria tesis quedó entre sus manos yertas.

4) Comparada con la distancia de las estrellas Al principio, las altas autoridades eclesiásticas
fijas, la distancia entre la Tierra y el Sol es guardarán silencio. Las noticias, en aquellos
infinitamente pequeña. tiempos, se difundían lentamente y eso en los
5) La aparente revolución diaria del firmamento niveles cultos; en cuanto al pueblo, éste tenía
se debe a la rotación de la Tierra sobre su una confusa noción en lo concerniente a los
propio eje. misterios astronómicos. Pasaron muchos años. Más
6) El aparente movimiento anual del Sol obedece de medio siglo después, las aguas se agitarán en
al hecho de que la Tierra, lo mismo que los el resto de Europa. Así, en el año 1600 la Iglesia se
demás planetas, gira alrededor del Sol. estremece al oír las doctrinas de Giordano Bruno.

21
Este monje italiano del Sistema Solar. Junto a él, con certeros
inmortalizará su nom- cálculos de un danés de aspecto rabelesiano,
bre al ser convicto de Tycho Brahe, los círculos se volvían elipses.
herejía y quemado Nuevos sobresaltos llegaban a las mentes
públicamente en Roma. científicas sobrecogidas con los cálculos del
Tras él, Galileo pro- Gran Geómetra. Carl Sagan ha dicho de él: La
bará, en forma cientí- astronomía forma parte de la física, dijo el sabio alemán
fica, las teorías de Kepler, el cual se yergue en una cúspide de la historia;
Copérnico (y por ello el último astrólogo científico fue el primer astrofísico.
fue vejado y murió en Así, el gran silencio copernicano se convirtió
una casita de campo, en un bramido revolucionario que puso a las
designada como con- esferas planetarias en su legítimo lugar en el
Martín Lutero (1483-1546).
finamiento, cerca de cosmos.
Florencia). Johannes Kepler fue ferozmente inquisitivo con lo que
Kepler dijo que los planetas se movían en forma el medioevo había ocultado o condenado. Es un
elíptica -no en círculo- y naturalmente, fue personaje que indaga, estudia y descubre. Des-
declarado apóstata. Finalmente, Newton con su garrado en situaciones de índole personal
teoría de la gravedad y sus estudios sobre la (juzgaron y absolvieron a su anciana madre por
Tierra, la Luna y el Sol acaba con cualquier hechicería, llevando él mismo la defensa).
incertidumbre científica. Grandes soledades y grandes penurias. Tuvo
Por lo pronto, en 1616, 73 años después de la altos cargos: matemático sucesor de Tycho en la
muerte de Nicolás, la Iglesia Católica colocó el Corte de Rodolfo II, fue autor de grandes obras
libro de Copérnico en su lista de libros pro- científicas, de astrología (a la cual fijaba pru-
hibidos. Por su parte, Martín Lutero lo estig- dentes reservas), de ciencia-ficción y fue filóso-
matizó de “astrólogo advenedizo” diciendo de fo de vislumbres panteístas. Más que una
él -entre otras lindezas- este estúpido quiere mente renacentista, es un cerebro moderno.
trastocar toda la ciencia astronómica. Pero la Sagrada Aunque se ganó la vida con calendarios y fue
Escritura nos dice que astrólogo en la Corte de Wallenstein, conside-
Josué ordenó pararse raba a esta “como hijastra de la astronomía” y
al Sol y no a la Tie- “sucio charco”. Como era muy avisado, esa
rra... Estas barba- hijastra le proporcionó algunos florines para los
ridades iban a tener menguados salarios que sus señores le pro-
su respuesta cuando
porcionaban. Navegó entre protestantes y

28 años después de católicos y en el fondo creemos que rechazaba
la muerte del canó- un poco a ambos.
nigo de Ermland Se graduó en la Facultad de Artes de Tübingen
nace en Alemania e inició un largo recorrido por las aulas. En
-año 1571- un ator- Tübingen sabían que este nuevo profesor sería,
mentado y genial Jo- sin duda un mal sacerdote, pero podía ser un buen
hannes Kepler que profesor de matermáticas y acertaron. El mismo
se dispuso a escla- Kepler, en sus anotaciones, dice que a menudo, en
Giordano Bruno (1548-1600). recer los misterios la facultad, defendió las opiniones de Copérnico.

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Él creía -lo intuyó en Gratz- en un universo rió, Kepler ascendió a matemático imperial con
geométrico. Su tesis quedó expuesta amplia- Rodolfo II y, en 1609, publicó su obra más
mente en su libro Mysterium Cosmographicum importante, titulada Nueva Astronomía, basada
(escrito a los 25 años). El avance, con relación a en la causalidad o física del cielo, derivada de
Copérnico, es que los planetas alrededor del Sol investigaciones sobre los movimientos del astro
no se mueven en círculos, sino en órbitas ovales Marte, mismas que estaban fundadas en las
y su movilidad es efecto, presuntamente, de una observaciones del noble Tycho Brahe. En este
fuerza que, emanando del Sol, empuja a los libro se contienen dos de las primeras tres leyes
planetas (en aquella época cinco descubiertos) planetarias de Kepler, a saber: 1) que los planetas
alrededor de sus órbitas. En su admirable libro se mueven alrededor del Sol no en círculos, sino
The Sleepwalkers (Los sonámbulos), Arthur Koes- en órbitas elípticas de suerte que un foco de la
tler sintetiza la situación diciendo: Sería difícil elipse está ocupado por el Sol; 2) que un planeta
estimar demasiado la significación revolucionaria de se mueve en su órbita no con velocidad unifor-
la proposición (la presunta fuerza me, sino de manera tal que
emanando del Sol). En efecto: por una línea trazada desde el
primera vez, desde la Antigüedad, se planeta al Sol barre siempre
trató no sólo de describir los iguales áreas en tiempos
movimientos del cielo desde el punto iguales. La tercera ley, pu-
de vista geométrico, sino además, de blicada después no atañe a
asignarles una causa física. Hemos esta cuestión. De esas tres
llegado aquí al punto en que la leyes Newton formuló su
astronomía y la física se reúnen de ley de la gravitación uni-
nuevo, después de un divorcio que versal. Kepler, por medio de
duró dos mil años. Esa reunión de las sus especulaciones, conduce a
dos mitades del espíritu dividido Newton hacia la certeza.
produjo resultados explosivos. Llevó En 1610 le llegaron no-
a Kepler a la formulación de sus tres Johannes Kepler (1571-1630). ticias de un matemático de
leyes; condujo a establecer las Padua y de sus descubri-
columnas sobre las cuales Newton construyó el mientos (cuatro nuevos planetas) por medio de
Universo Moderno... (Los Sonámbulos -Arthur un extraordinario aparato llamado telescopio.
Koestler- p.254 Edición en español 1981. Consejo Poco después le llegaba una copia del libro de
Nacional de Ciencia y Tecnología). Y Kepler Galileo El Mensajero de los Astros. Nuevos
mismo se había sacudido las supersticiones de la
horizontes para el matemático imperial. No ceja

edad medieval. Sobre sus errores, entre los que en su lucha por esclarecer la geometría cósmica.
estaba no contemplar la gravedad, apenas Ocho años después, en 1618, escribió Armonía del
intuida, edificó la astronomía moderna. Mundo (continuación del Misterio Cósmico) que
Hay que decirlo, tanto Tycho como después es una síntesis de ese universo en geometría,
Galileo, fueron reacios a una colaboración leal música, astrología, astronomía y espistemología.
con Kepler. Eran orgullosos y en cierto modo En ese ambicioso libro enumera la tercera ley,
envidiosos de este alemán soñador y espon- que en la enrevesada jerga astronómica dice: los
táneo. Pero Tycho finalmente le rindió cuenta de cuadrados de los tiempos de las revoluciones de dos
sus admirables mediciones. Cuando Brahe mu- planetas dados son entre sí como los cubos de sus

23
les hallaron la fórmula exacta. Como el mismo

ser humano y su civilización, Kepler escribió
muchas obras más, entre las que destaca, en
1610, Dioptrice, la cual es un adelanto de la ópti-
ca de nuestros días (habla ya de las dioptrías
actuales).
En Ratisbona, en noviembre de 1630, murió
Kepler; su espíritu se había nublado días antes.
Sus huesos fueron dispersados por los azares de
la Guerra de los Treinta Años. Se conserva el
epitafio que Kepler escribió para sí mismo:
Medí los cielos, ahora las sombras de la

tierra mido.
Celestial era el espíritu, ahora el cuerpo
Johannes Kepler ilustración de su obra Mysterium cosmographicum.
yace en las sombras.
distancias medias respecto del Sol La importancia

objetiva de la Tercera Ley radica en que ella pro-
porcionó a Newton bases para el descu-
brimiento de la ley de la gravedad. Años antes,
gracias a Copérnico, Kepler descubrió (1a. Ley) Nota
que los círculos intuidos por el clérigo de Thorn Este pequeño ensayo se ha visto fortalecido por los hermosos y
eruditos libros de Carl Sagan, Cosmos, Arthur Koestler, Los
eran en verdad órbitas elípticas. Estos mos- Sonámbulos, Stephen W. Hawking, Historia del tiempo, así como
queteros del cosmos, dando tumbos genia- artículos sobre temas científicos.

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Copérnico
Julieta Fierro
nuestros tiempos. Todas las teorías sobre el ori-

gen y la evolución del universo parten de la
base de que no tenemos un sitio geográfico ni
temporal especial. Por extensión sería deseable
concluir que no somos dueños de la naturaleza
y no tenemos por qué destruirla.
La idea de que la Tierra se podía desplazar
alrededor del Sol provino de la observación de
los planetas. En la época en que vivió Copér-
nico, a principios del siglo XVI, no existían los
telescopios y por consiguiente todas las obser-
vaciones se hacían a simple vista. Los instru-
mentos que se empleaban para ubicar la posi-
ción de los astros eran los astrolabios (ver
Correo del Maestro, Núm. 12, p. 19, 1997).
Nicolás Copérnico.
N icolás Copérnico ha sido uno de los gran-

des pensadores de la humanidad. Proba-
blemente su aportación más relevante fue la de
darse cuenta que era más fácil explicar los
movimientos de los planetas si se coloca al Sol
en el centro del Sistema Solar y no a la Tierra,
como lo habían sugerido los astrónomos que lo

antecedieron.
Colocar a la Tierra fuera del centro va más allá
de la idea práctica de poder explicar la configu-
ración planetaria con mayor facilidad. El hecho
de que nuestro mundo no esté ubicado en un
lugar especial implica que no juega ningún pa-
pel preponderante en la estructura cósmica.
Esta idea ha prevalecido en la astronomía hasta El astrolabio.

25
Copérnico
Planeta
Planeta
Sol Tierra
Tierra
Sol
Modelo de Ptolomeo. Modelo de Copérnico.
A simple vista, los planetas se ven como estre- movimientos de vaivén sobre el fondo estrella-
llas, es decir como luces en el cielo. Pero a dife- do. La palabra planeta viene del griego planétes
rencia de las estrellas, los planetas se desplazan que significa errante, vagabundo.
respecto de ellas. Las estrellas permanecen en Para explicar los movimientos planetarios,
posiciones fijas unas respecto de otras, forman- Claudio Ptolomeo, astrónomo griego del siglo
do constelaciones; en cambio los planetas tienen II, sugirió que la Tierra está en el centro del
Simulación del movimiento aparente de vaivén planetario.

26
Sistema Solar y que la Luna y el Sol giran en Sol está en el centro. Puede colocar una marca
órbitas circulares en torno suyo. También pro- en su posición. El profesor deberá caminar en
puso que los planetas giran en órbitas circulares torno al Sol simulando la trayectoria de la
en torno de la Tierra pero sobrepuestas a otras, Tierra. Mientras lo hace deberá observar a otra
más pequeñas y también circulares, llamadas persona caminando también en órbita circular
epiciclos. En la época de Ptolomeo nadie se pero a mayor distancia y menor velocidad,
molestó en comprobar si sus ideas correspon- como lo hacen los planetas exteriores. Notará
dían a las observaciones y se aceptaron tal cual. que la persona tiene un movimiento de vaivén
No fue sino hasta el principio del Renacimiento si usa como referencia una barda o algún grupo
cuando se hicieron mediciones suficientemente de objetos distantes.
buenas para notar que el modelo, aunque inge- De manera equivalente, vistos desde aquí, los
nioso, no correspondía a la realidad. planetas parecen tener movimientos de vaivén
Para poder comprender por qué los plane- respecto de las estrellas porque se mueven a
tas parecen moverse en vaivén respecto de las distinta velocidad que la Tierra. Y justamente
estrellas le proponemos al profesor que haga Copérnico se dio cuenta de que las órbitas pla-
el experimento que a continuación se des- netarias se podían explicar correctamente si la
cribe. Tierra giraba en torno al Sol y si cada planeta se
Debe colocarse en un espacio abierto, por movía a distinta velocidad: entre mayor es la
ejemplo el patio de la escuela, y suponer que el distancia al Sol, menor es la velocidad.
4 5 *
5 3 4
4
3 *
2
2 2 *
3 *
1
Tierra 1
1
*
Movimiento
de vaivén
Los planetas parecen tener un movimiento de vaivén respecto de las estrellas porque se mueven a distintas
velocidades en torno al Sol.

35
Certidumbres e incertidumbres
La educación de los sentimientos

en Rousseau
Ana María Salmerón
Para Rousseau el hombre es por naturaleza

bueno, pero en su estado original -es decir, en el
estado en que no pertenece aún a la sociedad
civil- no es todavía un agente moral. Si el hom-
bre no viviera en sociedad, no tendría lenguaje
ni sería capaz de desarrollar conceptos abstrac-
tos; no podría, por tanto, adquirir las nociones
de vicio y de virtud. Es la vida social la que hace
necesarias las nociones morales. La bondad
pues, del hombre originario, es una forma de
bondad relativa. Es decir, que si bien el hombre
es naturalmente bueno, no lo es en un sentido
moral.
Juan Jacobo Rousseau (1712-1778). Como el hombre no ha permanecido en su
estado original, como la necesidad lo ha obli-
L as líneas que presentamos aquí no preten-

den resumir o comentar toda la propuesta
educativa de Rousseau. El interés se centra, más
gado a convivir con sus semejantes, su modo
natural de ser se ha transformado. Le ha
proporcionado una lengua común, vehículo de
bien, en discutir solamente una línea vertebral valoraciones compartidas; costumbres y necesi-
de su teoría pedagógica que enmarca, concreta- dades que no tenían razón de ser en el estado de
mente, el problema de la educación de los sen- naturaleza. Si bien esta convivencia lo ha hecho
timientos. Debemos señalar, además, que este de más en más capaz de amor, lealtad y equidad,
ensayo se basa exclusivamente en la novela del también lo ha hecho egoísta, vanidoso y
Emilio, cuyo fundamento casi podría resumirse competitivo. Se ha transformado pues, en un ser
en las palabras que Rousseau escribe en el libro moral, distinto del ser natural que Dios había
quinto de esta obra: creado.

Con el nacimiento de la propiedad privada,
... ¿quién es el varón virtuoso? El que sabe emerge la pérdida de la igualdad entre los
vencer sus afectos; porque sigue entonces hombres, y con ésta, la pérdida de la libertad y la
su razón, su conciencia, cumple con su independencia naturales. La división de la tierra
obligación, se mantiene en el orden y nada genera la acumulación de la riqueza y con ella
puede separarle de él ...aprende a enseño- surgen las desigualdades económicas, sociales y
rearte a ti mismo; manda Emilio, en tu políticas entre los hombres. De estas desigual-
corazón, y serás virtuoso. (Emilio L.V. dades nace la idea del pacto político expresado
p. 701) en el Contrato Social.

36
En el Emilio parece establecerse que si bien la bilidad de convertirle en un ser moral. La pro-
propiedad privada y su nefasta consecuencia, la puesta educativa tiende pues, a maximizar ven-
sociedad civil, son las razones de la corrupción tajas y minimizar inconvenientes de la vida
del hombre natural, hay un factor derivado de social.
ellas que -desde la psicología individual- Ahora bien, como el mal moral está dado por
constituye el mal moral propiamente dicho. Este necesidades afectivas individuales creadas por
factor tiene que ver con la necesidad que el la sociedad, para entender la tarea educativa hay
hombre (que ha dejado de ser hombre natural) que comprender la evolución de los sentimien-
tiene de compararse con los otros, de perseguir tos. La postura de Rousseau frente a la mo-
la diferencia con sus semejantes para hacerse ver ralidad no es del todo racionalista, los afectos
ante los demás como mejor y más valioso, juegan en ella el papel fundamental. Veamos de
incluso que ellos mismos. Cuando el hombre qué manera.
desea que se le estime por encima de los demás Hay una única pasión natural al hombre: el
se hace esclavo de la opinión de los otros. La amor de sí. Para bien o para mal, todos los
opinión de los otros se convierte en el motor sentimientos se derivan de ese amor, que es el
esencial de la conducta humana, la existencia se principio y el origen de todas las demás
relativiza y se pierden así la libertad y la inde- pasiones. Pero las derivaciones del amor de sí no
pendencia naturales. son independientes de la razón. Rousseau se
Sin embargo, la existencia relativa a que se opone a la consideración de los sentimientos y
subordina el hombre social en la convivencia las pasiones como formas aisladas o atomizadas
con sus semejantes no es considerada por de la vida psíquica. La razón y los juicios inter-
Rousseau como exclusivamente negativa. Como vienen, según Rousseau, en la conformación de
hemos visto, es la relación con los otros la que da los sentimientos. Por eso, la edad en que nacen
lugar a la moral propiamente dicha. Las capa- las pasiones derivadas del amor de sí, no es la
cidades intelectuales sólo se desarrollan a partir infancia. Es en la adolescencia -cuando Rousseau
de la convivencia y la cooperación humanas. En admite la presencia de las luces de la razón-, que se
la medida en que estas capacidades se desa- revela el segundo nacimiento, el nacimiento de
rrollan, se hace posible la distinción consciente los sentimientos. La participación del razona-
entre el bien y el mal, y la conducta se orienta miento en la conformación de los afectos da
voluntariamente de acuerdo con esta distinción. lugar a un primer sentimiento, relativo a los
La propuesta rousseauniana pues, no atiende al demás, que Rousseau llama piedad. Es éste el
regreso al estado de naturaleza, sino a una sentimiento moral por excelencia. Para tornarse
educación particular que permita mantener las piadoso es preciso que el niño sepa que hay
ventajas de ese estado en el civil. Sólo en la vida seres semejantes a él. Porque para que alguien se
civil es posible alcanzar la mejor forma de vida: mueva por la piedad tiene que dejarse afectar
la vida moralmente virtuosa. por la imaginación y trasladarse fuera de sí
Si el intento educativo se dirige estrictamente mismo.
a hacer del hombre un ser capaz de convivir La piedad es un sentimiento natural, derivado
armoniosamente con sus semejantes, se corre el del amor de sí, pero finalmente natural. Existen,
riesgo de enajenar su libertad e independencia. en cambio, pasiones y sentimientos que no son
Si al contrario, se aleja y destierra para conservar naturales sino derivados de éstos, aunque
estas condiciones naturales, desaparece la posi- influidos por la vida social y civil. El más

37
La educación de los sentimientos en Rousseau
importante es el amor propio. Se trata de esa instancia. Las otras tienen que ver con las nece-
forma pervertida por la sociedad del amor de sí, sidades espirituales que Rousseau conecta con el
que obliga a compararse con los demás y amor de un orden natural en las cosas y sus
pretender ser más estimado por aquellos. Es una relaciones. Este amor al orden es la conciencia
condición transformada del amor de sí que propiamente. Es, pues, la conciencia -en tanto
conduce a otras pasiones destructivas y con- que sentimiento racional- la que puede reuni-
trarias a la “ley natural”. ficar las condiciones originales del amor de sí
Si el amor de sí y su consecuente sentimiento que, en la relación social, se tornaron problemáticas.
de piedad humana son el fundamento de la El concepto rousseauniano de virtud se en-
virtud, el amor propio y sus pasiones deriva- laza, entonces, con esta condición a la vez
das -el egoísmo, la competencia y el interés sentimental y racional de la conciencia. Lo que
personal- lo son del vicio. La opción que puede nuestro autor entiende por virtud tiene que ver
tomar el hombre entre vivir a partir del amor de con el poder o la fuerza que tiene un hombre
sí y, por tanto, ser libre y feliz, o vivir esclavo del para someter las pasiones a los dictados del
amor propio, atraviesa por la noción rousseau- amor al orden -de la conciencia- para restablecer
niana de conciencia. Esta noción alude a una el natural amor de sí.
esfera de lo psicológico conectada con -pero di- Para educar la virtud, así entendida, Rousseau
ferente de- la razón. La razón y los sentimientos, hace una propuesta pedagógica amplia y
hemos dichos, no son formas atomizada e complicada. De ella destacaremos ahora sola-
independientes de la vida psíquica. De la misma mente algunos rasgos esenciales directamente
manera, la conciencia es una especie particular relacionados con la educación de los afectos.
de sentimiento fuertemente enlazado con el Hasta que la edad de la razón llega -es decir,
pensamiento racional. Es un sentimiento que tie- hasta la adolescencia- la formación del carácter
ne que ver con lo que Rousseau llama amor al moral puede casi reducirse a lo que Rousseau
orden y que sólo tiene lugar en el contexto de la llama educación negativa. Se trata de una forma
vida moral, de la vida social. Sin embargo, esta pedagógica que más que enseñar la virtud
condición social, no significa un necesario aleja- pretende salvar al niño de los vicios a que da
miento de la pasión natural original: del amor de sí. lugar la convivencia social. Durante la infancia,
Para entender esta idea, sigamos lo que pudo el comercio con los otros debe reducirse al
ser el razonamiento del autor. En el hombre mínimo. Esta forma de educación en la soledad
originario el amor de sí forma una unidad significa además de la renuncia al contacto con
irreductible con el individuo. Está claro que se los padres y otros adultos -excepción hecha de
trata de una pasión buena y útil, pero moral- su preceptor-, un freno a la adquisición de
mente irrelevante. En el hombre civil, en cambio, conocimientos específicos sobre las cosas y las
este sentimiento asume formas más complejas, y relaciones entre los hombres. Un freno, en últi-
entra ya en el juego de la moralidad. El ingreso ma instancia, a cualquier tipo de noción moral
al terreno moral implica dos órdenes distintos o religiosa, ya que en esta edad las luces de la
del papel de la pasión. Porque en el límite de lo razón son tan cortas que se corre el riesgo de que
que es estrictamente individual y lo que atañe a el niño aplique a esas nociones conceptos erró-
la esfera de lo social, hay necesidades distintas. neos que más tarde será imposible corregir.
Unas tienen que ver con los apetitos de los sen- De la infancia a la pubertad, la formación mo-
tidos, con las necesidades corporales en última ral se da en lecciones prácticas que tocan fondo

38
con la necesidad de las condiciones naturales a primera vez, al mundo. Pero no al mundo de la
que está sujeto el niño en cuanto tal. No vida festiva, sino que se acerque a los hombres
conviene acostumbrar al niño a adquirir hábitos más desafortunados. Es el espectáculo de la
de ninguna naturaleza, a fin de preparar su miseria y las calamidades humanas el que debe
espíritu para el reino de su libertad. presenciar el adolescente. Así, podrá comenzar a
La formación moral, si bien comienza desde el establecer sus primeros lazos con los hombres y
nacimiento, no constituye una forma de edu- sus primeros afectos sociales no estarán
cación positiva sino hasta la adolescencia. Las impregnados de aquel retorcimiento del amor
pasiones surgen sólo después de las luces de la de sí que es el amor propio. Con este procedi-
razón. Cuando el joven comienza a sentir, debe miento pedagógico Emilio no envidiará a los
apenas aprender a someter sus pasiones a la seres más desafortunados ni cederá a la tenta-
razón que despierta. El problema consiste en que ción de distinguirse entre ellos. La desgracia que
la razón sola no puede comandar al corazón. presenciará Emilio en su encuentro con los des-
Menos aún la razón todavía imperfecta de un favorecidos lo acercará a la vida social, sin
adolescente. La pasión sólo puede obedecer a la excitar las más bajas pasiones.
pasión. Es por esto que la noción de la concien- Hasta los 18 años, Emilio no ha conocido otros
cia, entendida como un sentimiento, el del amor hombres que no sean su preceptor, quizá
al orden, juega un papel fundamental en la algunos sirvientes de su maestro -con quienes no
construcción de la virtud. ha tenido ningún tipo de relación signi-
Pero como la conciencia aún no puede jugar el ficativa- y aquellos seres infortunados que le han
papel que le corresponde en la adolescencia hay brindado el “espectáculo” de la miseria humana,
que frenar, hasta donde sea posible, el desborda- que tan formativa parece a Rousseau. Para
miento de las pasiones. Para este freno hay que entrar en el mundo social, le hace falta todavía
conducir a Emilio, primero hacia el aprendizaje conocer a los hombres y saber de sus relaciones.
de los contenidos específicos que se habían rele- La salida pedagógica de nuestro autor frente a
gado en la infancia, después hay que enseñarle esta nueva intención educativa se mantiene aún
un oficio que le permita usar más las manos y en la lejanía de la vida social compartida. Emilio
derivar así, hacia el trabajo, las inquietudes de la debe empezar a leer libros de historia antigua
imaginación. Hay que conducir el fuego de la que muestren a los hombres en otras épocas y
adolescencia hacia actividades como la cacería, latitudes, de manera que pueda ver la escena sin
por ejemplo -porque Diana es enemiga del amor. tener que implicarse en ella. Lo importante no es
No sirve apelar a la represión o a la autoridad el carácter antiguo de la lectura, sino la distancia
arbitraria, de lo que se trata es de retardar el que mantiene entre los hombres que aparecen en
efecto de las pasiones. Pero este retardo no es ella y el propio Emilio. _Quisiera yo enseñarle los
posible más que si se da un sustituto a la pasión hombres a lo lejos_ dice Juan Jacobo. El segundo pa-
naciente. so, una vez que Emilio sabe cómo son los hom-
Además del freno que el preceptor puede bres y de qué clase son sus relaciones, consiste
oponer a ciertas pasiones, hay que abrir espacios en hacerle viajar por el mundo para conocerlos
para que las pasiones que ya no es posible directamente y observar sus costumbres. Sólo
retardar se desarrollen adecuadamente. Rou- cuando estos pasos se hayan cumplido estará
sseau propone, por ejemplo para desarrollar el Emilio en condición de insertarse en la vida
sentimiento de piedad, que Emilio salga, por social. Inserción que, cabe señalar, tiene carac-

39
La educación de los sentimientos en Rousseau
terísticas profundas de aislamiento social. Pero, Crusoe, un libro bastante pobre en relación con
por ahora, no podemos analizar este problema. los sentimientos humanos. Sólo conoció la
Nos limitamos a aquél de la educación de los necesidad de las cosas y la persona de su
afectos. preceptor.
No quiero insistir demasiado en las temibles Al llegar a la adolescencia Rousseau quiere
consecuencias que tendría que enfrentar un joven, hacer de él un ser capaz de amor. Pero ¿cómo
que por primera vez se acerca a la vida social, a enmendará el retardo afectivo a que lo ha
la experiencia concreta de la miseria y la sometido? ¿Haciéndole visitar a los pobres y
desgracia humana. Lo que me interesa destacar, leyendo a Plutarco? Rousseau pareciera suponer
sobre todo, es lo que a mi juicio constituye la que los afectos -al menos los verdaderos, los
falta más grave del discurso rousseauniano en naturales- se forman en la renuncia a la cultura
torno a la educación de los sentimientos. afectiva de los grupos sociales y que en la edad
Subyace a la propuesta pedagógica de Rou- adulta uno puede inventar sus sentimientos y
sseau una comprensión monolítica de la infan- moldearlos de acuerdo con las formas racionales
cia. Si bien coincidimos con él en que los afectos que considera apropiadas. Pero los sentimientos
y la razón no son constelaciones aisladas de la no se inventan, nacen y se aprenden, se modi-
vida psíquica, tenemos ciertas resistencias a fican y se educan, precisamente a partir de la
considerar que la razón es lógica y empírica- relación con el otro. Y es eso lo que Rousseau
mente anterior a las pasiones. Ningún psicólogo principalmente sacrifica.
contemporáneo negaría la presencia de los más
diversos sentimientos en la vida psíquica infantil.
Este supuesto básico -que como he dicho con-
sidero equivocado- obliga a Rousseau a iniciar la
educación afectiva tardíamente. Pero no sólo el
retraso en el tiempo es grave, la estrategia pe-
dagógica sugerida es aún más importante.
Emilio tiene que construir y controlar sus
sentimientos sin estar preparado para la comu- Bibliografía
nicación con los otros, es decir, para la comu- BURGELIN, Pierre. (1952). La philosophie de l’existencie de J.
J. Rousseau. París: Presses Universitaires de France.
nicación con aquellos a que sus sentimientos CARR, David. (1991). Educating the virtues. An essay on the
atienden. El alumno de la naturaleza conoció philosophical psychology of moral development on education. London,
una infancia solitaria, no tuvo padres, hermanos, Routledge.
CHATEAU, Jean. (1962). J. J. Rousseau, sa philosophie de l’education.
ni camaradas de su edad con quienes simpatizar Paris: Librairie philosophique J.Vrin.

o rivalizar. No conoció tampoco las primeras ROUSSEAU, J. J. (1959). Emilio o la educación (Tomos I y II). Edt.
“humanidades” que son los cuentos de la Novaro, México.
WALLON, Henri. (1958). “Introduction a L’Emile”. Emile ou de
abuela, las fábulas, las leyendas, ni escuchó l’éducation. Etudes et notes par J.L. Lecercle. Paris: Editions
nunca una poesía. Su único libro fue Robinson sociales.

40
Artistas y artesanos
La riqueza desconocida:
la música tradicional mexicana*
Gonzalo Camacho Díaz
E l desinterés y desconocimiento de la música

tradicional de México ha sido un reflejo de
la actitud racista de la sociedad mexicana hacia
las manifestaciones artísticas de las diferentes
culturas que conforman nuestro país. ¿Cómo es
posible que los mexicanos no tengamos ni la más
remota idea de la gran riqueza musical tradi-
cional que existe en nuestro territorio nacional?,
¿por qué este gran desconocimiento y falta de
interés? Éstas y otras preguntas se van quedan-
do en el aire, transformándose poco a poco en un
reproche para todos los mexicanos.
Musicólogos, etnomusicólogos y otros estu-
diosos nacionales y de allende la frontera han
reconocido esta riqueza y la importancia de su
estudio. Pero la mayoría de los mexicanos la Músico de flauta de tres agujeros y tambor cuadra-
desconocen. ¿Será que esta perturbadora mirada do de la Danza de Varitas.
hacia lo extranjero nos ha impedido tomar con- El desprecio y vilipendio a nuestra música
ciencia de nuestros tesoros musicales? trae como consecuencia un peligroso proceso de
Admiramos las grandes obras monumentales desertificación en estas prácticas. Los jóvenes ya
que nos han legado los pueblos mesoamerica- no desean aprender la tradición y los viejos
nos. Nos enorgullece sabernos descendientes de músicos van muriendo llevándose para siempre
las culturas prehispánicas que desarrollaron los conocimientos de cientos de años. Varios
calendarios y cálculos matemáticos, sistemas hi- instrumentos están cayendo en desuso. Muchas
dráulicos y tecnologías agrícolas totalmente técnicas de construcción antiguas se van per-
ecológicas. Defendemos estas obras como nues- diendo en el olvido. La postrimería de ciertos
tra herencia cultural tangible. ¿Por qué entonces géneros tradicionales nos alerta para evitar
despreciamos las maravillosas obras musicales cerrar los caminos hacia determinadas y únicas
que nos brindan las diferentes etnias, y que experiencias emocionales. Sobre todo cuando el
constituyen nuestro patrimonio intangible? proceso de extinción se debe a una lógica
¿Será que tenemos tanta riqueza de música económico-social, creadora de desniveles cultu-
tradicional que no sabemos apreciar su papel rales.
fundamental en la construcción de nuestra La música tradicional mexicana es nuestro
identidad y su valor cultural? lenguaje musical materno, el cual bien apren-

41
La riqueza desconocida: la música tradicional mexicana
Rabelito de la Huasteca Potosina.
dido y apreciado será nuestra mejor herramienta nica, que dicho sea de paso, también corres-
para ingresar a otros códigos musicales. Nos pondía a una mezcla de diferentes tradiciones
permitirá una mejor comprensión de las otras culturales, destacando la de origen árabe. Por si
culturas y, a fin de cuentas, del hombre mismo. fuera poco, la llegada de los esclavos negros a
Porque el conocimiento de nuestro patrimonio estas tierras determinó nuestra tercera gran
tangible e intangible nos lleva a vislumbrar influencia. El efecto de esta última en particular,
nuestro lugar en el mundo. Nos permite ha sido recientemente estudiada (cf. Aguirre
establecer un diálogo y un intercambio de igual Beltrán (1972), Montiel et al. (1994).
a igual con otras culturas. Para finales del siglo XVIII ya se había
conformado en México un mestizaje sonoro. Los
Sonecitos de la Tierra emergieron como voz y
La conformación histórica de la música emblema de una sociedad mayoritariamente
tradicional de México mestiza. Este género recorrió nuestro país a
pesar de ser condenado por la Inquisición en
No se puede hacer una historia de la música bastantes ocasiones. Los Sonecitos de la Tierra,
tradicional de México en tan breves líneas. Sólo fueron tomando carta de naturalidad en las
quiero desarrollar un pequeño bosquejo con el distintas regiones, adquiriendo características

fin de apuntar la complejidad de este proceso y particulares que con el transcurso del tiempo
mostrar la diversidad de instrumentos y géneros conformarían nuestro mosaico del son, género
musicales interpretados actualmente. musical propio.
Durante el proceso histórico social de nuestro Durante la época independiente el afrance-
país, las influencias de otros pueblos han samiento fue determinante en nuestro país. Se
enriquecido nuestra tradición musical. Antes de incorporaron modas musicales que fueron
la llegada de los españoles a América, el área transformándose poco a poco hasta ser conver-
mesoamericana contaba con una gran diver- tidas en expresiones populares. Las polkas, el
sidad cultural. Ésta se entreveró con la hispá- vals, el chotis, el rigodón, las cuadrillas son algunos

42
Violines indígenas.
ejemplos de los diferentes géneros que se Nuestro país cuenta con más de cincuenta
adoptaron en las distintas regiones de México, culturas étnicas, cuyas prácticas musicales son
tanto en los bailes de salón mexicanos a la ricas tanto en géneros como en dotaciones
usanza europea, como en numerosas danzas instrumentales. Contamos con cientos y cientos
indígenas. de instrumentos tradicionales vigentes, como
El comercio marítimo del occidente de son los violines, rabeles, vihuelas, guitarrones,
América, que abarcaba desde Valparaíso hasta arpas, guitarras, teponaztles, distintas versiones
San Francisco, pasando por Acapulco, fue de huéhuetl, chirimías, flautas de carrizo, flautas
responsable de las olas migratorias sudame- de mirlitón (de gran similitud con las flautas
ricanas a nuestro país. La chilena, género musical orientales), tambores grandes y pequeños,
de la costa chica, está profundamente empa- tambores cuadrados, redoblantes y tamboras,
rentada con géneros sudamericanos como son la por mencionar unos cuántos.
marinera, la zamba y la cueca. La chilena También debemos mencionar la jarana
guerrerense titulada El vapor chileno es un claro huasteca, jarana jarocha (en sus diferentes
ejemplo que recrea ese contexto portuario, cuyos tamaños), jarana colorada o guitarra de golpe,
protagonistas son los afromestizos: jarana blanca o también conocida como guitarra
panzona, sirincho, guitarra séptima o mexicana,

Cuando el vapor chileno bajo quinto, bandolones, tricordios, mandolinas,
Viene silbando ¡jay! guitarras concheras, requintos jarochos, guita-
las negras en el puerto rras de son. Y por si fuera poco, falta mencionar
se balancean que le dá y le dá las marimbas, las conchas de tortuga, los
cascabeles, los tenábaris (capullos de mariposa
Mira negra, no desmayes con piedrecitas en su interior) y los codos de
¿Dónde vas con tan lindo talle? fraile, entre otros.
¿Dónde vas con tan lindo talle Lo mismo acontece con los géneros musicales.
negra del alma?, que le dá y le dá... Además de los sones de mariachi, los sones

43
La riqueza desconocida: la música tradicional mexicana
Importancia del educador en la tarea de reva-

lorización de nuestro patrimonio musical
Pasemos a exponer algunas reflexiones acerca de

la importancia de la educación en el proceso de
difusión y revalorización de la música tradi-
cional mexicana. Debemos partir de señalar que
autores como Small (1991) y otros, han puesto en
evidencia que la educación artística en general
juega un papel primordial en todo proceso de
educación. El equilibrio entre las asignaturas
artísticas y científicas permitirá un mejor desar-
Tenabaris (capullos de mariposa utilizados por los rollo de ambos campos. La música es entonces
danzantes de Pascola en el Noroeste de México). un medio eficaz de elevar, inclusive, el
rendimiento intelectual del educando.
jarochos, los huastecos, las canciones rancheras
Como siguiente punto, señalaremos que la
y los corridos, existen muchos otros géneros.
enseñanza musical debe iniciarse teniendo como
Baste mencionar las chilenas, colombianas, polkas,
objetivo lograr que el estudiante disfrute plena-
chotis, mazurcas, jarabes, zapateados, bolas surianas,
mente de la música tradicional. Esto es posible
sones de tarima, aoaxacados, saludos, corridas,
durante la educación escolar básica. Lo esencial
cardenche, jaranas, columbianas, valonas, ensaladas,
es desarrollar las capacidades sensibles del
alabanzas, alabados, vinuettes. Para no cansar al
colegial dejando a un lado la creencia de que el
amable lector y atiborrarlo con una cantidad de
disfrute sólo se alcanza con un conocimiento
nombres de instrumentos y géneros musicales
especializado en el solfeo. Por eso, el niño debe
por ahora desconocidos, dejaremos la lista
escuchar y apreciar un amplio repertorio
anterior sin terminar y lo remitiremos a la
musical, sean “obras clásicas”, música tradi-
bibliografía recomendada anexa al final del
cional de las diferentes regiones de México u
presente artículo.
otros tipos de música, que permitan una
estimulación auditiva constante. Las manifes-
taciones musicales de cada cultura poseen su
propia riqueza y complejidad. Las culturas
musicales no son mejores o peores, sólo son
diferentes. El incrementar el goce estético por la

música en calidad de escucha será un primer
paso tendiente a incrementar un público
sensible.
Los maestros mexicanos cuentan con la
riqueza musical de México para desarrollar la
sensibilidad de los educandos. Un primer
objetivo es disfrutar, junto con el alumnado, de
nuestra música. Por otro lado, el estrecho
vínculo de esta manifestación con la danza,
Sartal de cascabeles utilizado en diferentes
danzas.

44
permite que ambas actividades artísticas pue-
dan ser utilizadas dentro del aula de clase, por
ejemplo, para enmarcar e introducir lúdicamen-
te a los alumnos en asignaturas como historia y
geografía de México.
Existen muchas formas de aprovechar la música
tradicional mexicana dentro del salón de clase y no
reducir su empleo sólo a los festivales escolares. La
música y la danza son excelentes elementos di-
dácticos. Como maestros tendríamos que plan-
tearnos la necesidad de generar nuevas estrategias
de enseñanza en donde vinculemos lo artístico con
lo intelectual. Uno de los objetivos del proceso de
educación escolar debe ser el desarrollar las
capacidades racionales y sensibles de nuestros
alumnos de manera integral. Considero que
explorar este campo a partir de nuestro acervo
Arpa planeca y vihuela de la tierra caliente de Michoacán.
musical es una alternativa viable.
Debemos tomar conciencia que nuestra
herencia musical es parte de nuestro aporte a la MENDOZA T, Vicente; (1984), Panorama de la música tradicional
de México. Instituto de Investigaciones Estéticas. U.N.A.M.,
cultura universal. Siendo mexicanos nos atañe México.
su cuidado y defensa. Como maestros nos co- SALDIVAR, Gabriel; (1987), Historia de la música en México.S.E.P.
rresponde enseñar a nuestros alumnos a valo- Ediciones Gernika Serie varia invención. El Nigromante, México.
rarla y a disfrutar de ella. Entonces no estará Discografía recomendada

lejano el día en que nuestra música tradicional Colección de discos del INAH
mexicana deje de ser una riqueza desconocida. Colección de discos del INI
Colección de discos del FONADAN
Colección de discos del CENIDIM perteneciente al INBA
Bibliografía Discos pentagrama (varios títulos)
AGUIRRE Beltrán, Gonzalo; (1972) La población negra de México. Discos Corason (Antología del Son y varios títulos más)
F.C.E. México.
MARTÍNEZ, Luz María (coord); (1994) Presencia africana en
México. CNCA, México.
SMALL, Christopher; (1991) Música, Sociedad. Educación. CNCA y
Alianza Editorial, México, 228 pp.
Bibliografía general recomendada.

CAMPOS M. Rubén, (1991), El folklore y la música mexicana.
Investigación acerca de la cultura musical en México (1525 -
1925). C.N.C.A, I.N.B.A., C.E.N.I.D.I.M., Reproducción Facsimilar
de 1928, México.
CONTRERAS, Guillermo; (1988) Atlas cultural de México, Música.
SEP, INAH, Planeta. México.
GUERRERO, Raúl; (1990, Un recorrido por la huasteca hidalguense.
I.N.A.H., Col. Divulgación, México. Ocarina zoomorfa.
* Las fotografías que ilustran el artículo se encuentran a color en las páginas centrales.

45
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COLECCIÓN MAGISTERIO UNO :

• Nueva estrategia de la educación-UNESCO

• La programación de las tareas del aula - Francisco Imberón
• Educación de adultos - José María Quintana Cabanas
• Gestión de recursos humanos en el centro escolar - Berta Servat P.
• ¿Qué son los centros de interés? - Tomás Sánchez Iniesta
• Un puente entre la escuela y la vida - Ezequiel Ander-Egg
• La dirección participativa en los centros educativos - Quintanilla
• Como en un espejo. Evaluación cualitativa de Centros Escolares - Santos Guerra
• Los temas transversales - María José Martínez Ramírez
• Los mapas conceptuales y sus aplicaciones en el aula - Ontoria Rubio
• La educación con personas jóvenes y adultos en América Latina - J. Rivero
• La participación del alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje - Solé
• Proyecto curricular - Luis del Carmen
• Reforma educativa - Marta Demarchi
• La formación del profesorado - Francisco Imberón $ 25.00 c/u
• Hacia la escuela de educación permanente - Raquel Luis Ludojoski
•¿Qué es el constructivismo? - César Coll
Mayores informes y pedidos: (015) 705 10 63 • 705 09 38

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Administración: Miguel E. Schultz No. 21-25, Col. San Rafael, C.P. 06470, México, D.F.
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46
Sentidos y significados
El arte y la música
Ma. de Lourdes Santiago
S
abemos que la música es una
de las llamadas bellas artes,
pues, al igual que la arquitectura,
la escultura y la pintura, tiene co-
mo finalidad la expresión de la
belleza.
Puesto que la música es un arte,
me parece oportuno que sepamos,
en primer lugar qué es el arte.
Pues bien, para los antiguos grie-
gos el arte era un “saber hacer”,
Pintura de Giulio Romano donde se representa a las musas para Aristóteles se trataba de una
cantando y bailando en coro con Apolo.
capacidad razonada de producir
cualquier objeto. La palabra proviene del latín ars, artis. “habilidad”, “oficio” y
éste, a su vez, del indoeuropeo ar-ti: “acción de ajustar”. En griego clásico “arte”
se decia (tékne): “técnica” y se consideraba como tal cualquier oficio que
requiriera de cierta habilidad e implicara la manipulación de objetos naturales.
Las artes han sido objeto de diversas clasificaciones, una de ellas fue la esta-
blecida en Alejandría durante la época helenística, es decir, en el siglo IV a. C. Esta
división clásica es la de “artes liberales”1, las cuales comprendían el trivium (del
latín tres, tria: “tres” y via: “vía”, “camino”) y el quadrivium (de quattuor: “cuatro”
y via: “vía”). El trivium estaba compuesto por: gramática, retórica y filosofía, y el
quadrivium por: aritmética, geometría, astronomía y música. En las escuelas me-
dievales, la base del saber era la enseñanza de estas siete artes.
Como puede observarse, la música, al formar parte de las cuatro artes
matemáticas, era estudiada necesariamente por quienes deseaban recibir una

educación integral; para los griegos no se trataba sólo de un adorno que servía
para ocupar las horas de ocio, sino de un elemento importantísimo en la educa-
ción, pues tenía una gran influencia en la formación del temperamento y del
carácter de los jóvenes; en cambio, en nuestros días, la música dentro de los planes
de estudio de las escuelas del nivel medio no tiene, ni remotamente, el mismo peso
académico que la matemática o el español.
La palabra música es de origen griego, deriva del adjetivo (musiké),
forma femenina de (musikós): “relativo a las musas”; en realidad, en

47
El arte y la música
este adjetivo se sobreentendía el sustantivo (tékne): “arte”, de ahí que el

término música se utilizara para denominar cualquier arte que estuviera pro-
tegido por las musas (Músa).
Musas. Del griego (Músai). Según la concepción primitiva, se trata de
ninfas que habitaban en las montañas, cerca de los ríos y de las fuentes; represen-
taban la personificación del don poético, del canto y de la música. Generalmente
se acepta que las musas fueron nueve: Clío, Euterpe, Talía, Melpómene,
Terspsícore, Erato, Polimnía, Urania y Calíope. Cada una de estas musas se
convirtió en protectora e inspiradora de un arte. La musa de la música es Euterpe
(del adverbio (eu): “bien” y el verbo (térpein): “deleitar”), es una
divinidad que se representa acompañada de la doble flauta.
La música es una combinación de sonidos (de voces o instrumentos) que tiene
ritmo, melodía y armonía:
Ritmo. Del latín rhythmus, y éste del griego (rhytmós): “ritmo”, “medida”,
“movimiento medido que se repite varias veces”, de ahí que el ritmo sea la suce-
sión regular de sonidos o movimientos. Etimológicamente, ritmo se relaciona con
el verbo griego (rheó) : “correr”, “fluir”, de donde procede, también, la pala-
bra “diarrea”.
Melodía. Del latín tardío melodia: “melodía”, y éste del griego (melodía):
“canto coral”, formado, a su vez, de (mélos): “musica” y (odé): “canto”.
Armonía. Del griego (harmonía): “acuerdo”, “concordancia”, derivado

de (harmós): “juntura”, “hombro”. Es la unión, la juntura, de notas musi-
cales en un acorde.
Melpómene, la musa de la tragedia.

48
Problemas sin número
Los números perdidos
Concepción Ruiz Ruiz-Funes

Galo Ruiz Soto
El lenguaje y las matemáticas ocupan un lugar peculiar dentro de las materias

escolares y tradicionalmente se les ha considerado las más importantes entre
ellas. Su carácter peculiar se pone de manifiesto en que son disciplinas que no
hay que enseñar directamente sino que el niño lo que tiene que aprender es a
usarlas...
La matemática y la lógica tampoco deben comenzar enseñándose de forma
explícita. En el terreno lógico el niño tiene que realizar actividades pero sin
tomar conciencia de ellas, sin que le estemos explicando lo que es un conjun-
to o una intersección. Igualmente el niño debe empezar a manejar los números
y a explorar el espacio, pero sólo más tarde debe empezar a tomar conciencia
de esas nociones en su sentido abstracto.
En mi opinión, la enseñanza de las matemáticas en los primeros niveles
debería seguir dos caminos paralelos. Por un lado, actividades prácticas, intui-
tivas, relativas sobre todo a los números, al espacio y a la medida, que deben
unirse a la enseñanza de la física y a las actividades de tecnología, actividades
que son esenciales pues construyendo aparatos y estudiando problemas físicos
el niño no sólo se siente enormememte motivado, sino que se ve obligado a uti-
lizar nociones matemáticas y les encuentra un sentido. Por otro lado, se deben
realizar actividades que ni siquiera tendrían que realizarse en la clase de
matemáticas, sino en todas las materias. Más adelante ambas líneas deben ir
convergiendo y las actividades de tipo lógico pueden ir dando paso a una
matemática formal...
Juan Delval*
* Juan Delval es un pedagogo español contemporáneo, seguidor y estudioso de la teoría

de Jean Piaget. Tiene varios libros sobre pedagogía y en todos ellos desarrolla los diver-
sos tópicos de la enseñanza y el aprendizaje, referidos a distintos niveles educativos y
áreas del conocimiento.

49
Los números perdidos
Actividad. Encontrar los números perdidos
Esta actividad está dirigida a estudiantes de quinto o sexto año de primaria en adelante.
Se puede realizar por equipos o individualmente indistintamente; recomendamos, como
siempre, que se promueva una discusión después de realizarla y que se analicen los dis-
tintos caminos que existen para llegar a la solución.
En cada una de las series de triángulos que presentamos, existe un patrón que tienen
los tres triángulos completos para poder así determinar el número faltante en el cuarto
triángulo.
Ejemplo:
8 9 7 8
1 2 2
6 1 6 1 1 4 1 1
Si observamos con cuidado veremos que en los tres primeros triángulos el número del
centro se obtiene de la siguiente manera: se suman los dos vértices inferiores y el resul-
tado de esta suma se resta al vértice superior. Por tanto, el número perdido en esta serie
es 6.
Ahora sí, encuentra los números perdidos en las series de triángulos.
A)
3 2 4 5
9 1 4
5 6 4 7 3 8 3 8
B)
6 7 7 6
8 6 6
2 2 5 3 4 2 5 3
C)
6 9 4 8
4 6 2
6 9 2 3 4 8 5 4
D)
5 6 7 7
7 5 9
4 2 4 5 6 4 5 8

50
Soluciones
A) El número del centro se obtiene multiplicando el vértice superior por el vértice infe-
rior izquierdo y restando al resultado de esta multiplicación el vértice inferior derecho.
Por tanto, el número perdido es: 7.
B) El número del centro se obtiene restando el vértice superior menos el vértice inferi-
or izquierdo y multiplicando el resultado de la resta por el vértice inferior derecho. Por
tanto, el número perdido es: 3.
C) El número del centro se obtiene multiplicando el vértice superior por el vértice infe-
rior izquierdo y dividiendo el resultado de la multiplicación entre el vértice inferior dere-
cho. Por tanto el número perdido es: 10.
D) El número del centro se obtiene sumando el vértice superior más el vértice inferior
izquierdo y restando al resultado de la suma el vértice inferior derecho. Por tanto el
número perdido es: 4.
Las soluciones que presentamos aquí, no son únicas, los estudiantes pueden encontrar
otros patrones, es decir, otras maneras de llegar a la solución correcta.

51

52
Abriendo libros
La Vasija
Palabras de presentación*
Adolfo Sánchez Vázquez
en que se tiende a debilitar el cultivo de las

ciencias humanas o sociales en favor de la
ciencias duras o naturales, al interesar, sobre
todo, la rentabilidad que procura su transforma-
ción -como ya había previsto Marx- en fuerza
productiva directa. Ciertamente, se trata de las
ciencias que proporcionan el conocimiento de la
naturaleza en que ha de basarse la producción
material. Así, pues, estas ciencias -por su propia
estructura y fines-, son ajenas a los fines y valo-
res que impregnan a las ciencias humanas.
Ahora bien, si la educación no es sólo conoci-
miento de una práctica peculiar, sino también
orientación de ella hacia ciertos fines y valores,
su importancia estriba no sólo en el conocimien-
to específico que aporta, sino también en su fun-
ción humanista como formadora del hombre. Es
justamente este papel formativo de la edu-
cación, como práctica orientada a fines y valores,
el que la ha llevado a ocupar siempre un lugar
tan relevante en la sociedad.
L a aparición de una nueva revista, cualquiera

que sea el campo temático que pretenda
cubrir, tiene que justificar el hecho mismo de su
Y, si la educación ocupa este primer plano
social, una nueva revista que contribuye con sus
reflexiones a que se cumpla este papel, se
nacimiento. justifica plenamente por ello. A su vez, si la
Y lo que justifica, en primer lugar a La Vasija, educación es ante todo, una práctica que tiene
es la importancia del campo temático en que por objeto al hombre que ha de ser formado por
desarrolla su actividad. El campo aparece ella, esa práctica es inconcebible -a menos que se
claramente definido en el subtítulo de La Vasija: la conciba plenamente como una técnica- sin un
“la educación y las ciencias del hombre”. La im- conocimiento del hombre. Por ello, nuestra
portancia de la una y las otras, sería difícil revista fija su atención en la formación del
negarla, aunque no sobra subrayarla en tiempos hombre, en su educación, al mismo tiempo que
* La Vasija. Revista independiente especializada en educación y ciencias del hombre. Palabras de presentación. (Facultad de Filosofía y
Letras de la UNAM, 6 de mayo de 1998).

53
La Vasija. Palabras de presentación
en el conocimiento de él que proporcionan las de la educación y las ciencias del hombre,

ciencias humanas o sociales. La revista se considerando a ambas no aisladamente, sino en
justifica, pues, no sólo por el campo temático su unidad. Y, segundo, que esto requiere un
que abarca, sino, también, por moverse en él del tratamiento especial, o sea: cierto nivel teórico
brazo de las ciencias del hombre. que no está al alcance de todos, sino de aquellos
Como en el subtítulo de La Vasija se dice, -los educadores y los cultivadores de las ciencias
también se trata de una revista especializada. del hombre- que se ocupan de un modo especial,
Convendría precisar, sin embargo, el alcance de y con cierto instrumental teórico, de los proble-
este calificativo. Yo lo entiendo en el sentido mas correspondientes. En este sentido, se trata
propio de todo conocimiento: acotar un sector de una revista hecha por especialistas, no por
de la realidad natural o humana en tanto que simples interesados o aficionados en estas
deja a otros la tarea de conocer otros sectores. cuestiones. Lo cual exige rigor en el examen de
Así, en las ciencias humanas tenemos a: la los problemas. Pero de esta exigencia de una
economía, la teoría política, la ética, la estética, el revista especializada en un campo determinado,
derecho, etc. Ciertamente, esa especialización no hecha por quienes pueden moverse en él
debe levantar barreras insalvables entre las respondiendo a imperativos teóricos de rigor,
diversas ciencias humanas, ya que, en definitiva, fundamentación y argumentación, no se des-
todas ellas se ocupan de formas de comporta- prende que sea una revista para especialistas. El
miento de un objeto o sujeto único: el hombre. tipo de problemas que han de abordarse no son
¿Cómo podría hablarse de educación moral, exclusivos de ellos, -o sea de los que reflexionan
artística o de política educativa del Estado, etc., sobre la práctica educativa y la naturaleza del
sin poner o suponer la relación entre la educa- hombre-, sino también de un amplio sector de
ción con la ética, la estética o la teoría política? interesados en esa práctica y, de modo parti-
Ciertamente, desde la óptica de una revista de la cular, de los que, como maestros, la ejercen. Se
educación, lo sustantivo es la educación, y lo trata pues, de una revista, hecha por cultiva-
adjetivo es, respectivamente, lo moral, lo artís- dores especializados en este campo, pero no de
tico, o lo político. Si no se mantiene en sus justos una revista para especialistas. Y esto queda claro
términos esta relación, se corre el riesgo de una en las palabras introductorias con las que se
dispersión temática en la que lo sustancial sea expone la naturaleza de La Vasija al subrayar:
absorbido por lo adjetivo, o sea: que lo que debe “está dirigida a los formadores de maestros, a
ser central -la educación vinculada a cierta los maestros y a los interesados en la educación,
concepción del hombre- deje de ocupar el y tiene como finalidad mantener un espacio de
primer plano, y éste lo ocupen las ciencias
difusión e interlocución acerca de la educación y

humanas específicas. En los dos números ya su relación con la cultura”.
publicados de La Vasija, encontramos trabajos en Finalmente, en el subtítulo de la revista encon-
los que se mantiene adecuadamente esta tramos otra característica importante que no
relación, pero no será superfluo advertir el podemos dejar de subrayar. Se dice en él que es
riesgo en que se puede caer. una publicación independiente. En verdad, una
Al hablar de revista especializada quisiera revista no es independiente si su orientación
subrayar otras dos características: una, que no se temática o composición del grupo que la hace o
trata de ocuparse de todo, sino del campo colabora, están sujetas a una instancia exterior,
temático específico que ya hemos delimitado: el ya sean las autoridades oficiales: las educativas

54
en este caso, o las que encarna una institución último, se justifica como revista independiente,
externa no educativa del tipo que fuere (partido no sujeta a las decisiones de instancias externas
político, sindicato, organización religiosa o y, menos aún, a los caprichos de un burócrata.
cultural, etc.). Experiencias vividas por el propio Los dos números aparecidos hasta ahora, prue-
equipo de la revista, constituyen una prueba ban que los objetivos de la revista comien-
decisiva de hasta qué punto una revista depen- zan a cumplirse, aunque no hay que descartar que
diente no puede tener vida propia, ya que su puedan cometerse errores y haya desviacio-
desarrollo y su propia superviviencia no están nes en el camino. Ahora bien, que los objetivos se
en manos de los que la hacen sino de una ins- cumplan satisfactoriamente, dependerá no sólo de
tancia exterior de la que no puede desprenderse quienes -como Valentina Cantón y su asistente
si no es a costa de la continuidad de su propio Teresa de Jesús Negrete- ponen todo su empeño y
trabajo. La experiencia vivida por dicho equipo tiene la responsablidad principal, compartida con
exigía, por ello, una revista independiente, quienes están al frente de tareas decisivas para
exigencia que venturosamente se cumple con la asegurar la vida y la continuidad de la revista.
aparición de La Vasija. Dependerá también de su consejo editorial y mesa
Se justifica, pues, la aparición de La Vasija, en de colaboradores, así como del gran número de
primer lugar por los objetivos que se propone maestros que están convencidos de la necesidad y
cumplir, dada la importancia de su campo te- la importancia de la apertura de un espacio de
mático: la educación y las ciencias del hombre. reflexión, de difusión e interlocución como el que
Se justifica, en segundo lugar, como revista ofrece esta revista, que hoy nace, y a la que desea-
especializada, pero no para especialistas, y por mos una larga y fecunda vida independiente.
La Vasija se vende en:
Librerías D.F. Fondo de Cultura (Alfonso Reyes, Librería del Colegio de México
Ajusco) (junto al COLMEX y UPN). (Lib. del Sótano Musas)
Gandhi (Quevedo) Carretera Picacho Ajusco 227, Carretera Picacho Ajusco,
Miguel Ángel de Quevedo 134 Bosques del Pedregal, 14200, México D.F. Bosques del Pedregal
Col. Chimalistac, 01050, México, D.F. Tel.227-4682 14200, México D.F.
Tél. 661-0411 Tél. 645-5955 ext. 1001
Librería Mascarones
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Av. de las Palmas 840 Circuito Interior Ciudad Universitaria
Lomas de Chapultepec, 11000, Tél. 622-1862 Gandhi Guadalajara.

México D.F. Av. Chapultepec 396
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sobre la Universidad). Col. Obrera Unión
Gandhi Universidad Iberoamericana Edif. de la Unidad Bibliográfica, lado 44420, Guadalajara, Jalisco
Av. Prolon. Paseo de la Reforma 880 Norte. Tél.(013) 616-7374 y 82
Lomas de Santa Fe, 01210, México D.F. Circuito Cultural Universitario.
Tél. 292-3181 04510, Coyoacán, México D.F. Unidad UPN 17-A
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Fondo de Cultura (Quevedo) Librería del Sótano (Quevedo, Anexo). Col. Chimalpa
Miguel Ángel de Quevedo Miguel Ángel de Quevedo 217. Cuernavaca, Morelos
Col.Chimalistac, 01070, México D.F. Coyoacán, México D.F. Tél. (0173)112562
Tél. 4801801 Tél. 554-3018

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Índice anual de Correo del Maestro, año 2
Título Autor Revista Fecha

No.
¿Cuál sigue? Santos Cortés Castro 13 Junio 1997

Talleres con niños de albergues. Julieta Fierro 13 Junio 1997
Ecosistemas de México. El desierto. Citlalli Álvarez Saulés 13 Junio 1997
Hablemos del conejo. Ma. Magdalena Zamora Fonseca 13 Junio 1997
Dime lo que comes… y te dire cómo digieres. Norma Angélica Oviedo de Anda 13 Junio 1997
La lectura y el desarrollo de las habibilades de la lengua
escrita en la educación básica. Águeda Saavedra Rodríguez 13 Junio 1997
El pasaje de la oralidad a la escritura:
una estrategia para la formación de los docentes. Valentina Cantón Arjona 13 Junio 1997
Hace un año que tuve una ilusión… y se me ha cumplido. Ramón Mier 13 Junio 1997
La conservación de libros en acción. Julio César Ramírez Alcántara 13 Junio 1997
Educación y pedagogía. Ma. de Lourdes Santiago Martínez 13 Junio 1997
Patrones numéricos. Concepción Ruiz y Galo Ruiz 13 Junio 1997
Aprende matemáticas jugando. Aurora Gallardo 13 Junio 1997
Un mundo para el futuro. Julieta Fierro 14 Julio 1997

Mensaje del PNUMA. Mario Fernández de la Garza 14 Julio 1997
Queremos agradecer. Correo del Maestro 14 Julio 1997
La yuxtaposición en la escritura de los niños de 7 y 8 años. Sara Patiño Vega 14 Julio 1997
Los niños… ¿bombones color rosa? Claudia Álvarez Cuesta 14 Julio 1997
La esclavitud africana, la trata de esclavos y el colonialismo
europeo. Luis Torres Monroy 14 Julio 1997
Maestros y derechos humanos. Patricia Mar Velasco 14 Julio 1997
La cultura del sonido: una necesidad social. Ramón Mier 14 Julio 1997
La Lluvia (Canciones Mexicanas para Niños.) Manuel M. Ponce 14 Julio 1997
Conquista y colonización. Ma. de Lourdes Santiago 14 Julio 1997
Recorriendo gráficas. Concepción Ruiz y Galo Ruiz 14 Julio 1997
De pedagogos y traductores. Valentina Cantón Arjona 14 Julio 1997
Alternativas de juegos para el recreo. Gloria Corona y Leove Ortega 15 Agosto 1997
El uso del “método variado” en la escuela primaria. Rafael Herrera Álvarez 15 Agosto 1997
Ejercicio de la autoridad versus ejercicio del poder. Patricia Salazar Villava 15 Agosto 1997
Las primeras noticias de la Independencia de México en los
periódicos de esa época. Ma. del Carmen Pérez Hernández 15 Agosto 1997
El águila y la serpiente: repensando su relación Ma. Esther Aguirre Lora 15 Agosto 1997
¿Hubo alguna vez un águila dorada? Alejandra Alvarado y Noemí Chávez 15 Agosto 1997
Lo que opinan algunos maestros sobre los valores. Guadelupe Teresinha Bertussi 15 Agosto 1997
Educación y valores. Aurora Elizondo Huerta 15 Agosto 1997
¡Rosas! ¿Para quién? Ma. del Carmen Frías Bayona 15 Agosto 1997
Canciones Mexicanas para Niños. La Aurora. Manuel M. Ponce 15 Agosto 1997
La Independencia de México y sus orígenes Ma. de Lourdes Santiago 15 Agosto 1997

El problema de los cuatro colores. Concepción Ruiz y Galo Ruiz 15 Agosto 1997
De la Tierra al Cosmos. Astronomía para niños. Julieta Fierro 15 Agosto 1997
Entre castigos y diplomas nos vemos. Jacqueline Rocha Soto 16 Septiembre 1997
Aprender a leer o leer para aprender. Gloria Fernández de Dalabi 16 Septiembre 1997
Un año en el planeta Urano. Ma. Fernanda González Icaza y
Ma. del Carmen Icaza 16 Septiembre 1997
¿Cómo se podía hablar a favor del Movimiento de Independencia
precisamente cuando el gobierno virreinal estaba en el poder? María del Carmen Pérez Hernandez 16 Septiembre 1997
Chorros sorprendentes Josip Slisko y Adrián Corona Cruz 16 Septiembre 1997
Los nombres de los astros. Julieta Fierro 16 Septiembre 1997

56
No.
Evaluar… ¿para qué? Graciela González de Tapia 16 Septiembre 1997

Jean Piaget y el juicio moral en el niño. Adalberto Zapata Hernández 16 Septiembre 1997
Taller de serigrafía. Armando Ocampo 16 Septiembre 1997
La labor docente. Ma. de Lourdes Santiago Martínez 16 Septiembre 1997
Deducciones lógicas. Concepción Ruiz Ruiz-Funes
y Galo Ruiz Soto 16 Septiembre 1997
Las historias de la historia. Yolanda Sassoon 16 Septiembre 1997
El acercamiento de los niños a la biblioteca. Perla del Carmen Rodríguez M. 17 Octubre 1997
Banapapel: una alternativa ecológica. Armando Valenzuela Salas 17 Octubre 1997
Avizorar una esperanza. Eustaquio Sánchez Vázquez 17 Octubre 1997
¿Me da mi calavera? Alejandra Alvarado Zink 17 Octubre 1997
Las verduras serranas. Oscar Omar de Dios Vallejo 17 Octubre 1997
Silvicultura. José del Carmen Morales Rebolledo 17 Octubre 1997
En la enseñanza de las ciencias…¿hasta qué punto
podemos evaluar a un alumno? Alejandra González Dávila 17 Octubre 1997
Los chaneques. Pablo Gómez Jiménez 17 Octubre 1997
Madera, barro y hojas…olores y sabores de la cocina rural Dora Centurión Hidalgo
tabasqueña. y Judith Espinosa Moreno 17 Octubre 1997
Los nombres de las flores. Ma. de Lourdes Santiago Martínez 17 Octubre 1997
Otro algoritmo para la multiplicación. Concepción Ruiz y Galo Ruiz 17 Octubre 1997
Docencia y práctica educativa en la escuela Manuel
Bartolomé Cossío. Ileana Rojas Moreno 17 Octubre 1997
El Correo del Maestro y su calavera. Pablo Gómez Jiménez 18 Noviembre 1997

Rincones y tradiciones. María del Carmen Frías Bayona 18 Noviembre 1997
Una experiencia docente indígena mixteca
en Tijuana, Baja California. Hermes Pablo Sandoval Hernández 18 Noviembre 1997
La continuidad en geometría : localizar. Umberto Cattabrini 18 Noviembre 1997
La enseñanza de la historia de América Latina Claudia Wasserman 18 Noviembre 1997
La matemática en la escuela. Roberto Markarian 18 Noviembre 1997
El audaz Señor de Meraulyock. Hilda Rodríguez Rocha 18 Noviembre 1997
Tepamitl nemi. Norma Zamarrón de León 18 Noviembre 1997
Reflejos griegos. Ma. de Lourdes Santiago Martínez 18 Noviembre 1997
Cuadrados mágicos. Concepción Ruiz y Galo Ruiz 18 Noviembre 1997
Los calidoscopios de María Esther. Ma. de Lourdes Santiago Martínez 18 Noviembre 1997
Avizorar versus avisorar. Correo del Maestro 19 Diciembre 1997

El escribir en la escuela primaria. Marcela S. Flores Moreno 19 Diciembre 1997
El concierto didáctico. Gilberto García Reynel 19 Diciembre 1997
Nuestro viejo y querido ábaco. Virginia Ferrari 19 Diciembre 1997
Los consejos de la abuela. Verónica Bunge Vivier 19 Diciembre 1997
La formación cósmica de los elementos químicos. Julieta Fierro 19 Diciembre 1997
Una tabla de salvación. María Jesús Arbiza Díaz 19 Diciembre 1997
La formación en la escuela: tiempos y continuidades. Valentina Cantón Arjona 19 Diciembre 1997

¿Pedagogía artística en México? Perla Idalia López Ríos 19 Diciembre 1997
La química y algunos de sus elementos. María de Lourdes Santiago 19 Diciembre 1997
Más sobre cuadrados mágicos. Concepción Ruiz y Galo Ruiz 19 Diciembre 1997
El gusto por la letra. Laura Aguirre Lass de Lamont 19 Diciembre 1997
Reflexiones sobre la realidad del maestro bilingüe. Marcelino González Reyes 20 Enero 1998
El circo. Un acercamiento desde preescolar. Angélica Rodríguez Durán 20 Enero 1998
Nomenclatura química. Ana Sagüés Ainciburu 20 Enero 1998
Los elementos y alguna de sus aplicaciones. Guillermo Mosqueira 20 Enero 1998
Hidroponia. Elizabeth Camargo Pulido 20 Enero 1998
Una perspectiva del docente usuario de Universum. Alejandra González Dávila 20 Enero 1998

57
No.
La obra pedagógica de Carlos A. Carrillo. Manuel Medina 20 Enero 1998
Aires de Sotavento. Mario Aguirre Beltrán 20 Enero 1998
La simbología de los elementos químicos. Ma. de Lourdes Santiago 20 Enero 1998
El León y el Unicornio. Concepción Ruiz y Galo Ruiz 20 Enero 1998
Formar para la danza y la danza como actividad formadora. Iván Escalante Herrera 20 Enero 1998
Un granito de maíz platicó conmigo. María Isabel Garcés Chávez 21 Febrero 1998
Enseñanza de la astronomía a nivel preescolar. Ma. del Carmen Saldaña Zavala
y Julieta Fierro Gossman 21 Febrero 1998
Educación para ahorrar energía y sobrevivir con el entorno. Alejandra González Dávila 21 Febrero 1998
Selva siempre verde. Citlalli Álvarez Saulés 21 Febrero 1998
Pólipo y sus amigos del arrecife de coral. Alejandra Alvarado Zink 21 Febrero 1998
¿Qué tan pequeño es lo muy pequeño? María del Cármen Sánchez
y Constanza Herrera 21 Febrero 1998
Una mirada al campo de la educación ambiental. Miguel Ángel Arias Ortega
y Teresita Maldonado Salazar 21 Febrero 1998
Los talleres literarios del Centro Educativo SURVAL. Revista Sobre el Valle 21 Febrero 1998
El medio y su conservación. Ma. de Lourdes Santiago 21 Febrero 1998
¿Cuál es el que falta? Concepción Ruiz y Galo Ruiz Soto 21 Febrero 1998
Tradición y ecología. Lourdes Guerrero Santamaría
y Georgina Villanueva Espinosa 21 Febrero 1998
Estrategias para la enseñanza de la historia en educación primaria. Manuela Bolea Murga 22 Marzo 1998
Tesis sobre el itinerario de la historiografía
del siglo XX. Una visión desde la larga duración. Carlos Antonio Aguirre Rojas 22 Marzo 1998
La enseñanza de la historia en México: 1992-1997.
Nuevos libros, nuevas tendencias, nuevas alternativas. Luz Elena Galván 22 Marzo 1998
El Hada Curiosa y la Piedra del Sol. Jeannette Escalera Bourillon 22 Marzo 1998
La Piedra del Sol. Felipe Solís 22 Marzo 1998
La semana y sus días. María de Lourdes Santiago Martínez 22 Marzo 1998
Cleopatra y su perfecta edad. Concepción Ruiz Ruiz-Funes
y Galo Ruiz Soto 22 Marzo 1998
Por una pedagogía del particular. Ricardo Sánchez Puentes 22 Marzo 1998
El problema de la comprensión lectora Nora Patricia Olarte Ortega 23 Abril 1998

La producción escrita y la ortografía: una experiencia en el aula. Santos Cortés Castro 23 Abril 1998
Algo sobre la lectura. Miguel Ángel Sánchez Rico 23 Abril 1998
El tiempo profundo Héctor Delgado 23 Abril 1998
El tiempo astronómico. Julieta Fierro 23 Abril 1998
Calendarios antiguos y otros no tanto. Ma. Esther Aguirre Lora 23 Abril 1998
Las medidas del tiempo. Umberto Cattabrini 23 Abril 1998
El teatro como un medio educativo. Franchesca Carbajal Zucchetti 23 Abril 1998
El tiempo y sus relaciones. Ma. de Lourdes Santiago 23 Abril 1998
Los tréboles perdidos. Concepción Ruiz y Galo Ruiz Soto 23 Abril 1998
El tiempo en Mesoamérica. Virginia Ferrari 23 Abril 1998
Reflexiones sobre la práctica docente y el plan de estudios. Gema Requena Reyna 24 Mayo 1998
Creatividad y educación. Manuel González Navarrete 24 Mayo 1998
Reflexiones sobre la autoridad en la escuela Manuel
Bartolomé Cossío. Maestros de la Esc. Bartolomé Cossío 24 Mayo 1998
Los mosqueteros del cosmos I. Adolfo Hernández Muñoz 24 Mayo 1998
Copérnico. Julieta Fierro 24 Mayo 1998
La educación de los sentimientos en Rousseau. Ana María Salmerón 24 Mayo 1998
La riqueza desconocida: la música tradicional mexicana. Gonzalo Camacho Díaz 24 Mayo 1998
El arte y la música. Ma. de Lourdes Santiago 24 Mayo 1998
Los números perdidos. Concepción Ruiz Galo y Ruiz Soto 24 Mayo 1998
La Vasija. Palabras de presentación. Adolfo Sánchez Vázquez 24 Mayo 1998

58
Programa Nacional
de Bibliotecas Magisteriales
Durante el año lectivo 1997-1998
el Programa Nacional de Bibliotecas
Magisteriales otorgará créditos por 120 millones
de pesos en condiciones preferenciales
para la adquisición de materiales
que incrementen el acervo
bibliográfico de los
trabajadores
de la educación.
AUTORIDADES DEL SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN PARTICIPANTES: INST. DE EDUC. DE AGUASCALIENTES, AGS. • SRIA. DE EDUC. PUBLICA DE BAJA CALIFORNIA SUR, B. C. S. • SRIA. DE EDUC. Y CULTURA Y DEPORTE DE
CAMPECHE, CAM. • INST. DE SERV. EDUCATIVOS DEL EDO., COAHUILA • SRIA. DE EDUC. PUBLICA DEL EDO. DE COAHUILA, COAH. • COORD. DE LOS SERV. EDUCATIVOS EN EL EDO. DE COLIMA, COL. • SRIA. DE EDUC., CULTURA Y DEPORTE,
DURANGO, GOB. DEL EDO. DE DURANGO, DGO. • SRIA. DE EDUC. DE GUANAJUATO, GTO. • UNIV. AUTÓNOMA DE GUANAJUATO, GTO. • INST. HIDALGUENSE DE EDUC., HGO. • SERV. EDUC. INTEGRADOS AL EDO. DE MÉXICO, MÉX. • SRIA. DE
EDUC. CULTURA NAYARIT, GOBIERNO DEL EDO. DE NAYARIT, NAY. • SRIA. DE EDUC. PÚBLICA DEL EDO., PUE. • SRIA. DE FINANZAS DEL EDO. DE PUEBLA, PUE. • UNIDAD DE SERV. PARA LA EDUC. BÁSICA EN EL EDO. DE QUERÉTARO, QRO.
• SRIA. DE EDUC. PÚBLICA Y CULTURA, SINALOA • SERV. DE EDUC. PUBLICA DESCENTRALIZADA DEL EDO. DE SINALOA, SIN. • SRIA. DE EDUC. Y CULTURA, SONORA • SRIA. DE FINANZAS DEL EDO. DE SONORA, SON. • SEC. DE EDUC. DEL
EDO. DE TABASCO, TAB. • SERV. DE EDUC. CULTURA Y DEPORTE, TAMAULIPAS • UNIDAD DE SERV. EDUC. DE TLAXCALA, TLAX. • SRIA. DE EDUC. Y CULTURA DEL EDO. DE VERACRUZ, VER. • SRIA. DE EDUC. DEL GOBIERNO DEL EDO. DE
YUCATÁN, YUC. • SECCIONES DEL S.N.T.E. PARTICIPANTES: S.N.T.E. SECCIÓN 1, AGUASCALIENTES • S.N.T.E. SECCIÓN 2, BAJA CALIFORNIA • S.N.T.E. SECCIÓN 4, CAMPECHE • S.N.T.E. SECCIÓN 5, COAHUILA • S.N.T.E. SECCIÓN 6, COLIMA
• S.N.T.E. SECCIÓN 7, CHIAPAS • S.N.T.E. SECCIÓN 8, CHIHUAHUA • S.N.T.E. SECCIÓN 10, DISTRITO FEDERAL • S.N.T.E. SECCIÓN 11, DISTRITO FEDERAL • S.N.T.E. SECCIÓN 12, DURANGO • S.N.T.E. SECCIÓN 13, GUANAJUATO • S.N.T.E. SECCIÓN
14, GUERRERO • S.N.T.E. SECCIÓN 15, HIDALGO • S.N.T.E. SECCIÓN 16, JALISCO • S.N.T.E. SECCIÓN 17, MÉXICO • S.N.T.E. SECCIÓN 19, MORELOS • S.N.T.E. SECCIÓN 20, NAYARIT • S.N.T.E. SECCIÓN 21, NUEVO LEÓN • S.N.T.E. SECCIÓN 23, PUEBLA
• S.N.T.E. SECCIÓN 24, QUERETARO • S.N.T.E. SECCIÓN 25, QUINTANA ROO • S.N.T.E. SECCIÓN 26, SAN LUIS POTOSÍ • S.N.T.E. SECCIÓN 27, SINALOA • S.N.T.E. SECCIÓN 28, SONORA • S.N.T.E. SECCIÓN 29, TABASCO • S.N.T.E. SECCIÓN 30,
TAMAULIPAS • S.N.T.E. SECCIÓN 31, TLAXCALA • S.N.T.E. SECCIÓN 32, VERACRUZ • S.N.T.E. SECCIÓN 33, YUCATÁN • S.N.T.E. SECCIÓN 34, ZACATECAS • S.N.T.E. SECCIÓN 35, COAHUILA • S.N.T.E. SECCIÓN 36, MÉXICO • S.N.T.E. SECCIÓN 37,
BAJA CALIFORNIA • S.N.T.E. SECCIÓN 38, COAHUILA • S.N.T.E. SECCIÓN 39, COLIMA • S.N.T.E. SECCIÓN 40, CHIAPAS • S.N.T.E. SECCIÓN 42, CHIHUAHUA • S.N.T.E. SECCIÓN 44, DURANGO • S.N.T.E. SECCIÓN 45, GUANAJUATO • S.N.T.E. SECCIÓN
47, JALISCO • S.N.T.E. SECCIÓN 49, NAYARIT • S.N.T.E. SECCIÓN 50, NUEVO LEÓN • S.N.T.E. SECCIÓN 51, PUEBLA • S.N.T.E. SECCIÓN 52, SAN LUIS POTOSÍ • S.N.T.E. SECCIÓN 53, SINALOA • S.N.T.E. SECCIÓN 54, SONORA • S.N.T.E. SECCIÓN 55,
TLAXCALA • S.N.T.E. SECCIÓN 56, VERACRUZ • S.N.T.E. SECCIÓN 57, YUCATÁN • GRUPOS EDITORIALES PARTICIPANTES: BRANDT & SINCLAIR, S.A DE C.V. • COMERCIALIZADORA PLANETA, S.A. DE C.V. • DISTRIBUIDORA DE OBRAS
PEDAGÓGICAS, S.A. DE C.V. • EDICIONES LAROUSSE, S.A. DE C.V. • EDICIONES Y DISTRIBUCIONES GEO, S.A. DE C.V. • EDILAR, S.A. DE C.V. • EDITORES MEXICANOS UNIDOS, S.A. DE C.V. • HACHETTE LATINOAMÉRICA, S.A. DE C.V. • OXFORD
UNIVERSITY PRESS HARLA MÉXICO, S.A. DE C.V. • URIBE Y FERRARI EDITORES, S.A. DE C.V.
El programa es operado por
Atención a maestros: 01 800 31 222 00

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La riqueza desconocida:

la música tradicional mexicana

Adolfo Sánchez Vázquez

9!BLF?E@:RUPUOV! México D. F. Mayo 1998. Año 2 Número 24.

Diseño gráfico, ilustraciones Derechos de autor.

Circulación certificada por el Instituto Verificador de Medios. Registro No. 282/04.

Correo del Maestro. Núm. 24, mayo 1998.

Deseo introducir este número de Correo del Maestro con

aporta, sino también en su función humanista como formadora del hombre...

* Adolfo Sánchez Vázquez, La Vasija. Palabras de presentación, p. 53.

Correo del Maestro. Núm. 24, mayo 1998.

Creatividad y educación. Manuel González Navarrete Pág. 9

Reflexiones sobre la autoridad en la escuela Manuel Bartolomé

Los mosqueteros del cosmos I. Adolfo Hernández Muñoz Pág. 18

Copérnico. Julieta Fierro Pág. 25

La educación de los sentimientos en Rousseau.

Problemas sin número

Índice anual de Correo del Maestro, año 2 Pág. 56

Portada: Aranza Gómez de Tapia, 2 años. “Mi mamá”.

Correo del Maestro. Núm. 24, mayo 1998.

Reflexiones sobre la práctica docente

E n el tránsito de mi actuar pedagógico en la

Correo del Maestro. Núm. 24, mayo 1998.

Correo del Maestro. Núm. 24, mayo 1998.

Correo del Maestro. Núm. 24, mayo 1998.

Manuel González Navarrete

Para mí la educación significa formar creadores,

T oda realización humana, toda manifesta-

Correo del Maestro. Núm. 24, mayo 1998.

gran cantidad de estudios e investigaciones que por la razón.

Correo del Maestro. Núm. 24, mayo 1998.

Correo del Maestro. Núm. 24, mayo 1998.

Correo del Maestro. Núm. 24, mayo 1998.

Para mí la autoridad es ser justo, narios, a nuestros jefes inmediatos o patrones,

ideas en torno a la mejor educación de los niños

Correo del Maestro. Núm. 24, mayo 1998.

Ante esta situación, tanto éste como la asam- la casa es la mamá

Correo del Maestro. Núm. 24, mayo 1998.

hasta la implementación de trucos de apoyo a la

Correo del Maestro. Núm. 24, mayo 1998.

Correo del Maestro. Núm. 24, mayo 1998.

Correo del Maestro. Núm. 24, mayo 1998.

Los mosqueteros del cosmos I

Adolfo Hernández Muñoz

E l 19 de febrero del ya remoto 1473 fue un

Correo del Maestro. Núm. 24, mayo 1998.

históricos. De nueva cuenta, Roma se volvía pa-

Correo del Maestro. Núm. 24, mayo 1998.

interferir en la tran- Fuera de ciertos círculos avisados, reinaban

que Nicolás da a conocer las primicias de su libro.

Correo del Maestro. Núm. 24, mayo 1998.

alrededor del mismo centro.

naria tesis quedó entre sus manos yertas.

Correo del Maestro. Núm. 24, mayo 1998.

porcionaban. Navegó entre protestantes y

Correo del Maestro. Núm. 24, mayo 1998.

horizontes para el matemático imperial. No ceja

Correo del Maestro. Núm. 24, mayo 1998.

les hallaron la fórmula exacta. Como el mismo

Medí los cielos, ahora las sombras de la

distancias medias respecto del Sol La importancia

Correo del Maestro. Núm. 24, mayo 1998.

nuestros tiempos. Todas las teorías sobre el ori-