Correo Del Maestro 34

Investigando la
ISSN 1405-3616
superficie lunar
Rosa M. Ros
La lógica simbólica:
su enseñanza
y aprendizaje ¡Manos al papel!
Juan Manuel Campos Benítez Nora Brie
Cómo fomentar el pensamiento

abstracto del alumno en clase La rotación de la Tierra
de matemáticas y el péndulo de Foucault
César Delgado Zielinski Julieta Fierro
El libro de texto gratuito

Copyright © 2004. Correo del Maestro. All rights reserved.
de matemáticas de
tercer grado
Mariana Sáiz
El libro de texto gratuito
de matemáticas de
cuarto grado
9!BLF?E@:RUPUOV!
Lydia López Amador
México D. F. Marzo 1999. Año 3 Número 34.
Correo, D. M. (Ed.). (2004). Correo del maestro nº 34. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com
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Revista mensual, Año 3 Núm. 34, Marzo 1999.
Directora
Virginia Ferrari CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya fina-
lidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias
Asistente de dirección
docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Así
María Jesús Arbiza
mismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y mate-
Consejo editorial riales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.
Valentina Cantón Arjona
María Esther Aguirre Los autores.
María Teresa Yurén Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar,
Santos Arbiza primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus
Julieta Fierro propuestas educativas con sus colegas.
Gerardo Cirianni También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de
Ramón Mier trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros,
Mario Aguirre Beltrán en las diversas áreas del contenido programático.
María de Lourdes Santiago
Josefina Tomé Méndez Los temas.
Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca
Colaboradores la práctica docente en los tres niveles de educación básica.
Héctor Delgado Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una
Jacqueline Rocha actividad de clase.
Luci Cruz
Stella Araújo Los textos.
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Nora Brie 12 cuartillas.
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citud escrita del autor.
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e impresión: Seri Editores y Distribuidores, S.A. de C.V. Carretera al Ajusco 710, Col. Héroes de Padierna, D. F., C.P. 14200. Distribución: Uribe y Ferrari
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Circulación certificada por el Instituto Verificador de Medios. Registro No. 282/04.
Correo del Maestro. Núm. 34, marzo 1999.

1
Editorial
Una gran parte de nuestro quehacer educativo como profesores

de enseñanza básica consiste —entre otras cosas y sin importar
el grado en que nos desempeñemos o la materia que imparta-
mos— en enseñar a nuestros alumnos a pensar. Este número del
Correo contiene diversas propuestas que pueden ayudarnos
mucho en tal sentido. Sin embargo, debemos tener presente
que, todas las formas de pensamiento que podamos considerar
y todas las habilidades que éstas implican, tienen —todas ellas— una
misma finalidad: el pensar para la vida, para ser más humanos, para orde-
nar nuestras ideas, para ser más claros y precisos, para reflexionar y dis-
cernir, para entender —los puntos de vista propios y de los otros—, para
dialogar, para establecer relaciones: entre palabras, circunstancias, con-
textos, espacios, tiempos, historias...
Virginia Ferrari

2
Entre nosotros
Cómo fomentar el pensamiento abstracto del alumno
en clase de matemáticas. César Delgado Zielinski Pág. 5
El libro de texto gratuito de matemáticas de tercer grado.

Mariana Sáiz Pág. 8
El libro de texto gratuito de matemáticas de cuarto grado.

Lydia López Amador Pág.17
Antes del aula
Investigando la superficie lunar.
Rosa M. Ros Pág. 24
La rotación de la Tierra y el péndulo de Foucault.

Julieta Fierro Pág. 38
Certidumbres e incertidumbres
La lógica simbólica: su enseñanza y aprendizaje.
Juan Manuel Campos Benítez Pág. 43
Artistas y artesanos
¡Manos al papel! Nora Brie Pág. 49
Sentidos y significados
De uno a diez. Louis Jean Calvet Pág. 53
Problemas sin número

Otras cosas que contar. Juan Manuel Ruisánchez Serra y Concepción Ruiz Ruiz-Funes Pág. 57
Abriendo libros
Aventura matemática. Laura Nakamura Pág. 59
Portada: Lucía Echenique Álvarez, 7 años.“Bicicleteando en Xochitla”.

Páginas centrales: Las fotografías son cortesía del Instituto de Astronomía, UNAM.

3

4
Entre nosotros
Cómo fomentar el pensamiento abstracto

del alumno en clase de matemáticas
César Delgado Zielinski
L os estudiantes de los últimos años de prima-

ria y de secundaria tienen la edad idónea
para aprender a pensar en forma sofisticada, abs-
gan a la etapa de operaciones formales. Conside-
rando las edades de los estudiantes de los lecto-
res de esta revista, es de suma importancia com-
tracta, formal. Pero no todos llegan a dominar es- prender qué constituye el pensamiento formal y
ta forma de pensamiento. Evidentemente, es de- cómo fomentarlo en los últimos años de primaria
seable llegar a pensar con la mayor sofisticación y en secundaria. En este artículo abordaremos
posible en este mundo contemporáneo tan com- una porción pequeña del problema global de có-
petitivo, globalizado y enfocado a la información, mo ayudar al estudiante a pensar formalmente.
su comprensión y su procesamiento. En este artí- Una característica fundamental de este tipo de
culo presentamos una metodología para que el pensamiento es que se examina el problema cui-
maestro de matemáticas de los últimos años de dadosamente con el fin de determinar todas las
primaria y de secundaria ayude al estudiante a posibles soluciones y posteriormente se intenta
acostumbrarse a pensar formalmente. descubrir de modo sistemático cuál de ellas es la
Jean Piaget (1896-1980), el famoso investiga- adecuada. En otras palabras, el sujeto que piensa
dor suizo del aprendizaje y el desarrollo y fun- en forma abstracta parte de lo posible hacia lo real;
dador de la epistemología genética, planteó que en los estadios anteriores, el sujeto necesita apo-
el desarrollo cognoscitivo tiene cuatro etapas: la yarse en lo real para llegar a la solución. Por
sensorio-motriz (0-2 años), la pre-operatoria (2-6 ejemplo, al preguntársele cuántas permutacio-
años), la de operaciones concretas (7-11) y la de nes (arreglos) diferentes se pueden lograr api-
operaciones formales o abstractas. lando bloques de cuatro colores diferentes, el
En sus primeras obras postuló que la etapa de niño con pensamiento concreto atacará el proble-
pensamiento formal o abstracto empieza, aproxi- ma apilando los bloques, mientras que el sujeto
madamente, a los 11 años y se consolida hacia los con pensamiento abstracto probablemente sim-
15. En esa época Piaget consideraba inevitable lle- bolice los cuatro colores por números y vea
gar a esta etapa que se caracteriza por el pensa- cuántas combinaciones son posibles, de forma
miento hipotético deductivo (método científico), sistemática y sin referirse a los bloques, logran-
la combinatoria, la lógica proposicional, la reversi- do algo similar a esto:
bilidad y las proporciones. El tipo de pensamiento
característico en este estadio es el lógico, matemá- 1234 2134 3124 4123
tico y científico que los adultos manejan cotidia- 1243 2143 3142 4132
namente y que nuestros estudiantes deberían de 1324 2314 3214 4213
poder consolidar hacia la edad mencionada. 1342 2341 3241 4231
Sin embargo, en obras posteriores, Piaget llegó 1423 2413 3412 4312
a reconocer que tal vez no todas las personas lle- 1432 2431 3421 4321

5
Cómo fomentar el pensamiento abstracto del alumno...
De hecho, algunos sujetos serán capaces de dos números que no son 14 (13 y 15), se pro-
deducir que hay 24 permutaciones posibles des- median a 14, por lo que el promedio será exac-
pués de haber enlistado los arreglos de la prime- tamente 14.
ra columna, que son seis, y percatarse que así La segunda sugerencia es plantear dos pro-
como hay seis arreglos posibles empezando con blemas, aparentemente muy parecidos, y pedir
el uno, habrá seis arreglos posibles empezando la solución a cualquiera de ellos. Uno es mu-
con el dos, seis empezando con el tres y seis con cho más fácil de resolver que el otro, pero sólo
el cuatro. Se entiende que los sujetos no conocen el cuidadoso examen determinará cuál. Por
el cálculo de probabilidad ni la fórmula para en- ejemplo:
contrar el número de permutaciones de n obje- Resuelve uno de los dos siguientes problemas:
tos, n! (n factorial).
Examinar cuidadosamente el problema no es A B
sólo no equivocarse al copiarlo de la tarea. Es (7/22)3 (7/21)3
definir qué es lo que se pide, encontrar la estra-
tegia adecuada para atacar el problema y esti- Obviamente, la opción B es muy fácil de resol-
mar el resultado. Yo he encontrado en mis estu- ver si se detecta que 7/21 es 1/3. Muchos estu-
diantes de primero de secundaria que son diantes de secundaria, confrontados con este
capaces de resolver mecánicamente el problema: problema, se ponen a elevar 7 al cubo, y luego
21 o 22 al cubo. Claro que se puede llegar a la
2/5 + 3/25 = 13/25 respuesta correcta por esta vía pero es más tar-
dado y más difícil (simplificar 343/9261 es casi
Pero que no tienen idea de qué significa el re- imposible).
sultado 13/25. ¿Qué número es 13/25?, les pre- La tercera sugerencia es la de poner problemas
gunto. Generalmente me contestan: 0.2, 2, ó 0.02, largos pero que se pueden simplificar, como:
pero nadie dice: “Aproximadamente un medio,
o sea, 0.5”. ¿De qué sirve saber hacer la opera- Si x=2, entonces; ¿cuánto es:
ción si no se entiende el resultado? Y, ¿cómo se (2x-13) (x+3)(x-2)(x+8)?
va a entender el resultado si no se ha examinado
el problema?. En vez de sustituir el valor de x, basta darse
Las ideas concretas que propongo a continua- cuenta de que uno de los términos, (x-2), es
ción inducen al estudiante a examinar el proble- igual a 0 por lo que todo equivale a 0.
ma detalladamente antes de empezar a resolver- La cuarta sugerencia es poner problemas cuya
lo. La primera sugerencia es plantear el problema respuesta no se puede determinar con la infor-
y pedir una respuesta aproximada sin dar tiempo mación proporcionada. Por ejemplo:
a que ejecuten la operación. Por ejemplo: Las casas de Juan, María y Pedro están sobre
¿Cuál es el promedio de los siguientes núme- la misma calle, la cual es recta. Si Juan vive a 5 km
ros: 13, 14, 14, 14, 14, 15? de María y María a 6 km de Pedro ¿a cuántos km
Si se examina el problema antes de empezar de distancia vive Juan de Pedro?
a sumar los números, se notará que todos los Para este problema hay dos soluciones posi-
números se acercan al 14, por lo que el prome- bles, ilustradas a continuación:
dio debe ser “alrededor de 14”. Con un exa- a) J M P - Juan vive a 11 km de Pedro.
men más cuidadoso, se puede notar que los b) M J P - Juan vive a 1 km de Pedro.

6
No se propone cambiar el enfoque del curri- cualquier trabajo, y la posibilidad de tansmitir
culum de matemáticas de la SEP, ni los conteni- información eficientemente parte de la com-
dos; sólo se propone que el formato de algunas prensión correcta de la pregunta.
preguntas o ejercicios utilizados para reforzar Por otro lado, muchas pruebas de admisión a
los temas oficiales obliguen al cuidadoso examen diferentes instituciones educativas piden que se
del problema. Se pueden formular ejercicios como lea cuidadosamente la pregunta, y que se escu-
los anteriores lo mismo para álgebra que para driñen las respuestas de opción múltiple, para
geometría, logaritmos, operaciones o cualquier ver el grado de exactitud de la respuesta. Si en
otro tema de matemáticas. una prueba de este tipo las respuestas posibles
El hábito de examinar cuidadosamente un que se ofrecen a la pregunta:
problema antes de abordarlo no sólo les servirá ¿A qué equivale 13/25?, son las siguientes:
a nuestros alumnos en la asignatura de mate- a) 0.02 c) 0.52
máticas. En nuestra vida cotidiana somos bom- b) 0.2 d) 2
bardeados por peticiones de información. Si po- No es necesario hacer la división, sólo perca-
demos definir la esencia de lo que se nos tarse de que 13/25 es aproximadamente un me-
pregunta, seremos compañía más agradable, dio, por lo que la respuesta c debe ser la correcta.
empleados más eficientes o jefes más efectivos. El poner problemas que necesitan examinarse
¿Quién no se ha desesperado con personas que, cuidadosamente previo a su resolución se puede
al preguntarles si les gustó la película de estre- hacer en cualquier tema de matemáticas, ayuda
no, contestan con la historia de cómo fue que la a pensar y comunicarse en forma más precisa y
grúa se llevó su coche al corralón por estacio- contribuye a llegar al estadio de las operaciones
narlo frente al cine? Evidentemente, la habili- formales, etapa culminante del desarrollo cog-
dad de comunicarse efectivamente ayuda en noscitivo.

la vasija
REVISTA INDEPENDIENTE ESPECIALIZADA EN EDUCACION YCIENCIAS DEL HOMBRE
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es una publicación cuatrimestral, y Salón del Libro de Texto
independiente y respaldada por un
directorio internacional, dirigida a los la vasija invita a la conferencia

formadores de maestros, los maestros
y los interesados en la educación, y Educación y cultura
que tiene como finalidad mantener un que impartirá la Dra. Valentina Cantón Arjona
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7
El libro de texto gratuito de matemáticas
de tercer grado*
Análisis de algunas lecciones
Mariana Sáiz1
E ste artículo es el tercero de la serie que inició

en el número anterior de esta revista. La serie
de artículos ha sido precedida por otro más titula-
El libro inicia con un comentario general acerca
de la versión actual de los textos gratuitos. En la
siguiente página está el índice que señala el núme-
do El texto gratuito de matemáticas en la educacion pri- ro y título de las lecciones separadas por bloques.
maria. Un método de análisis para optimizar su uso, el En la mayoría de los casos, el título no da informa-
cual apareció en ese mismo número de Correo del ción acerca de los contenidos que se tratarán sino
Maestro, y en el que se presentaba una metodología del contexto en el que se situarán.
de análisis para los libros de texto gratuitos de ma- Las últimas páginas del libro son hojas de mate-
temáticas. Los primeros dos artículos se centraban rial recortable que se requiere para trabajar algu-
en los libros de primero y segundo grados, el pre- nas de las lecciones.
sente artículo está dedicado al texto del tercero. Cada lección se presenta en dos páginas en-
El libro de texto gratuito de matemáticas del contradas y, por lo general, los contenidos abor-
tercer grado2 consta de 88 lecciones agrupadas dados corresponden a un solo eje temático aun-
en cinco bloques. Aparentemente, la intención de que existen algunas excepciones. Los dibujos y
dividir así el libro es únicamente la de facilitar su gráficas se insertan adecuadamente en el texto,
uso, ya que en cada bloque aparecen lecciones esto es, no dificultan la lectura. Por el contrario,
que corresponden a todos los ejes temáticos de en su mayoría sirven para apoyar o sustituir al
los programas de estudio. Cada grupo de leccio- texto además de cumplir una función decorati-
nes tiene una portada; las del primero y segundo va lo que resulta en una presentación agradable
bloques son aprovechadas para presentar a los y atractiva para los niños. De cualquier manera,
personajes protagonistas de las lecciones. La in- existen casos en que los dibujos causan confu-
clusión de estos protagonistas es un recurso en el siones o no son adecuados para las actividades
que se apoyan los autores para dar estructura a planteadas.
las lecciones que forman el libro y es un elemen- En los siguientes párrafos se usará la meto-
to que no se presentaba en el libro de los grados dología descrita en el artículo ya mencionado
anteriores. Las últimas páginas de cada uno de para analizar algunas de las lecciones del libro
los bloques del primero al cuarto se titulan Juegos de texto gratuito de matemáticas de tercer gra-
y Actividades y se utilizan para incluir tareas re- do. La elección de las lecciones para ser anali-
creativas relacionadas con los diferentes ejes te- zadas con la metodología propuesta obedeció a
máticos, no necesariamente tratados en el bloque la intención de presentar ejemplos que global-
respectivo. Al final del quinto bloque aparecen mente puedan considerarse como bien logra-
los personajes de las lecciones participando en dos, esto es, que responden a las preguntas
una fiesta en un salón de clases. En el pizarrón planteadas para llevar a cabo el análisis de ma-
puede leerse : “¡Felices vacaciones!” nera positiva. Esto es satisfecho por la mayoría

8
Lecciones del libro de texto gratuito de matemáticas de tercer grado
Páginas 26 y 27, lección: El aeropuerto.

Página 54 y 55, lección: La mariposa monarca.

9
Lecciones del libro de texto gratuito de matemáticas de tercer grado
Página 70 y 71, lección: ¡A formar números!

Página 90 y 91, lección: Los animales de la granja.

10
Página 54 del libro de texto Matemáticas.Tercer grado. Página 55 del libro de texto Matemáticas.Tercer grado.
Lección: La mariposa monarca. Lección: La mariposa monarca.
de las lecciones con excepción de algunos deta- La mariposa monarca

lles. También se trató de incluir el caso opues-
to, esto es, de introducir algunas de las escasas En esta lección (pág. 54) se trabaja con agrupa-
lecciones que se pueden considerar como no mientos de 10 en 10 y de 100 en 100 para repasar
bien logradas. el significado de los vocablos “decena”, “cente-
La lección La mariposa monarca, que es la sexta na”, para introducir el “millar” y para que el ni-
del segundo bloque, se eligió por ser una que ño los aplique a la estimación y al conteo de una
pudo ser bien lograda de no ser por el aspecto colección de objetos.
gráfico que, aunque muy agradable por tratarse La lección inicia situando a los niños en un con-
de cientos de mariposas, no es adecuado para texto que da unidad a la lección: los protagonistas
realizar las actividades propuestas. del libro han ido al santuario de la mariposa mo-
La decimocuarta lección del bloque 2, A for- narca y han traído unos dibujos llenos de maripo-
mar números, se eligió por ser un buen ejemplo sas. En seguida plantea preguntas que permiten
de cómo abordar diferentes contenidos de un al niño recordar las definiciones de decena y cen-
mismo eje temático en un contexto que motiva a tena, así como la relación entre estas nociones. El
los niños, ya que se trata de un juego. resto de la lección consiste en que los niños hagan
Los animales de la granja, que es la quinta lec- agrupamientos con las mariposas en decenas y
ción del bloque 3, es un ejemplo de una lección centenas, que ejerciten el conteo de 10 en 10 y de
que integra contenidos de diferentes ejes temáti- 100 en 100 y que lo relacionen con el millar.
cos en un contexto atractivo para los niños. La situación problemática inicial, que es la pre-
Por último se incluye El aeropuerto, que es la sentación de las ilustraciones con las mariposas,
décimo primera lección del bloque 1 y que es un sería muy adecuada de no ser porque el diseño
ejemplo de una lección malograda por un trata- gráfico echa a perder cualquier posibilidad de
miento incorrecto de conceptos complejos y trabajo. Es cierto que los dibujos que se presentan
otras razones que se discuten en los siguientes son muy agradables y atractivos, pero pierden su
párrafos en los que se hace el análisis detallado encanto cuando se empiezan a hacer los agrupa-
de las lecciones que se han mencionado. mientos. En principio es deseable que los niños

11
El libro de texto gratuito de matemáticas de tercer grado
busquen una estrategia eficiaz para hacer los Dentro del libro, la lección tiene como antece-
agrupamientos, pero las mariposas son tan pe- dentes otras dos en las que se ha trabajado con
queñas y están tan amontonadas que ello resulta las decenas, las centenas como agrupamientos
demasiado laborioso. Casi de cualquier manera de decenas y el millar como agrupamiento de
que se empiece o se planee la tarea, al estar un centenas. Sin embargo, es la primera vez que es-
rato trabajando sobre el dibujo, la vista se cansa te concepto se va a usar para estimar y contar
y se incurrirá en errores de conteo. El maestro una colección grande de objetos. Posteriormen-
podría remediar esta situación utilizando am- te, hay otras dos lecciones en las que se hacen
pliaciones de los dibujos de la lección y ponien- agrupamientos, y todas ellas son un antecedente
do a los niños a trabajar en equipos desde el ini- para el trabajo con el valor posicional.
cio. De esta manera se podría aprovechar la Los ejercicios planteados son siempre del mis-
lección y explotarla proponiendo a los niños mo tipo: realizar conteos con distintos agrupa-
otras actividades similares. mientos. El problema es hacerlo en el dibujo para
Los contenidos matemáticos no tienen errores poder verificar su estimación, responder a las
de concepto y su uso está correctamente plantea- preguntas planteadas, y completar la serie que
do. Tal como se dijo, el problema es el diseño grá- ya no es de 10 en 10, ni de 100 en 100 sino de 500
fico, totalmente inadecuado para las actividades en 500. El hacer una buena estimación y verifi-
que se proponen, ya que acciones simples como carla es un reto para los niños, sin embargo éste
observar y agrupar pueden resultar pesadas. se verá frustrado cuando los pequeños traten de
Ésta es una lección que intenta poner en juego y comprobar su hipótesis debido a los problemas
desarrollar ciertas habilidades en el niño como el en el diseño gráfico que ya se han mencionado.
conteo por agrupamientos, la estimación de la Otro error que tiene esta lección es la pregun-
cantidad de elementos que forman una colección, ta 3, en la que se plantea: ¿cuántas mariposas
y la búsqueda de un patrón para completar una hay en los 5 libros? Sin especificar a cuáles libros
serie. Éstas son algunas de las que podrían traba- se refiere. Este error es particular de la edición
jarse, a pesar del dibujo. Lo que no es posible es que se revisó ya que en la primera impresión no
diseñar una buena estrategia de conteo. aparece, pues antes de preguntar por las mari-
Lección: ¡A formar números! Lección: ¡A formar números!

12
Lección: Los animales de la granja. Lección: Los animales de la granja.
posas de los 5 libros, se le pide al niño que se re- que no se indica cómo hacer para ganar —por lo
úna con 4 compañeros. que el maestro puede plantear algunas modifica-
Lo que aporta el tratamiento de la lección a la ciones a las reglas del juego lo que hace explota-
propuesta didáctica es el poner énfasis en los ble a la lección. Un caso interesante puede ser el
agrupamientos que preparan el terreno para de tratar de lograr un acuerdo acerca del uso del
posteriores actividades relacionadas con el valor cero en la primera cifra. Aunque nunca se indica
posicional como la comparación de números de cuántas cifras debe tener el número formado es
varias cifras y la presentación de los algoritmos importante llegar a un acuerdo acerca de si se va-
de las operaciones elementales de una forma ra- le formar un número con el 0 al principio, en tal
zonada y no mecánica o memorística. caso, conviene tener presente que el natural for-
mado sería, en realidad, un número de tres cifras,
no de cuatro.
¡A formar números! Las habilidades que se desarrollan tienen que
ver con encontrar la estrategia para formar el nú-
En la lección ¡A formar números! (pág. 70) se traba- mero más grande. Es posible que algunos alum-
ja con un solo contenido: el valor posicional y su nos utilicen en un principio el camino de ensayo
aplicación en la comparación de números natura- y error; más adelante la búsqueda de la estrate-
les. La realización de un juego que consiste en gia ganadora los llevará a utilizar el valor posi-
formar el número más grande posible con los dí- cional y así avanzar en la comprensión de éste.
gitos escritos en cuatro tarjetas que se toman al La lección tiene como antecedentes otras en las
azar de un montón de ellas, es el contexto unifi- que se ha trabajado con agrupamientos hasta el or-
cador con el que se pretende motivar a los niños. den de los millares y una lección en la que se usa el
Los contenidos están tratados con corrección y contador de cuatro cifras. Por otro lado, es un ante-
son puestos en juego por la situación problemáti- cedente para lecciones posteriores en las que se tra-
ca que consiste en el planteamiento de la activi- baja el valor posicional de diferentes maneras, por
dad con las tarjetas que contienen los dígitos. Esta ejemplo descomponiendo un número como suma
situación permite la búsqueda de estrategias ya de sus unidades, decenas, centenas y millares.

13
Los aspectos gráficos están bien utilizados y va para interesar a los niños y ofrecerles un reto.
son un soporte para el trabajo que se propone en El tratamiento de la lección es una aportación
la lección. En primer lugar apoyan la explicación importante hacia una propuesta que pretende pre-
para entender el juego y sirven para presentar sentar los algoritmos de las operaciones elemen-
los ejemplos en un contexto de tipo afectivo. Sin tales de una manera razonada, no mecánica, en la
embargo, se debe tener cuidado con otros aspec- que las acciones como “pedir prestado” y “llevar”
tos gráficos, ya que por ejemplo, en una de las tengan sentido gracias al valor posicional.
viñetas aparece un acento de más, ya que dice:
“cuatrocíentos”.
Al jugar con las tarjetas e intentar ganar, el ni- Los animales de la granja
ño realiza diferentes acciones que van desde la
manipulación de las tarjetas —que debe de se- La lección Los animales de la granja (pág. 90) es
guir algún orden para poder encontrar todas las una de las pocas del libro de tercero que integra
combinaciones válidas— hasta la búsqueda de varios ejes temáticos: aritmética, medición y trata-
relaciones entre el dígito y su valor al cambiarlo miento de la información. El niño debe observar un
de posición y la comparación para decidir cuál dibujo que conjuga información gráfica y escrita
número es más grande. para identificarla, interpretarla y usarla. Además,
La lección propone sólo un tipo de problema: el niño debe hacer estimaciones de longitudes,
formar el número más grande posible. Sin em- usar la regla graduada en centímetros y registrar
bargo, el profesor puede enriquecerla, por ejem- el resultado. Debe resolver problemas en los que
plo, pidiendo a los niños que formen números de la dificultad radica en que los datos deben identi-
más cifras, que busquen el menor número posi- ficarse en un dibujo en el que hay información
ble de cuatro cifras o el menor número posible que no se ve pero está dada en el texto, aunque
sin importar el número de cifras y muchas otras. se resuelven con sumas y restas muy sencillas.
También puede resultar muy enriquecedor pedir Un detalle que sería importante señalar es que a
a los niños que expliquen sus estrategias. El he- veces, en las escuelas urbanas, es posible que los
cho de presentar un juego es una buena alternati- niños no tengan a su alcance animales de granja
Lección: El aeropuerto. Lección: El aeropuerto.

14
para medir, por lo que es necesario preparar el La situación problemática, que consiste en pre-
trabajo de la lección con anterioridad. sentar la granja a través del texto y el dibujo, per-
Los animales de la granja son el contexto inte- mite la búsqueda de estrategias para resolver los
grador de los distintos contenidos pertenecientes problemas de aritmética. La segunda parte inicia
a los tres ejes que aborda la lección. Los conteni- pidiendo una estimación y se permite al niño que
dos de aritmética son la resolución de problemas busque el procedimiento que quiera para reali-
con suma y resta de naturales, en uno de los cua- zarla, lo mismo sucede cuando se le pide medir
les se debe plantear una suma en la que se desco- los animales. Además, esta situación realmente
noce un sumando; los contenidos de medición propone en juego los contenidos, se requiere resol-
ponen medir longitudes con un intermediario y ver problemas usando sumas y restas, usar la re-
con regla graduada en centímetros, además de gla para medir y crear una tabla para registrar su
que se requiere hacer una estimación de longitud; información. Por otro lado, la presentación de la
en los de manejo y tratamiento de la información se granja y sus animales es fácilmente explotable ya
pide obtener información de un dibujo, levantar que con el mismo dibujo se pueden proponer
una pequeña encuesta y registrar la información. más problemas. La medición y el tratamiento de
En el tratamiento de los contenidos no hay la información pueden seguirse trabajando de
errores de concepto, los problemas están bien manera integrada midiendo otros objetos.
planteados y la lección está bien estructurada Las acciones que debe realizar el niño al tra-
para integrarlos. Además, existe una riqueza de bajar esta lección son variadas, ya que debe efec-
habilidades que se desarrollan al trabajar esta tuar las operaciones para resolver un problema,
lección. Por ejemplo, el niño debe ser capaz de plantear una hipótesis al estimar una longitud y
obtener información, parte de la cual está en el posteriormente medir para verificarla, además
texto y otra en el dibujo, lo que evita resolver los debe registar información en una tabla.
problemas por conteo. Así mismo, deberá reali- Para el niño es un problema plantear la ope-
zar una estimación de longitud y usar para me- ración adecuada para resolver los problemas
dir un instrumento de medición convencional propuestos, particularmente el de los conejos.
como es la regla graduada. Es un reto hacer una buena estimación para el
Obtener información de un dibujo es un con- pollito y medir los animales que se requieren,
tenido que sólo se tocará en dos o tres lecciones aunque ya se les ha dado la idea de hacerlo con
más del texto. El registro de información, en un hilo; si esta parte se trabaja con anterioridad
cambio, se irá presentando con más frecuencia resultará más interesante.
en lecciones posteriores. La medición de longi-
tudes con regla graduada en centímetros se ha
tratado en 3 lecciones anteriores y se seguirá tra- El aeropuerto

bajando hasta usarla para construir algunos mo-
delos para armar. Otro aspecto importante es En la lección El aeropuerto (pág. 26) se pretende
que se introduce la simbología para representar trabajar las posiciones relativas de los objetos
los centímetros, esto es, la abreviatura “cm”. así como los conceptos horizontal, vertical e in-
El manejo de los aspectos gráficos es adecua- clinado. Sin embargo, el contexto puede resul-
do para las actividades propuestas, aunque hay tar poco familiar a algunos niños y se plantean
que cuidar los colores ya que los pollos cafés y preguntas abiertas cuyas respuestas parecen no
los amarillos no se distinguen con claridad. haberse planeado con cuidado ya que, por

15
ejemplo, los niños pueden responder que no El aspecto gráfico se podría mejorar si real-
han visto nunca aviones despegando, o bien, es mente se usara una fotografía de aviones en un
posible que no puedan imaginar cómo se ve lo aeropuerto ya que al dibujo le falta perspectiva.
que está en la tierra si se viaja en un avión. Estos Aunque las preguntas de la primera parte son
aspectos hacen que esta lección no se logre. abiertas, esta lección no permite la búsqueda de
El aeropuerto es el contexto conductor que procedimientos, no hay ningún problema que re-
puede resultar muy lejano a algunos niños, es solver ni retos planteados. Quizás se pretenda
posible que quienes vivan en el campo hayan que los niños observen que los objetos se ven más
visto un avión a lo lejos pero difícilmente lo han pequeños al alejarse, pero como las primeras pre-
visto despegando. guntas están mal diseñadas, el texto tiene que ex-
Si bien los contenidos son pocos, el problema presar esto de manera explícita. La segunda parte
está en que éstos no son claros. En la segunda es limitada y pone en juego los contenidos pero
parte de la lección es evidente que se trata de muy poco. A pesar de todo, el maestro puede
trabajar con rectas verticales, horizontales e in- sacarle provecho a la lección y profundizar en las
clinadas, pero en la primera sólo existe la sospe- nociones de horizontal, vertical e inclinado.
cha de que se trata de posiciones relativas. Las acciones que el niño debe realizar son po-
El tratamiento de los contenidos horizontal y co variadas: dibujar tres aviones en posiciones
vertical es correcto, pero se tocan conceptos indicadas, dibujar tres líneas, dibujar objetos a su
complejos como el campo visual y los efectos alrededor que estén en diferentes posiciones. El
ópticos de manera simplista. La pregunta 3 de la tratamiento de la lección no aporta mucho a la
actividad 1 está mal planteada, podría referirse propuesta didáctica ya que, como se ha mencio-
a la parte superior del avión, que puede verse nado, se trata de una lección aislada cuyos conte-
desde algunos aeropuertos o edificios altos nidos no se vuelven a abordar en este grado.
cuando el avión despega y no es visible cuando
vuela más alto. Tal vez sólo se pretende que los
niños piensen en las ruedas que se esconden o Conclusiones
en el interior del avión. De cualquier forma, no
todos los niños habrán visto un avión y los de De esta manera terminamos los ejemplos para
juguete, a menudo, no son reproducciones fieles, aplicar el método de análisis mencionado al
por lo que no es conveniente que las preguntas principio de este artículo para el caso del libro
con las que inicia la lección, y que pretenden de tercer grado. El análisis de lecciones de cuar-
abrir una discusión, sean contestadas con un to grado aparece en este mismo número de la
“no”. Si bien el niño requiere imaginar cómo se revista y los correspondientes al quinto y sexto
ve desde arriba la tierra, no se está desarrollan- grado aparecerán en el siguiente número de Co-
do ninguna otra habilidad. rreo del Maestro, te invitamos a leerlos.

Se trata de una de las primeras lecciones del

libro y sólo tiene un antecedente que es la lec- * Las páginas de las lecciones analizadas en este artículo apare-
ción Mi casa es así, donde se trabaja la ubicación cen a color en las páginas 9 y 10.
1
Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad
espacial. Los contenidos vertical y horizontal no Ajusco. Participante en el proyecto “Estudios sobre los proce-
se volverán a tratar, al menos explícitamente, en sos implicados en la enseñanza de matemáticas y estadística”.
2
AVILA STORER, Alicia, et al. Matemáticas.Tercer grado. SEP. Mé-
el resto del libro a pesar de ser un contenido im- xico, primera edición 1993, tercera reimpresión 1996. 191 pp.
portante y difícil de adquirir. Tiraje 3 138 000 ej.

16
El libro de texto gratuito de matemáticas
de cuarto grado*
Análisis de algunas lecciones
Lydia López Amador1
E n este artículo, perteneciente a la serie El

texto gratuito de matemáticas en la educación
primaria. Un método de análisis para optimizar su uso
el color que se usa para algunos ejercicios de me-
canizaciones, aunque a su vez uno de éstos apare-
ce en un recuadro de color amarillo.
se dará una breve descripción del libro de texto En general, cada lección abarca uno o dos
gratuito de matemáticas de cuarto grado2 y se contenidos principales y algunos pocos conteni-
analizarán algunas lecciones seleccionadas para dos integrados, lo que tiene la ventaja de no ha-
ejemplificar el uso de la metodología propuesta. cer tedioso ni confuso el material para el alum-
El libro de texto gratuito de matemáticas de no, pero por otro lado algunas de las lecciones
cuarto grado tiene una estructura semejante a la parecen quedar truncadas ya que, por no utili-
del libro de tercero. Está formado por cinco blo- zar más espacio que el de dos páginas, no se
ques de entre quince y veintiuna lecciones de una puede profundizar en los contenidos y dan la
o dos páginas cada una. Los primeros dos vienen impresión de estar inconclusas.
precedidos por una página en la que se presenta a En este trabajo se analizarán las siguientes
los personajes que protagonizarán las lecciones de lecciones:
dichos bloques y los otros tres vienen precedidos La ONU, que es la tercera lección del bloque 2,
por una página en la que vuelven a aparecer, sin se eligió porque su contexto puede motivar e in-
mencionar los nombres, los personajes que se han teresar al niño en el manejo de los contenidos
presentado en los primeros bloques. La penúltima que aborda. Además se puede relacionar con
lección de cada bloque es una lección de repaso otras asignaturas como historia.
de algunos de los contenidos vistos en él, y la últi- La lección Galletas redondas es la número 18
ma no es propiamente una lección sino una pági- del bloque 2. Ésta corresponde a un ejemplo de
na en la que se presentan juegos y actividades. En lección en la que se presenta un solo contenido
cada una de las lecciones hay un margen de color principal: las fracciones como reparto; la manera
que identifica al bloque al que pertenece la lec- de presentarlo permite, al visualizar la forma de
ción. En el índice aparecen las lecciones numera- realizar los repartos, favorecer la comprensión
das dentro de cada bloque con su nombre y el del concepto.

contenido o contenidos principales. Al final del li- La lección 17 del bloque 3, Hacemos recetas, se
bro viene un anexo con material recortable que se eligió debido a que, de manera sencilla —que
utiliza en algunas lecciones. El diseño gráfico, en también resulta útil y agradable— se manejan
general, es sencillo y agradable. Cabe señalar que conceptos de variación proporcional.
en algunas lecciones aparecen recuadros en los La lección El lugar del tesoro es la octava del blo-
que se recuerda algún concepto o definición. Es- que 4. Ésta es un ejemplo de una lección malogra-
tos recuadros casi siempre son de color amarillo da debido principalmente al diseño gráfico ya
aunque en una de ellas es de color morado que es que éste es impreciso. Por otro lado, los trazos que

17
El libro de texto gratuito de matemáticas de cuarto grado
Página 52 del libro de texto Matemáticas. Cuarto grado. Página 53 del libro de texto Matemáticas. Cuarto grado.
Lección: La ONU. Lección: La ONU.
hay que realizar no quedan suficientemente expli- Como se ha mencionado, los contenidos prin-
citados y las instrucciones tampoco son claras. cipales de esta lección se refieren a unidades de
A continuación se analiza con más detalle ca- tiempo mayores que el día (semana, mes, año,
da una de las lecciones seleccionadas. lustro y década), referentes al eje de medición.
También se trabajan, aunque con menor énfasis,
contenidos referentes a resolución de problemas
La ONU a partir de enunciados con datos numéricos, lo
que corresponde al eje de tratamiento de la infor-
Esta lección (pág. 52 y 53) inicia presentando mación y a ubicación de años en la línea del
al niño un texto pequeño sobre la fundación de tiempo, contenido relacionado con el orden nu-
la ONU y planteándole preguntas acerca de lo mérico, que junto con la operatividad entre los
que dice dicho texto. Después se le da informa- números pertenecen al eje de aritmética. Como
ción sobre unidades de tiempo como el lustro y contenido implícito se puede señalar la transfor-
la década y se le pide responder algunas pre- mación de unidades (años, lustros, décadas).
guntas utilizando estos conceptos. En la siguien- Es pertinente hacer una observación en el sen-
te actividad se informa sobre algunas fechas his- tido de que, al pedir al niño que se ordenen los
tóricas importantes y nuevamente se hacen años en la línea del tiempo, se advierte que las
preguntas acerca del tiempo transcurrido a par- unidades no se han respetado, así el intervalo
tir de estas fechas y de su ubicación en la línea correspondiente al tiempo transcurrido entre
del tiempo. Por último se pide al alumno que 1910 y 1919 no es proporcional al tiempo trans-
mencione acontecimientos que hayan ocurrido currido entre 1919 y 1938 ni a los otros periodos.
hace una semana, un mes, un año, un lustro y Aunque esto no impide que el niño pueda reali-
una década. Las fechas entonces conforman el zar la actividad de ordenar las fechas, sí puede
contexto unificador alrededor del contenido de crear conflictos posteriores. A pesar de lo ante-
unidades de tiempo a partir del cual se plantean rior se puede mencionar que en general el dise-
y se resuelven los problemas. ño es sencillo y agradable.

18
Por otra parte, en esta lección se propicia en el alumno, por ejemplo, para calcular el tiempo
niño el desarrollo de habilidades como son las transcurrido a partir de fechas que le sean de in-
estrategias de acomodamiento de la información terés y le plantea un reto al inducirlo a desarrol-
al tener que extraer del texto aquella que sea ne- lar la estrategia para llevar a cabo estos cálculos.
cesaria; la expresión escrita al tener que redactar Al tener que operar con las fechas y saber en
los acontecimientos ocurridos; el hacer analogías determinado tiempo cuántos lustros o décadas
como relacionar década con decena; y hacer ge- han pasado, se está propiciando la búsqueda de
neralizaciones al tener que calcular tiempos tran- un procedimiento y poniendo verdaderamente en
scurridos, cumpleaños, aniversarios, etcéte- juego el contenido; se da pie para que el maestro
ra. Además, el niño debe realizar diversas accio- pueda explotar los problemas y a partir de ellos
nes como ordenar fechas y números y ubicarlos plantear otros similares: puede, por ejemplo, tra-
en una línea del tiempo, registrar información bajar fechas relacionando el tema con la asignatu-
escrita en una tabla y hacer operaciones. Aunque ra de historia, o se pueden trabajar más proble-
todos los problemas planteados se refieren a fe- mas de conversión de unidades y aprovechar las
chas, hay variedad en el sentido de que algunas situaciones en las que aparezcan decimales.
vienen incluidas en pequeños textos y el alumno El contexto de la ONU ya se manejó previa-
debe distinguir la información relevante. Algu- mente en el mismo bloque refiriéndose a otros
nos problemas consisten en responder a pregun- contenidos, sin embargo, sólo en una lección an-
tas acerca del tiempo transcurrido entre dos fe- terior se han tratado unidades de tiempo pero
chas determinadas, para lo cual debe buscarse principalmente menores que el año, y no se
una estrategia; otra actividad consiste en ordenar vuelven a tratar, a pesar de que en el libro del
cronológicamente los acontecimientos y ubicar maestro3 (pág. 42) se menciona que el tiempo es
las fechas correspondientes en una línea del una de las nociones más difíciles de adquirir. Es
tiempo; por último el alumno debe escribir algu- la única vez que se utiliza la línea del tiempo en
nos hechos ocurridos hace determinado tiempo. este libro y, aunque sí se trabaja la recta numéri-
Por lo anterior, la lección puede interesar al ca, no se maneja como línea del tiempo.
Lección: Galletas redondas. Lección: Galletas redondas.

19
Lección: Hacemos recetas. Lección: Hacemos recetas.
Galletas redondas ño, además de que la diversidad de acciones

que tiene que realizar hacen que mantenga la
En la lección Galletas redondas (págs. 82 y 83) se atención. Para hacer los repartos el alumno tiene
presentan unos dibujos que muestran diferentes que relacionar a cada niño con la galleta o las
cantidades de galletas y de niños. La idea es que fracciones de galleta; anticipar para determinar
el alumno realice los repartos de galletas en la si a cada uno le tocará menos de una galleta,
forma que considere más conveniente. Supo- una galleta o más de una; diseñar la estrategia;
niendo que el reparto se hace de manera equita- verificar si su reparto ha sido correcto; explicar
tiva, a cada niño le tocan fracciones de galleta. lo que hace; ordenar las fracciones y dibujar.
Primero, la idea es tratar de “adivinar” en qué Aquí se observa que a partir de un contexto
caso le tocarán más galletas a cada niño y des- conductor y unificador, los repartos de galletas, se
pués, verificar la respuesta, para lo cual es nece- trabajan de manera explícita los contenidos del
sario diseñar de qué manera se hacen los repar- eje de aritmética: fracciones como reparto y orden
tos, ordenar las fracciones y poder contestar las entre fracciones, además del uso del símbolo “<”.
preguntas que se plantean a continuación. Estos contenidos, salvo porque debiera aclararse
Posteriormente, se presentan otros dibujos en que los repartos se tienen que hacer de manera
los que nuevamente el alumno debe hacer tres equitativa, están tratados en forma correcta. A lo
repartos y responder preguntas similares a las largo del libro hay varias lecciones en las que se
anteriores. Finalmente, se le informa en qué caso trabajan estos mismos contenidos. En el primer
toca más de una galleta, menos de una galleta o bloque se han trabajado previamente pero en
exactamente una galleta a cada niño y se le pide fraccionamiento de longitudes y en este mismo
que ilustre cada una de estas situaciones. El di- bloque hay otras lecciones que tratan el contenido
seño de esta lección es sencillo y los dibujos son de fracciones, una de ellas, la número 9, también
agradables, además de que permiten visualizar en situación de reparto pero sin hacer compara-
fácilmente la situación. Contextos familiares co- ciones. En el siguiente bloque vuelve a aparecer el
mo éste propician que la lección le interese al ni- mismo contexto con los mismos contenidos.

20
La forma en que inicia la lección permite la son recetas de cocina. Esta lección inicia dando
búsqueda de una estrategia para la repartición y las instrucciones de un paquete para elaborar
comparación de fracciones, poniendo el conteni- gelatina para 6 personas; aquí se trabaja el análi-
do en juego y al mismo tiempo favoreciendo el sis de información contenida en ilustraciones
desarrollo de habilidades en el niño que abarcan que corresponde al eje tratamiento de la informa-
en cada actividad, el diseño de la estrategia para ción. A partir de estos datos se le pide al alumno
efectuar los repartos y poder responder a las que responda a ciertas preguntas y después que
preguntas, plantear hipótesis sobre sus resulta- encuentre la cantidad de paquetes que se necesi-
dos y explicar el porqué de sus respuestas. Ade- tan para hacer gelatina para un mayor número
más permite desarrollar las habilidades de hacer de personas, abordando el contenido de varia-
analogías con otro tipo de repartos y situacio- ción proporcional que corresponde al eje proce-
nes, y generalizar al observar qué fracción de sos de cambio. A continuación se le piden las can-
galleta(s) toca para cierto número de niños. tidades necesarias de ingredientes para hacer
Aunque los problemas son todos del mismo ti- más gelatinas.
po, algunos repartos son más sencillos; el maes- En las siguientes actividades se dan los ingre-
tro puede explotarlos y construir otros similares dientes para preparar tortas y se pide al alumno
haciendo repartos en los que los objetos no pue- que encuentre las cantidades necesarias de cada
dan partirse y otros en los que sí se pueda, aun- ingrediente para preparar un mayor número de
que aquí se recomienda el reparto de materiales tortas. Finalmente, a partir de los ingredientes
que, a diferencia de las galletas, no se desmoro- que lleva un pan de naranja para 4 personas, el
nen fácilmente. alumno debe proporcionar la cantidad necesaria
de éstos para elaborar un pan para un número
más reducido de personas. El principal desafío
Hacemos recetas se presenta al niño en esta última parte, pues va-
rios de los ingredientes se manejan en fracciones
En la lección Hacemos recetas, (pág. 122 y 123) co- y debe encontrar cuánto se reducen éstas en ca-
mo su nombre lo indica, el contexto conductor da caso.
Lección: El lugar del tesoro. Lección: El lugar del tesoro.

21
La multiplicación y división con enteros o de El lugar del tesoro

una fracción por un entero, contenidos que co-
rresponden al eje de aritmética, están en juego a El lugar del tesoro (págs. 142 y 143) es la lección
lo largo de toda la lección exigiendo al alumno elegida como ejemplo de una lección malogra-
buscar los procedimientos para resolver los pro- da. Inicia proponiéndole al alumno una activi-
blemas. Aunque éstos son todos del mismo tipo, dad que consiste en localizar el lugar en donde
en el sentido de que tratan de modificar cantida- está enterrado un tesoro, para lo cual tiene que
des en las recetas, en algunos casos hay que au- trazar círculos con el compás a cierta distancia
mentar dichas cantidades con respecto a la rece- de una fuente, un monumento, un pozo y un
ta original y en otros hay que reducirlas; además árbol, los cuales de acuerdo con su correspon-
se trabaja con fracciones, lo que da a la lección diente escala en centímetros, tienen alturas de:
riqueza y potencial de interés. la fuente 4.4 metros, el monumento 5.2 metros,
En la segunda lección del libro se empieza a el pozo 3.3 metros y el árbol 3.6 metros. Esto
trabajar con tablas sencillas de variación propor- plantea algo irreal pues, por ejemplo, un pozo
cional; no es sino hasta el último bloque que se de ese tamaño no es común, y por otra parte
vuelven a trabajar tanto con números naturales hay errores de proporcionalidad en estos dibu-
como con fracciones y pidiendo que se aumen- jos, como el de que el monumento es demasia-
ten o se disminuyan las cantidades. do alto para el diámetro de la base que lo sostie-
El diseño gráfico es adecuado, sin embargo, ne. Por otra parte, la perspectiva de los dibujos
hay que marcar que a la palabra “kermés” no se sugiere que al trazar un círculo alrededor de
le puso el acento. Por otra parte, se eliminaron esas figuras, éste debería verse como una elipse.
las unidades: cucharadas, rebanadas, gramos, et- Después se pide al alumno que dibuje una
cétera, en las recetas que se tienen que completar fuente con ciertas características, pero no se
para determinado número de personas. Esta si- aclara, al igual que en la actividad anterior, que
tuación puede ser aprovechada por el maestro la perspectiva que se quiere es desde arriba. En
para trabajar el contenido de unidades de medi- el siguiente problema se pide que se tracen cír-
ción convencionales y no convencionales, puesto culos sobre una línea y en otra hay que repro-
que los problemas son explotables e incluso se ducir una figura. Por último se pide a los alum-
pueden realizar experimentos relacionados con nos que tracen círculos en el patio como se
ciencias naturales o con alguna otra asignatura. muestra en el dibujo.
El contexto y la diversidad de acciones que el Uno de los problemas principales de esta lec-
alumno debe realizar ayudan a mantener su in- ción es su diseño gráfico. Además de que hay
terés. Estas acciones abarcan: interpretar la in- errores en las escalas de los dibujos de la prime-
formación contenida en ilustraciones, diseñar la ra actividad, en cada uno de ellos se marca una
estrategia para adecuar la receta a un número cruz que prácticamente no se distingue y que
mayor o menor de personas, operar con las can- supuestamente es el centro de los círculos a tra-
tidades de ingredientes de las recetas y compa- zar. En la actividad 3, por la forma en que están
rar cantidades; también se propicia en el niño el dispuestos los círculos sobre la línea, no se pue-
desarrollo de habilidades como las de hacer de saber cómo deben trazarse los círculos subse-
analogías y generalizaciones y la reversibilidad cuentes y el trazo de la figura de la actividad 4
de procesos para poder aumentar y disminuir es bastante complicado. Por otro lado, los espa-
las cantidades en las recetas. cios son incómodos para el trazo pues son los

22
interiores de las páginas. Otro de los problemas el lugar en el que deben trazarse. Por lo anterior
es la poca claridad en las instrucciones a seguir. el contenido no se pone verdaderamente en jue-
Aunque supuestamente hay un contexto con- go. Como todos los problemas se refieren al tra-
ductor y unificador —los documentos del rey— zo de círculos, ya sea que tengan su centro en un
que podría ser interesante para el niño, éste re- punto dado o que el alumno tenga que decidir
sulta forzado y es un mero pretexto para el en qué lugar reproducir la figura, el maestro no
trazado de círculos, además de que es absurdo puede explotar los problemas.
que en un documento “muy antiguo” se hable Como ya se mencionó, salvo en la primera ac-
de metros. tividad en que se plantea la búsqueda de un te-
Los contenidos corresponden al eje de geome- soro, las demás actividades no parece que pue-
tría (concepto y trazo de círculos con procedi- dan despertar mayor interés en el alumno. Tal
mientos informales y usando el compás, repro- vez el trazo de la figura que debe reproducirse
ducción de figuras y elaboración de figuras a en la actividad 4 puede plantear un reto pero no
escala); sin embargo hay dificultades en su tra- así las demás actividades. Por otra parte, el salir
tamiento pues se pide que se tracen círculos con al patio a trazar círculos con los procedimientos
una perspectiva que no corresponde y a cierta ejemplificados en el dibujo puede no tener senti-
escala que, como se mencionó anteriormente, no do si no se han logrado los propósitos plantea-
se respeta en los dibujos que apoyan la activi- dos con las actividades del aula.
dad. Es difícil saber cómo reproducir las figuras
de las actividades 3 y 4, aunque esto podría ver-
se como una ventaja si el niño lo toma como un Conclusiones
reto. Es la única lección del libro en la que se uti-
liza el compás y se trazan circunferencias, aun- Esperamos que el ejemplo de metodología de
que ya se ha pedido la reproducción de figuras análisis le sea de utilidad y pueda servirle de
y el trazo de figuras sencillas a escala. apoyo en sus clases. Asimismo, lo invitamos a
Las acciones que supuestamente debería reali- leer, en el siguiente número de esta revista, los
zar el alumno son diseñar la estrategia, medir, artículos correspondientes a quinto y sexto gra-
trazar, localizar y discutir los procedimientos se- dos con los que concluimos la serie.
guidos, y las habilidades que se pretende desa-
rrollar son la coordinación motriz, el seguimien-
to de instrucciones para la ubicación del lugar
donde deben trazarse los círculos, la estimación
de resultados de disposición espacial, la percep-

ción de formas, posiciones relativas y perspecti-
vas. A pesar de la variedad de acciones, y de que * Las páginas de las lecciones analizadas en este artículo apare-
se pretende desarrollar diversas habilidades, no cen a color en las páginas 51 y 52.
1
Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajus-
se logran los propósitos de la lección y el niño
co. Participante en el proyecto “Estudios sobre los procesos
puede perder el interés al sentir que no puede implicados en la enseñanza de matemáticas y estadística”.
entender o realizar las actividades propuestas. 2
ÁVILA, Alicia et. al. Matemáticas. Cuarto grado, SEP, México,
Aunque puede establecerse que el alumno de- primera edición, 1994, segunda reimpresión revisada 1995, 189
págs.Tiraje: 2 665 000 ej.
be buscar un procedimiento, éste no es para el 3
Libro del maestro. Matemáticas. Cuarto grado, SEP, México,
trazo de los círculos en sí, sino para determinar primera edición, 1994.

23
Antes del aula
Investigando la superficie lunar
Rosa M. Ros
Una posible solución para conseguir

este objetivo es la colaboración con algu-
na asociación de astrónomos aficionados.
Éstos son personas siempre abiertas a
promover su afición entre otras y espe-
cialmente entre la gente joven. (En Méxi-
co, en casi todos los planetarios hay gru-
pos de astrónomos aficionados asociados).
Se puede organizar conjuntamente con
ellos una observación a través de sus te-
lescopios en el propio centro escolar o en
otro lugar más apropiado. También es
importante contar con la información ne-
cesaria por parte de la asociación, para
La Luna, el único satélite natural de la Tierra, es un cuerpo peculiar en seleccionar el día y la hora para realizar
el Sistema Solar, entre otras cosas por el gran tamaño que tiene en
relación con su planeta.
la observación.
Los contenidos de este artículo respon-
Introducción den a una lista de diferentes actividades para
hacer con los alumnos antes, durante y después
En general, los centros de primaria y secundaria de la observación. Básicamente, estas activida-
no disponen de un telescopio para observar. No des consisten en realizar un mapa sencillo de la
es necesario el uso de este instrumento para en- superficie de la Luna, situando las principales
señar astronomía, pero siempre resulta intere- características (mares, cráteres, montañas...), lo-
sante ofrecer a los estudiantes la posibilidad de calizarlas sobre la superficie en directo, tomar
observar a través de uno de ellos. Para aquellos fotografías de ellas y finalmente calcular las di-
que lo hemos hecho, está claro que es una exci- mensiones de alguna característica de la super-
tante experiencia mirar la Luna con un telesco- ficie lunar, resultando todo ello apropiado para
pio. Es una sensación que no tiene nada que ver llevarlo a cabo en primaria o secundaria. Para
con mirar una fotografía o ver una cinta de vi- simplificar la última actividad que se propone,
deo. La observación real es insuperable. Si es es conveniente tomar fotografías de la Luna
posible, todo enseñante debe promover que sus cuando está en cuarto creciente o menguante.
alumnos disfruten de ello. A lo largo de su vida En estos casos, la solución matemática es más
olvidarán muchas cosas, pero nunca la primera sencilla que en el caso general y es posible desa-
vez que vieron la Luna por un telescopio. rrollarla en una escuela de secundaria.

24
Realización del mapa
Unos cuantos días antes de realizar la obser-

vación es conveniente prepararla en el aula.
Para ello hay que iniciar el proceso familia-
rizando a los alumnos con los principales
accidentes de la superficie lunar. Es bueno
empezar usando mapas no demasiado deta-
llados de nuestro satélite. Es mejor comen-
zar por el manejo de mapas esquemáticos
que por su claridad y sencillez permitan a
los estudiantes situarse rápidamente desde
el inicio de la observación. Un buen camino
para conseguir dicho material es la confec-
ción del mismo en el aula por parte de los
propios alumnos. Así, a partir de un mapa
mudo, como el de la figura 1, se van inclu-
yendo los nombres de los mares, algunas
cordilleras y unos pocos cráteres selecciona-
dos por sus particularidades (a modo de
ejemplo véase la tabla 1). Todo ello se hace a
partir de consultar varios mapas de diferen-
tes publicaciones. Figura 1. Mapa mudo de la superficie lunar.
Mares Cordilleras Cráteres
Mar de la Tranquilidad Apeninos Clavio

Mar de la Crisis Cárpatos Tycho
Mar de los Humores Alpes Arzachel
Mar de las Nubes Cáucaso Alfonsus

Mar de las Lluvias Muro Recto Tolomeo
Mar de los Fríos Aristóteles
Mar de la Serenidad Platón
Océano de las Tempestades Petavius
Mar de la Fecundidad Arquímedes
Mar del Néctar Copérnico
Tabla 1.Algunos accidentes de la superficie lunar.

25
Una vez acabado este mapa y antes de dar

Ingenio Lugar
por terminada esta etapa de familiarización del
estudiante con el nuevo medio, puede resultar
interesante proponer como ejercicio de clase Apolo 11 Mar de la Tranquilidad
que sitúen los distintos puntos de alunizaje del Apolo 12 Océano de las Tempestades
programa Apolo (tabla 2). Se trata de un ejer-
cicio sencillo que les despierta gran interés y Apolo 14 Cráter de Fra Mauro
que, a la vez que les obliga a manejar distintos Apolo 15 Cordillera de los Apeninos
mapas de la superficie lunar, amplía sus conoci-
mientos y refuerza los ya adquiridos. Apolo 16 Cráter de Descartes
Apolo 17 Región Taurus - Littorow
Observacion telescópica
Tabla 2: Puntos de alunizaje del programa Apolo.
Con la ayuda de la asociación de astrónomos

amateurs se puede realizar la observación de la
superficie de nuestro satélite. Es bueno empezar —las cuales fueron realizadas con un telescopio
usando en primer lugar un ocular con poco au- ecuatorial de 100 mm de diámetro y 1000 mm
mento, lo que permite una visión total de la Lu- de distancia focal, utilizando una película para
na y una localización de los distintos mares que diapositivas color de 100 ASA. No pasamos
sean visibles. Después se puede seguir con ocu- seguidamente a dar unas pautas para la realiza-
lares más potentes para conseguir mayores de- ción de las fotografías porque éstas dependen-
talles, especialmente en la zona del terminator den de las características del telescopio, lo que
(línea que separa la zona iluminada de la som- hace difícil dar esta información de forma gene-
breada) donde se da, de forma más marcada, ral. Además, es seguro que en toda asociación
mayor contraste de luces y sombras. Si es posi- de astrónomos aficionados hay miembros que
ble, resulta interesante tomar alguna fotografía realizan de forma asidua fotografía astronómica
de aquello que los alumnos están observando. y en particular fotografías de nuestro satélite, y
Seguro que sacar “su” fotografía de la Luna sig- ellos podrán asesorar al maestro para cada caso
nificará para los estudiantes una experiencia particular.
inolvidable.
Para efectuar los ejercicios que se proponen
en los apartados siguientes, es necesario dispo- Determinación de longitudes
ner de fotografías de la superficie lunar donde

sea posible medir el diámetro de la totalidad Para efectuar esta experiencia sólo es necesario
del disco. En particular, es conveniente tomar disponer de una fotografía de la Luna donde
fotos de la Luna en el instante del cuarto cre- sea posible medir el diámetro de nuestro satélite
ciente y menguante. Si es posible, se trabajará sobre la fotografía (foto 1 de págs. centrales), por
con las fotografías realizadas durante la obser- tanto, el radio lunar lo obtenemos en cm. Como
vación, pero si esto no es posible, también se los alumnos conocen el radio real de la Luna en
pueden usar otras como las que se publican en km, cuando ellos miden la longitud de algún ac-
las páginas centrales de esta revista (fotos 1 y 2) cidente lunar (por ejemplo el diámetro de un

26
cráter) sobre la Luna en cm, es muy fácil calcu- • R: radio real de la Luna, en km.
lar su longitud real en km, usando la propor- • r: radio de la Luna sobre la fotografía, en cm.
ción siguiente: R • x: longitud del accidente sobre la fotografía
X x de la Luna, en cm.
r
donde:
• X: longitud real del accidente sobre la Luna, En las tablas 3 y 4 aparecen los valores obteni-
en km. dos para distintos accidentes.
Cuarto creciente Cuarto menguante
r radio lunar, en cm. 6.9 6.7

valores
d distancia al terminator, en cm. 0.7 1.0
obtenidos
l sombra, en cm. 0.15 0.10 a partir de
fotografías
x diámetro del cráter, en cm. 0.30 0.28
H altura real del borde , en m. 3825 3863

resultados
calculados
X diámetro real, en m. 75.5 72.5
Tabla 3. Altura del borde y diámetro del cráter de Werner.
Cuarto creciente Cuarto menguante
r radio lunar, en cm. 6.9 6.7

valores
d distancia al terminator, en cm. 0.7 1.1 obtenidos
l sombra, en cm. 0.19 0.10 a partir de

fotografías
x diámetro del cráter, en cm. 0.55 0.50
H altura real del borde , en m. 4202 4588 resultados

calculados
X diámetro real, en m. 139 130
Tabla 4. Altura del borde y diámetro del cráter de Albategnius.

35
Determinación de alturas donde:

• A’B’= AB: sombra de la montaña sobre la fo-
Cuando la Luna está en cuarto creciente o en tografía, en cm (en adelante le lla-
cuarto menguante, los rayos solares forman un maremos d).
ángulo recto con el terminator. Aprovechando • A’C’= AC: altura de la montaña que se de-
esta propiedad se pueden calcular alturas sobre sea calcular, en cm (en adelante le
la superficie lunar a partir de las longitudes de llamaremos h).
las sombras. Consideremos, a modo de ejemplo • A’L = AL: distancia desde el centro de la Lu-
pero sin perder generalidad, que queremos ave- na a la cima de la montaña, en cm
riguar la altura de una montaña cuyo pico es A, (en adelante le llamaremos h + r).
midiendo la longitud de la sombra AB que pro- • A’D’= AD:distancia desde el terminator a la
duce. Comenzaremos por considerar esta mon- cima de la montaña en la fotogra-
taña proyectada sobre el borde lunar, con el úni- fía, en cm (en adelante le llamare-
co objetivo de visualizar de forma más clara la mos d).
geometría del problema. La montaña proyectada Entonces, la relación anterior puede expresar-
es A’ y su correspondiente sombra A’B’, donde se con esta nueva notación más sencilla para
A’B’ es igual a AB (figura 2). La altura de la mon- manejar:
taña, el resultado que queremos obtener es AC, l h
que evidentemente es igual a A’C’. h+r d
Si aproximamos el arco C’B’ al segmento
C’B’, es posible considerar los triángulos rec- donde todas las variables son conocidas salvo h,
tángulos A’C’B’ y A’D’L que son semejantes (fi- que queremos calcular. Extrayendo denominado-
gura 3), en consecuencia se verifica la relación res se obtiene la ecuación de segundo grado en h:
siguiente:
A’B’ A’C’ h2 + rh - ld 0
A’L A’D’ que los alumnos saben resolver, obteniendo:
Sol
Accidente proyectado
Accidente real Sol
Figura 2.Accidente real y accidente proyectado.

36
Figura 3. A’C’B’ y A’D’L son triángulos semejantes.
-r + r2 + 4ld
h tes, y así se ha hecho para calcular la altura de
2 los bordes de los cráteres lunares. En las tablas 3
donde ya hemos resuelto la ambigüedad del y 4 figuran los resultados conseguidos para al-
signo de la raíz cuadrada tomando sólo la deter- gunos de ellos.
minación positiva. Está claro que
2h + r = r2 + 4ld Conclusiones
es una longitud, y por tanto no puede ser ne- Hay que ser honestos y reconocer que los resul-
gativa. tados obtenidos siguiendo este proceso son
Hay que destacar que la altura h calculada es orientativos, aunque no muy precisos. A este ni-
la que corresponde a las dimensiones de la Lu- vel lo menos importante es la precisión de los
na en la fotografía. Si realizáramos una maqueta resultados obtenidos, realmente sólo se busca
de la Luna del tamaño de la fotografía debería un orden de magnitud, ya que al proceso usado
ser h la altura de esa montaña, pero como lo que no se le puede pedir más. La principal dificul-
deseamos es conocer su altura real, lo que habrá tad que entraña todo lo expuesto está en deter-
que hacer es considerar una proporción de for- minar la recta del terminator y en consecuencia
ma análoga a lo expuesto en el apartado ante- en medir la distancia al mismo, debido a que és-
rior relativo a determinación de longitudes. te en las fotografías no aparece como una línea
Así, la altura real de la montaña es: definida sino como una zona difusa. Sin embar-
R go, esto no debe ser una objeción para realizar
H h
la actividad. Nuestro objetivo no es emular a la

r
donde: NASA, sino que es animar a los alumnos a usar
•H: altura real de la montaña, en m. su inteligencia y los conocimientos que ya tie-
•R: radio real de la Luna, en m. nen para resolver problemas que inicialmente
•r: radio de la Luna en la fotografía, en cm. les parecen fuera de su alcance. La idea no es in-
•h: altura de la montaña en la fotografía, en cm. troducir nuevos contenidos matemáticos o con-
Está claro que aunque para fijar ideas, duran- ceptos astronómicos muy elaborados hasta con-
te todo este razonamiento hemos hablado de es- seguir aburrir a los alumnos, sino que es utilizar
timar la altura de una montaña, se puede usar el lo que ellos ya saben a la vez que manejar ideas,
mismo procedimiento para otro tipo de acciden- cuanto más sencillas y claras mejor.


37
La rotación de la Tierra
y el péndulo de Foucault
Julieta Fierro
Vista de la Tierra observada desde la Luna.
U no de los momentos cruciales del desarro-

llo de las ideas de la humanidad fue cuan-
do pensadores como Copérnico y Galileo se die-
instrumento muestra la rotación de la Tierra.
Con la demostración descrita en este texto se
ayuda a comprender su funcionamiento.
ron cuenta de que era más fácil explicar las
observaciones astronómicas si la Tierra no esta-
ba quieta en el centro del universo. Movimientos relativos
La idea de que la Tierra se mueve es difícil de
aceptar ya que nuestro sentido común nos seña- Probablemente el lector habrá observado el movi-
la que está inmóvil, que lo máximo que llega- miento de nubes tenues por delante de la superfi-
mos a percibir son sacudidas temporales duran- cie de la Luna. Da la impresión de que las nubes
te los temblores. están quietas y que es la Luna la que se desplaza.
El presente artículo muestra la manera de Solamente si se observa con cuidado y se usa al-
construir un aparato que simula un péndulo de guna referencia terrestre, como algún poste, se
Foucault con el que se pudo comprobar la rota- constatará que son las nubes las que se mueven y
ción de nuestro planeta. que la Luna no tiene movimiento aparente im-
En latitudes cercanas al Ecuador, como las de portante a lo largo de unos cuantos minutos.
México, los péndulos de Foucault “giran” muy Cuando uno viaja dentro de un avión a altura
lentamente, menos de una vuelta completa en considerable, no se siente su movimiento; es más,
24 horas, por consiguiente le cuesta mucho tra- al mirar por la ventanilla se tiene la sensación que
bajo al observador entender de qué modo este lo que se mueve es lo que está en torno del avión.

38
Estos dos experimentos muestran los movi-
Polo Norte
mientos relativos. Indican la dificultad que tiene
un observador para conocer qué es lo que se
desplaza y qué lo que está fijo cuando los movi-
mientos de los cuerpos son suaves. De allí la
complejidad de entender si lo que se mueve es la
Tierra o es el resto de los astros en torno a ella.
Es más fácil describir el movimiento de los
astros si se considera que la Tierra está en movi-
miento; de hecho, gracias a esto se descubrió su
desplazamiento. eje de rotación
La tierra gira en torno a un eje imaginario ca-
da 24 horas. Su movimiento de rotación es de
Oeste a Este, y ésta es la razón por la cual el Sol
Un profesor puede construir un péndulo. Si lo hace oscilar enci-
y las estrellas parecen trasladarse de Este a Oes- ma del Polo Norte de un globo terráqueo notará que la direc-
te durante el día y la noche. ción de giro no cambia respecto del salón de clases. Pero si hace
girar el globo notará que un observador en su Polo Norte ob-
El profesor puede explicar el movimiento de servaría que el péndulo cambia de dirección.
rotación de la Tierra con un globo terráqueo
iluminado por un costado con una lámpara
brillante. Deberá hacer girar el globo para El maestro puede volver a tomar el globo te-
mostrar cómo se iluminan su diferentes caras. rráqueo y mostrar cómo un péndulo oscilando
(También podrá construir un acetato como el encima de su ecuador no participaría del movi-
descrito en el Correo del Maestro, Núm. 2, pág. miento de rotación terrestre.
37, 1996).
El péndulo de Foucault
El péndulo
Un péndulo de Foucault es un instrumento que
Un péndulo es un instrumento sumamente útil. permite constatar la rotación de la Tierra. Debido
Galileo lo empleó para medir periodos tempo- a que nuestro planeta gira en torno a un eje ima-
rales. El docente puede constuir un péndulo ginario que pasa por sus polos, si construimos un
amarrando un objeto pesado en el extremo de instrumento suspendido sobre la superficie te-
un cordón, por ejemplo unas llaves. Podrá com- rrestre, se notará el movimiento de uno respecto
probar que entre más largo es el cordón mayor de la otra.

será el periodo de oscilación del péndulo y de Si colocamos un péndulo suspendido en el cen-
ahí su utilidad en la construcción de relojes. tro de una barra colocada entre dos columnas en el
El docente mostrará a los niños cómo si se po- Polo Norte de la Tierra, conforme la Tierra gira el
ne en movimiento un péndulo siempre oscilará péndulo que siempre oscila en la misma dirección
en el mismo sentido, por ejemplo respecto de respecto de los astros, recorrerá distintos sitios de
una mesa. Si el profesor hace rodar un carrito o la superficie. Puesto que a la Tierra le toma 24 ho-
una canica debajo del péndulo no alterará el ras completar un giro, el péndulo parecerá comple-
sentido de su movimiento. tar un giro en sentido contrario durante ese lapso.

39
La rotación de la Tierra y el péndulo de Foucault
En algunos países, los péndulos de Foucault tración de la rotación de la Tierrra, aun cuando
oscilan sobre superficies con marcas; conforme los miren durante varias horas.
transcurre el día uno nota cómo la dirección del
péndulo parece cambiar, debido a la rotación de
la Tierra.
Los péndulos de Foucault de latitudes ecuato-

riales
Como podrá comprender el lector, un péndulo ecuador

de Foucault colocado sobre el ecuador no mos-
trará el movimiento de la Tierra. Los péndulos peso del péndulo
de Foucault colocados en regiones cercanas al

polo parecen dar una vuelta completa en 24 ho-
ras, en cambio los que están más alejados “van
dando vueltas más despacio” hasta que en el
ecuador no muestran moviento de rotación.
Por consiguiente, cuando se construyen pén-
dulos de Foucault en países cercanos al ecuador, Si el docente hace oscilar el péndulo encima del ecuador de un
globo terráqueo y gira al mundo, notará que un observador
como es el caso de México, es muy difícil para ecuatoriano no advertirá ningún cambio en el sentido de giro
los observadores constatar que son una demos- del péndulo, a diferencia del observador del Polo Norte.
Simulador de un péndulo de Foucault (sencillo y barato)
Se necesita el siguiente material:

• Una coladera lo más plana posible.
• Dos agujas de tejer.
• Un candado (u otro objeto pesado y un objeto plano).
• Un cordón de unos 60 cm de largo.

40
Construcción: Observación:
Amarre un extremo del cordón a la llave del Aunque la coladera gire, el péndulo permanece-
candado. Colóquela en el centro de la coladera y rá oscilando en la misma dirección. Las agujas
haga pasar el cordón por uno de los orificios de tejer sirven de referencia (como si fueran las
centrales. Amarre el candado al otro extremo columnas). De manera análoga, conforme rota la
del cordón. Tierra el péndulo de Foucault mantiene la mis-
Haga pasar las agujas de tejer por dos orifi- ma dirección.
cios opuestos de la coladera.
Procedimiento:
Sostenga la orilla de la coladera con ambas ma-
nos y haga oscilar el péndulo formado por el
candado; mientras lo hace, haga girar lenta-
mente la coladera.
Conclusión
En varios centros de ciencia de la República Me-

xicana se han instalado péndulos de Foucault.
Para algunos visitantes resulta muy difícil com-
prender cómo funcionan, ya que en latitudes

cercanas al Ecuador el efecto es casi impercepti-
ble. El instrumento sencillo descrito en este tex-
to ayudará a los visitantes a comprender su fun-
cionamiento.
Si algún docente explica a sus estudiantes la
existencia del péndulo de Foucault, estos po-
Simulador de un péndulo de Foucault fabricado con materiales
drán demostrar la manera en que funciona uti-
muy sencillos. lizando este simulador.


41
Invita
Al Taller de Dirección Coral que impartirá la maestra Ma. Felicia Pérez
de Cuba, del 19 al 26 de Mayo de 1999, dirigido a cantores, maestros de
música y directores de coro.
19 de Mayo Registro en la escuela Nacional de Música de la UNAM

18:00 hrs. a 19:45 hrs.
19 de Mayo Ensayo de 20:00 hrs. a 22:00 hrs.
20 de Mayo Ensayo de 20:00 a 22:00 hrs. (Escuela Nacional de Música)
21 de Mayo Ensayo de 20:00 a 22:00 hrs. (Escuela Nacional de Música)
22 de Mayo Mesa redonda de 10:00 a 13:30 hrs. (Sala Carlos Chávez del CCU)
22 de Mayo Taller de técnica de dirección coral de 16:00 a 19:00 hrs.

Universidad de Comunicación (Zacatecas No. 120, Col. Roma)
23 de Mayo Concierto de clausura (podrán participar aquellos que hayan asistido a

los ensayos previos), a las 12:00 hrs. en el Anfiteatro Simón Bolívar.
(Justo Sierra No. 16, Centro Histórico).
El taller está dirigido a directores de coros y músicos interesados en es-

ta actividad, así como a coralistas o cantantes que deseen participar acti-
vamente en el coro. La única actividad restringida a cupo será la del
sábado 23 de mayo por la tarde ya que ahí se abordará la dirección coral
desde el punto de vista técnico.
Cuota de recuperación:
$100.00 (antes del 10 de mayo).
$120.00 (después del 10 de mayo).
$140.00 (el día de registro).
Informes e inscripciones al 56 71 61 62 , fax 56 79 57 00

42
Certidumbres e incertidumbres
La lógica simbólica: su enseñanza y

aprendizaje
Juan Manuel Campos Benítez
0. Introducción sado la materia, de manera autodidacta, diga-

mos. Cuando esto ocurre podemos decir que ha
En este artículo trataré de señalar algunos pro- habido un aprendizaje que no ha sido paralelo a
blemas suscitados en la enseñanza y en el apren- la enseñanza y que este fenómeno no se circuns-
dizaje de la lógica simbólica. También señalaré cribe por completo al aula sino que la rebasa .
algunos beneficios de su aprendizaje.
2. La enseñanza en el aula
1. El proceso enseñanza-aprendizaje
Pero nos quedaremos en el aula. La enseñanza de
Es frecuente considerar a la enseñanza y al apren- la lógica en el salón de clases tiene características
dizaje como procesos paralelos y simultáneos; esta peculiares. Una de ellas consiste en su manera
manera de verlos se expresa en la manera de pre- práctica de aprenderse, a base de ejercicios y re-
sentarlos, con un guión entre ambas palabras para petición, como cuando se aprende otra lengua.
indicar así su estrecha relación. El primer proble- En efecto, la lógica consta de reglas y una buena
ma consiste en saber si estos procesos son comple- parte del éxito en su aprendizaje consiste precisa-
tamente paralelos y, si no lo son, detectar algunas mente en la interiorización de dichas reglas.
dificultades que puede suscitar en la educación el
considerarlos como tales. Si no son paralelos, tam- 2.1. Una actitud frente al aula
poco podremos decir que son simultáneos.
Al preguntarnos si es lo mismo enseñanza que Sin embargo, a veces los estudiantes esperan to-
aprendizaje, cuando esto ocurre en el aula, debe- do un discurso por parte del profesor, como
mos también preguntarnos por los criterios para ocurre en otras clases con otras materias; espe-
establecer esto. Los medios usuales son las eva- ran, además, comprender el asunto escuchándo-
luaciones. Ahora bien, supongamos que en las lo y tomando notas solamente. Hay un momento
evaluaciones algunos alumnos fracasan. Esto nos fatal que hace peligrar todo el proceso: cuando
hace suponer que el proceso no es enteramente el estudiante tiene la ilusión de haber aprendido
paralelo, a menos que queramos negar que ha lógica porque ha puesto toda su atención y ha
habido enseñanza. Pero no podemos hacer esto seguido paso a paso toda la explicación del pro-
puesto que algunos alumnos sí han aprendido. fesor. Entonces considera que debe esperar la
Por otra parte, es muy posible que algunos estu- clase siguiente para continuar aprendiendo y se
diantes aprendan la materia en cuestión no del olvida de realizar la tarea. Aquí comienza el fra-
profesor sino de la ayuda de sus propios compa- caso del estudiante en su aprendizaje de lógica. El
ñeros. O que la aprendan después de haber cur- uso de las reglas garantiza su apropiación, pero

43
La lógica simbólica: su enseñanza y aprendizaje
usar las reglas quiere decir aplicarlas continua- mo puede parecerlo. Involucra varias cosas. El
mente en ejercicios diseñados especialmente para estudiante que no esté convencido de los benefi-
ellas, para que poco a poco se vayan interiorizan- cios que acarrea hacer la tarea escolar difícil-
do y se conviertan así en hábitos de pensamiento. mente la llevará a cabo, y para persuadirse ne-
Pero si no se realizan los ejercicios, el fracaso en el cesita probar algunos de sus frutos aunque
aprendizaje de la lógica es inminente. acceder a ellos requiera haber realizado la tarea.
Nos encontramos ante un círculo vicioso. Por otra
2.2. La actitud fuera del aula parte, realizar los ejercicios es una actividad que
no tiene que ver con la adquisición de informa-
Ahora bien, el primer problema consiste en per- ción ni con la verdad o falsedad de algunas pro-
suadir al estudiante para que realice los ejer- posiciones supuestamente relativas a la materia.
cicios que se le asignan. Este problema presenta Sin embargo, a veces se asocia indiscriminada-
un grado de complejidad que no es perceptible a mente aprendizaje con contenidos proposiciona-
primera vista. Pueden ocurrir varias situaciones. les y entonces el estudiante puede confundirse,
Primera: El estudiante está acostumbrado a se- pues espera que lo que aprenda sea verdadero; se
guir instrucciones y obedece simplemente, pero encuentra que no puede aplicar estas categorías y
no va más allá de prepararse para aprobar el cur- minimiza entonces la tarea escolar, pues realmen-
so y olvidarse después de la materia. Segunda: el te “no hay mucho que aprender” o memorizar.
estudiante no está acostumbrado a seguir ins- Así pues, la enseñanza de la lógica en el aula
trucciones en actividades fuera del aula o lo hace requiere que el estudiante realice los ejercicios
solamente cuando está persuadido de que debe fuera del aula. Esto no excluye la realización
hacerlo, como cuando tiene que leer para apro- de los mismos en el aula para mostrar las posi-
bar un examen. En ese caso, la razón para leer es bles soluciones y las vías más adecuadas para
obvia, pero realizar ejercicios desde el primer día acceder a las mismas, pero son inútiles si no
de clases y sin examen a la vista parece una pér- hay trabajo previo por parte del estudiante.
dida de tiempo. Tercera: el estudiante ha com- Las preguntas en el aula son muy importantes
prendido las reglas expuestas en el aula y decide en cuanto muestran una duda, una vacilación
ocupar su tiempo en una actividad más produc- ante dos o más opciones, o bien pueden reflejar
tiva. Éste es el caso más común, pero los otros una duda con respecto a qué regla aplicar ante
dos nos muestran también varias cosas. Muchas un problema específico cuya solución no salta
veces la disposición a realizar las tareas escolares a la vista; en ambos casos reflejan en gran me-
está influida por el tipo de escuela a la que se dida el avance del estudiante. En este sentido,
asiste: pública, privada o semiprivada, como em- es posible darse cuenta del grado de asimila-
pieza ya a haberlas. No abordaremos este asunto, ción por medio de las preguntas e incluso por
sólo diremos que afecta en alguna medida la res- los gestos y expresiones que están a la vista del
puesta del estudiante hacia ciertos problemas profesor.
que se presentan en su aprendizaje de la lógica.
2.2.1. Hacer la tarea fuera del aula 3. La enseñanza y el aprendizaje fuera del aula
Quizá sea tiempo ya de mostrar que “realizar Casi suena a paradoja hablar de la enseñanza
los ejercicios” no es una actividad tan simple co- fuera del aula. En el contexto del presente ensa-

44
yo el trabajo fuera del aula consiste en realizar aparte de los problemas filosóficos que involu-
cierta rutina, y esto garantiza en gran medida el cra la noción de significado. A primera vista pa-
éxito en el aprendizaje de la lógica. Pero fuera rece cuestionarse la utilidad de realizar ciertos
del aula se da aprendizaje, no enseñanza de la ejercicios que no son “fáciles” y cuya finalidad
lógica. La razón es muy sencilla: la enseñanza es es difícil establecer. Las nociones clave aquí son
una relación ternaria que incluye al enseñante, utilidad y finalidad, pero no deben desviarnos
al enseñado y a lo enseñado. No puede haber del asunto. Queremos que el estudiante apren-
enseñanza si falta uno de ellos; el aprendizaje da lógica, ¿para qué?, ¿de qué le va a servir ese
puede ser una relación binaria, como cuando aprendizaje? Problemas paralelos a esto lo cons-
aprendemos a nadar o a andar en bicicleta sin tituyen los medios: ¿Cómo vamos a enseñarles?
que alguien nos lo haya enseñado. Aquí tene- La respuesta obvia a este último problema pare-
mos otra razón para pensar que la enseñanza y ce ser la práctica misma de la lógica al momento
el aprendizaje no son procesos paralelos ni mu- de enseñarla: enseñamos a pensar precisamente
cho menos equivalentes. pensando. Pero es demasiado fácil esta solución
y realmente no soluciona nada; si el pensamien-
3.1. Aprender ejercitando to claro y riguroso fuera cosa obvia no necesita-
ría de aprendizaje, ni de enseñanza. En el fondo
Sin embargo, el problema real consiste en per- del asunto hay un aspecto metodológico: cómo
suadir al estudiante de que realice los ejercicios voy de aquí a allá, cómo paso de las premisas a
asignados. Conviene detenernos un poco en la la conclusión. Ese camino a seguir requiere re-
palabra “ejercicios”. Aplicados a la lógica, su glas elementales que nos permitan seguir el ca-
sentido es casi literal, físico; así como ejercitamos mino de la manera más fácil posible. La lógica
los músculos podemos ejercitar también la men- proporciona esa metodología. Pero nos queda el
te, el pensamiento simbólico y abstracto. La re- problema de cómo persuadir al estudiante de la
petición no es entonces obsoleta y tiene una fina- conveniencia de aprender lógica.
lidad específica: adiestrar, preparar al estudiante
a que realice algo que exige capacitación, esfuer- 3.2.1. El aprendizaje y la vida
zo, preparación, así como se le exige cuando se
prepara para una competencia en el terreno de- Por otra parte, es un hecho que el estudiante es
portivo; la máxima que dice “mente sana en un ser pensante, pues se enfrenta a múltiples
cuerpo sano“expresa una gran verdad y una problemas en su vida diaria, en sus relaciones
gran analogía: ejercita tu mente así como ejerci- con sus compañeros, con sus maestros, con sus
tas tu cuerpo. padres, con sus amigos. Está envuelto en una at-
Pero no hay problema para convencer en cuan- mósfera que le exige razonamiento continuo e
to al cuerpo; lo hay con respecto a lo otro. intercambio de razones para justificar o tratar de
rectificar conductas que no le parecen adecua-
3.2. Aprender para algo das, ya sea que provengan de sus compañeros o
de personas que se suponen son razonables. To-
El primer problema: ¿para qué me sirve esto? das estas situaciones involucran contenidos, a
Entre los profesores he escuchado el siguiente veces con una fuerte carga emocional, y el estu-
slogan: “el aprendizaje debe ser significativo”. dio de la lógica formal, tan abstracta como es, le
Pero no es muy claro lo que quiere decir esto, parece completamente desvinculada de sus rela-

45
ciones cotidianas. Rechazar algo tan alejado casi para conseguir alguna utilidad inmediata. Pue-
se presenta como un imperativo, sin contar que de entenderse como la adquisición de una he-
le exige un esfuerzo cuyos frutos están muy lejos rramienta con múltiples aplicaciones, o en un
de ser evidentes. Y no obstante, sigue apren- lenguaje más didáctico, como la adquisición de
diendo algo nuevo cada día, aunque no sea en habilidades de pensamiento que son indispen-
el aula. Aprender lógica no quiere decir apren- sables para el desarrollo de las capacidades críti-
der unas técnicas con las cuales pueda refutarse cas y cognoscitivas del estudiante.
a cualquier contrincante sobre cualquier punto Es muy importante distinguir entre la mera
de vista, y nada más. Exige primero aprender a adquisición de una herramienta (que en cual-
pensar sobre aquello que uno mismo piensa, y quier momento puede dejarse a un lado) y la
esto quiere decir reflexión, pensar para sí mis- formación de un pensamiento claro y metódico
mo antes de expresar cualquier opinión. En el que proporciona criterios de análisis y de (auto)
contexto en el que nos movemos quiere decir crítica que pueden constituirse en rasgos de la
que las reglas lógicas interiorizadas son aplica- persona que los sustenta.
bles a nuestros propios pensamientos. Pero esto En este sentido el aprendizaje está estrecha-
presupone la interiorización de esas reglas, y mente vinculado con la vida de la persona y a
este es el problema que nos ocupa. Con todo, no su desarrollo como entidad racional; no está de
excluimos el que podamos aprender de lo que ninguna manera excluida la vida afectiva y
los demás nos digan, analizando sus opiniones, emocional del estudiante, pero se sugiere cierta
pero esto presupone cierta “lógica” por nuestra guía por parte del pensamiento. Por eso, al con-
parte. Las reglas con las que “juguemos” deben siderar la lógica como herramienta debemos
ser comunes y cualquier violación a ellas debe pensarla como una herramienta sui generis, una
ser constatable por ambas partes. No serán re- herramienta necesaria incluso en el caso que de-
glas privadas que valgan para sólo uno de los cidamos abandonarla cuando tengamos buenas
dialogantes. razones.
3.2.2. Una función del aprendizaje

4. La utilidad de la lógica
Con todo esto, no podemos sino pensar que la
enseñanza debe tener una función en la vida del Mostrar la utilidad de la lógica no es tarea sen-
estudiante. Es decir, que la enseñanza debe te- cilla. Diremos primero que es útil cuando se
ner unos objetivos que no son necesariamente la sabe usar. Quizá no estamos diciendo nada
utilidad inmediata ni una aplicación utilitaria nuevo con esto, pues utilizarla presupone su
en beneficio del que aprende. Cabe decir que se manejo. Pero hemos sugerido algunas cosas: se
puede aprender para aprender, aplicando ese aprenderá su manejo usándola, poniendo en
aprendizaje a muchas situaciones, incluyendo práctica los ejercicios asignados. En este nivel
aquellas que involucran la enseñanza; esto quie- no podemos preguntarnos por su utilidad,
re decir que podemos aprender incluso en situa- cuando todavía estamos aprendiéndola. Con-
ciones que no tienen que ver con nuestro propio viene aquí poner entre paréntesis esta pregun-
beneficio sino con el de otros, aquellos a quienes ta, hasta que adquiramos cierta maestría en su
enseñamos. Aprender para algo quiere decir manejo. Supongamos que se ha adquirido ya
que el aprendizaje es algo mayor que aprender esa maestría.

46
4.1. El dominio de una técnica adquisición de una lengua puede considerarse
como el dominio y maestría en cierta técnica
Hemos dado ya el primer paso, conocemos la asociada al uso de reglas que se aplican a situa-
técnica y somos capaces de analizar oraciones, ciones diversas. Pero hablar una lengua es más
probar argumentos y mostrar si una fórmula que dominar una técnica, por lo menos en el
dada es o no teorema de cierto sistema lógico. El sentido en que una técnica siempre es una apli-
problema ahora consiste en interiorizar esa téc- cación concreta de ciertas reglas; es una aplica-
nica de tal manera que su aplicación en las si- ción que rebasa los límites que le fueron impues-
tuaciones pertinentes sea automática e “incons- tos al inicio. El hablante encontrará situaciones
ciente”, sin la connotación psicológica del tér- nuevas que no estaban previstas al inicio de su
mino. Esto sugiere que su utilidad, cuando es aprendizaje, y no obstante podrá desenvolverse
interiorizada, deja de ser “utilitaria”, en el senti- exitosamente si tiene dominio de la técnica ini-
do peyorativo de la palabra; de alguna manera cial. Con la lógica ocurre algo parecido.
al apropiarse uno de cierta técnica deja de ser La relación de la lógica con la lengua natural
un fin en sí misma para convertirse en un medio es evidente al no perderse de vista que la forma-
de desarrollo personal, de formación intelec- lización es siempre formalización de algo. Ese
tual. Si se llega a este nivel, podremos enfrentar algo tiene que ver con el lenguaje ordinario, y es
mejor el problema de su utilidad. ahí donde una utilidad de la lógica cobra espe-
Uno de los aspectos que se olvidan fácilmente cial importancia. Es en el lenguaje ordinario
cuando se aprende lógica simbólica es que la donde enfrentamos una buena parte de nues-
simbolización comienza con el lenguaje ordina- tros encuentros con el mundo y con nuestros se-
rio, cotidiano. En efecto, los primeros ejercicios mejantes; ahí debatimos sobre algunos puntos,
consisten en formalizar oraciones que provie- enfrentamos y ponemos objeciones, dialogamos
nen de nuestra lengua natural y de las cuáles y discurrimos, debatimos y establecemos nues-
queremos exhibir su forma lógica; luego proce- tros puntos de vista. Hacer todo esto de manera
demos a trabajar casi exclusivamente con sím- ordenada, coherente, clara y precisa nos facilita
bolos. No obstante, los símbolos son solamente nuestro entendimiento con los demás; nos ayu-
un paso intermedio entre el estudio de la lógica da a encontrar los puntos de discrepancia y a di-
y su interiorización. Supongamos ahora que la sipar malentendidos, a encontrar posibles vías
lógica se ha interiorizado. de solución o alternativas a la solución de nues-
tros problemas. Nos ayuda, para decirlo en po-
4.2. La aplicación de una técnica cas palabras, a ser más humanos. Al entender
mejor nuestro argumentos, y los de los otros, al

La palabra “técnica”, como la palabra “herra- establecer su validez o invalidez, estamos en
mienta” y “utilidad” adquieren, en nuestro con- mejores condiciones de juzgarnos a nosotros
texto, un matiz que no tenían al comienzo de mismos y a los demás. Es esta mejor compren-
nuestro ensayo. Generalmente son palabras aso- sión y capacidad de crítica lo que precisamente
ciadas con sus congéneres semánticos: “tecnolo- nos proporciona, entre otras cosas, la lógica, a
gía”, “utilitarismo”, etcétera. Pero hemos visto pesar (o mejor: a través) de todos esos ejercicios
que pueden adquirir otras connotaciones asocia- que a primera vista nos parecen inútiles y fuera
das a la enseñanza y al aprendizaje y por esto de lugar. Esos ejercicios, al ser tan abstractos o
adquieren un mayor grado de generalidad. La carentes de contenido, nos capacitan para apli-

47
car las reglas de la lógica a situaciones múlti- aplicación, sin restringirla cuando ella tenga
ples donde ocurren situaciones parecidas, don- algo que decir.
de ocurren conectivas y cuantificadores que
tienen su expresión en frases tan cotidianas co-
mo: “siempre que” , “si alguna vez”, “pero”, 5. La lógica y la vida
“todos los que”, y tantas muchas otras que nos
son tan familiares. Vista de este modo, la lógica no se circunscribe al
aula, aunque comience ahí su aprendizaje. Los es-
4.3. La restricción de la aplicación tudiantes tarde o temprano tomarán algún curso.
Con un poco de paciencia y disciplina saldrán ai-
El lenguaje ordinario nos sirve para tantas co- rosos, aprobarán el curso pero solamente habrán
sas, y hacemos tantas cosas en él, que no es po- dado el primer paso; el proceso continúa y la apli-
sible describirlas ni enumerarlas todas. Es casi cación alcanza su máxima expresión no en el te-
como una atmósfera en la que está envuelta to- rreno cotidiano sino en el científico y filosófico.
da nuestra vida: los aspectos emotivos, afecti- Y por supuesto que en el ámbito de la vida per-
vos, imperativos, expresivos, nuestra vida pri- sonal y del desarrollo intelectual, que no tiene
vada incluso encuentra ahí su mejor que acabar al salir de la universidad.
articulación así como nuestra valoración ante Antes de despedirme del lector, quisiera evitar
los encuentros con nuestros semejantes. Ante un malentendido. He dicho que el aprendizaje de
este panorama, la argumentación se nos pre- la lógica comienza en el aula. Esta afirmación de-
senta como un área restringida y de poco al- be entenderse en el contexto del presente ensayo,
cance, considerada la totalidad de nuestra vi- donde se habla precisamente de la enseñanza y el
da. De hecho, es poco el tiempo de nuestras aprendizaje en el salón de clase. No he menciona-
vidas que dedicamos a la argumentación. Pero do lo que algunos autores llaman “lógica natural”
también es poco el tiempo que dedicamos al ni quiero implicar que todo aquel que no haya
pensamiento; esto no tiene que ser así, también cursado lógica en la escuela no sabe razonar. Es
nuestra razón puede guiar nuestras vidas; las un hecho que muchas personas lo hacen con gran
decisiones que tomemos ante situaciones im- rigor e intuición y sin haber pasado nunca por la
portantes bien pueden ser decisiones medita- escuela; no son mayoría, como tampoco lo son los
das, sopesadas, medidas antes que precipita- artistas que han desarrollado su arte sin contacto
das, y todo esto involucra el pensamiento y la con otros artistas o sin contactos con algunas es-
claridad ante lo que debemos hacer, o dejar de cuelas. Se trata de un fenómeno muy importante
hacer. y no sólo por sus implicaciones en el terreno de la

Es cierto que no somos razonables en todas investigación psicológica, sociológica, educativa,
nuestras decisiones de la vida cotidiana; no el reconstruir el proceso que ha llevado a un artis-
tenemos que serlo, pues no somos máquinas ta a producir ciertas obras de arte, al filósofo a
que calculan cada movimiento. Nuestros gus- construir o atacar ciertos argumentos, al científico
tos y nuestra sensibilidad son también parte a lograr tal o cual descubrimiento, al hombre de
importante de nosotros mismos. Pero también la calle cuando argumenta magistralmente sobre
la sensibilidad, como la razón, puede ser edu- algún tema cotidiano sin que haya tenido previa
cada, aunque por otros medios diferentes de formación lógica escolar. Es algo importante, pero
la lógica. Dejemos a la lógica su ámbito de rebasa el tema de nuestro ensayo.


48
Artistas y artesanos
¡Manos al papel!
Nora Brie
D icen que los chinos inventaron el papel y

dicen también que fueron ellos los pri-
meros en reciclarlo. Al papel en desuso lo redu-
cían a pulpa y con ella confeccionaban yelmos
de guerra.
Durante los siglos XVIII y XIX se multiplicaron
las fábricas que construían objetos de papel. Por
aquellos años se fabricaban con ese material
charolas, cajas, artículos de escritorio, muebles y
hasta cabinas de barco.
El desarrollo industrial provocó que materia-
les sintéticos como los plásticos fueran despla-
zando al papel y aquellas enormes fábricas fue-
ran desapareciendo. Hoy, la confección de obje-
tos a partir de papel reciclado es nuevamente
La pulpa puede elaborarse con cartones contene-
manual, como al principio, cuando los chinos dores de huevo.
construían sus yelmos.
Son innumerables las cosas que podemos ha- Pulpa de papel
cer reciclando papel y cartón, pero, ¿cómo ha-
cerlas? En este artículo proponemos la fabrica- Para la fabricación de objetos de papel reciclado
ción de material didáctico. primero que nada debemos preparar la pulpa.
Casi todos preparan ésta a partir de papel
periódico, pero hoy propondremos algo dife-
Material necesario rente: necesitamos conseguir ese cartón donde
se ponen los huevos; puede ser gris, azul, ro-
• Cartones de huevo sa, no importa el color. Tomemos 2 ó 3 de esos

• Pegamento blanco cartones (en algunos lugares los llaman casi-
• Blanco de España lleros), cortémoslos en trozos pequeños y pon-
• Cubeta o recipiente gámoslos a remojar en una cubeta con agua.
• Licuadora Es mejor dejarlo de un día para el otro, pero si
• Bolsa de mandado o tela tenemos prisa, o se nos olvidó ponerlo a re-
• Lija mojar con tiempo, podemos usar agua bien
• Pinturas (escolar, vinílica caliente y enseguida nuestro cartón quedará
o de otro tipo) humedecido.

49
¡Manos al papel!
Cuando finalicemos con los procedi-

mientos anteriores coloquemos la pul-
pa en un recipiente y agregémosle un
poco de pegamento o cola blanca (re-
sistol) con agua y luego pegamento pu-
ro (se puede utilizar engrudo, es más
barato, pero la pasta nos durará menos
tiempo, el acabado es un poco más
blando y tarda un poco más en secar).
Es necesario mezclar bien y cuando
tengamos una pasta uniforme agregue-
mos un puño de blanco de España (éste
se consigue en las tlapalerías y es muy
Los niños pueden participar en la elaboración de objetos a partir de papel y
cartón reciclado. barato). Amasemos bien, como si fuéra-
mos a hacer un pay, hasta que la pasta
quede homogénea, sin grumos. Si nos
Pongamos ese cartón bien remojado en una queda muy seca debemos agregarle más pega-
licuadora común y corriente, pero no todo mento, si está aguada se le agregará blanco de
junto. Primero tenemos que poner agua (se España. La pasta debe quedar moldeable, no
puede utilizar la de la cubeta donde se hume- quebradiza y así podremos trabajar con ella pa-
deció el cartón) y luego se irá agregando el ra fabricar diferentes materiales didácticos, co-
cartón (no mucho para no forzar el motor de mo por ejemplo, un dominó de fracciones1, fi-
la licuadora). Posteriormente debemos poner guras geométricas, rompecabezas, etcétera.
la pulpa licuada en una bolsa de mandado (de Para dar forma a las piezas podemos auxi-
malla) o una de tela, para quitarle el agua. liarnos de algunas herramientas como cuchari-
tas o cuchilos desechables. Debemos procurar
que la superficie quede lo más lisa posible. Al
terminar se ponen a orear las piezas, de pre-
ferencia en un lugar ventilado y soleado, ya
que tardan un poco en secar, a veces un día o
dos. En época de lluvias pueden tardar hasta
una semana; en este caso nos podemos ayudar
con un ventilador o colocando las piezas cerca

de algo caliente como la estufa. Cuando ya es-
tán completamente secas podemos quitar las
rebabas con una lija. Luego, se pueden colorear
con cualquier tipo de pintura (yo recomiendo la
Algunas piezas del dominó de fraccio- vinílica por su mayor resistencia). Para termi-
nes elaborado con papel reciclado. nar, es posible aplicar sellador para impedir
que la humedad y el uso decolore las piezas.

1
Dominó de fracciones y porcentajes. Artículo aparecido en Correo de Maestro, No. 12, Año I, pp. 15-18.

50
Lecciones del libro de texto gratuito de matemáticas de cuarto grado
Páginas 52 y 53, lección: La ONU.

Páginas 82 y 83, lección: Galletas redondas.

51
Lecciones del libro de texto gratuito de matemáticas de cuarto grado
Páginas 122 y 123, lección: Hacemos recetas.

Páginas 142 y 143, lección: El lugar del tesoro.

52
Sentidos y significados
De uno a diez*
Louis-Jean Calvet
L as cifras que nos sirven para contar se remontan, al menos en cuanto a su

nombre, al árabe sifr, “cero”, y los números al indoeuropeo ★nem, “distri-
buir”, que ha dado también numerosos. Sin embargo, aunque los números son nu-
merosos, sólo vamos a explorar aquí los que van del uno al diez1.
1. El universo es uno, y la cebolla también
La raíz indoeuropea ★oin,2 “único”, va a alimentar, por medio del latín unus, el
conjunto de las lenguas románicas: uno, único, unidad, unión en español, un, uni-
que, unité, union en francés, uno, único, unità, unione en italiano, uno, unico, unidade,
união en portugués.
La misma raíz indoeurpea da en gótico ains, de donde vienen el inglés one, el
alemán ein, el neerlandés y el danés een. Este término tiene, en las lenguas germá-
nicas, los mismos derivados que en las románicas, también ligados a la idea de
unicidad. (ing. only, al. einig).
Más interesantes son los términos universo, del latín universum, “lo vuelto ha-
cia la unidad”, y uniforme, del latín uniformis, “que tiene una sola forma”. Y, más
divertido, el término oignon, “cebolla”, que aparece tardíamente en francés, hacia
el siglo XIII. Anteriormente, la palabra para designar este vegetal era cive, del latín
cepa, con sus formas correspondientes en español, cebolla, en italiano, cipolla, y en
portugués, cebola, así como en francés ciboule, ciboulette, civette... ¿Por qué la anti-
gua cive se convirtió en oignon, y qué tiene que ver este oignon con el número uno?
La explicación más común es que la cebolla se consideró como una planta de un
solo tallo o de un solo bulbo; de ahí el latín unio, que es el origen de oignon.
Pero, en indoeuropeo, la raíz que expresaba la cifra uno era ★sem. Aunque no
se prolonga con este sentido en las lenguas indoeuropeas, eso no quiere decir que
desapareciera.
Las formas griegas correspondientes, heıs, ˜ “uno”, homós, “semejante”, hemi-, -
“que tiene un solo lado”, se prolongan en español con palabras del tipo de homón-
imo, homogéneo, hemiciclo. El latín semper, “de una vez por todas” , “siempre”, ha
dado el español siempre, el italiano y portugués sempre, y ha desaparecido en fran-
cés moderno, mientras que similis da el español símil y similar, el francés sembla-
ble, el italiano y portugués símile, el español semejar (it. somigliare, port. semelhar),
el francés sembler (it. sembrare, “parecer”) ressembler, “semejar, parecerse” y ensemble,

53
De uno a diez
“juntos” (it. insieme). Con la forma simplex (de sem +

Historias de palabras**
plectere, “plegado de una sola vez”), la misma raíz ha
dado simple (fr. simple, it. símplice, port. simples). Pero
Nuestra lengua, el español, tiene en común con
será en el latín singulus “aislado”, donde más nos de-
otras lenguas europeas —danés, italiano, fran-
tengamos. Encontramos este término, naturalmente,
cés, inglés, alemán, neerlandés, portugués, latín,
en la palabra española y portuguesa singular (fr. singu-
griego— una historia, un origen: proceden to-
lier, it. singolare), pero también, como ya hemos visto,
das de una lengua reconstruida, de la que no
en un nombre compuesto latino, singularis porcus,
tenemos ninguna huella escrita, pero que los
“cerdo solitario”, que se convertirá en sanglier en fran-
sabios han podido reconstituir en laboratorio:
cés y cinghiale en italiano.
el indoeuropeo.
*sem Remontándonos en el tiempo, descubrimos
“uno” la manera de pensar y de vivir de nuestros an-
tepasados, leemos historias a veces paralelas y
griego latín gótico a veces divergentes, la historia de nuestras len-
guas y de quienes las hablan. Porque la etimolo-
homos similis sama
“igual” “semejante” “mismo”
gía es como la geología; las palabras son como
los fósiles: nos dejan ver huellas del pasado,
inglés huellas estáticas, naturalmente, que sin embar-
homónimo similar same
homogéneo ensamblar some
simple
semejar
En lo que se refiere a las lenguas germánicas, nos queda por señalar el gótico
sama, correspondiente a ★sem, que da el inglés same, “mismo”, y some “algunos”
(dan. somme), el alemán samt, “con”, sammeln, “reunir”, sämtlich, “todos juntos”, y
zusammen, “juntos”.
2. El dos y la duda
El número dos (★dwi-duwo en indoeuropeo) toma muy pronto el sentido de re-

petición: dvih en sánscrito, dís en griego —y de ahí bis en latín— significan pri-
mero “dos veces”. Esta raíz latina se encuentra al principio de muchas palabras
basadas en la idea de repetición: bisar, el francés biscuit, “cocido dos veces”, balan-
za, del latín bilanx, “que tiene dos platos” (fr. balance, it. bilancia, port. balança),
bizaza, “alforja”, “que tiene dos bolsas” (fr. besace, it. bisaccia), y el francés brouette,
“carretilla” (del latín birota, “que tiene dos ruedas”, que hay que relacionar con el
italiano barroccio, “carreta de dos ruedas”).
´ “dos”, viene la forma latina duo, que se prolonga en el español
Del griego dyo,
dos, el francés deux, el italiano due, el portugués dous y, por supuesto, la palabra espa-
ñola y portuguesa doble (fr. double, it. doppio). Más inesperada es la historia del verbo

54
latino dubitare “dudar”, es decir “estar dividido entre
go hablan, dan fe. Del mismo modo que la zoo- dos posibilidades” (fr. douter, it. dubbiare, port. duvidar),
logía estudia los fósiles para reconstruir la ge- imagen que volvemos a encontrar en el alemán zweifeln,
nealogía de diferentes grupos. O la geología fe- “dudar“. Señalemos que el verbo douter significó prime-
cha yacimientos gracias a la presencia de fósiles ro, en antiguo francés, “temer”; de ahí las formas redou-
característicos, la lingüística histórica nos resti- ter, “temer”, y redoutable, “temible”, de igual origen.
tuye la historia de nuestras lenguas y, a través Por parte germánica, la raíz ★dwi se convierte en
de ella, nuestra historia. gótico en ★twain, y de ahí el inglés two, el alemán zwei,
La etimología es, por lo tanto, una ciencia. Pe- el danés to y el neerlandés twee, así como los derivados
ro también es una invitación a la poesía; hace del tipo de twelve , zwölf, tolv, twaalf, “doce”.
soñar o sonreír, divierte e instruye: nos lleva de
viaje por el tiempo y las lenguas. Recogiendo pa-
labras como quien hace un herbario, [podemos 3. Tercio, testimonio, testículos, protestante...
descubrir] algo de historia.Y esta mirada sobre
la historia, al tiempo que nos mostrará nuestro La forma indoeuropea de nombrar la trinidad, ★tre-tri,
pasado común, nos ayudará a comprender a los se encuentra muy naturalmente en el sánscrito trayah,
demás, a quienes, más allá de las fronteras, ha- el latín tres (esp. tres, fr. trois, it. tre, port. três) y el góti-
blan lenguas diferentes y, sin embargo, cercanas. co threis (ing. three, al. drei, dan. tre, neerl. drie). Esta
idea de trinidad nos lleva directamente al trébol, “que
tiene tres hojas”, como muestra más claramente la pa-
labra italiana, trefoglio (fr. trèfle, port. trevo), al tridente español, portugués e italia-
no (fr. trident), de etimología transparente, a la terna, al trabajo y al adjetivo trivial,
cuya historia ya hemos contado, y por último a tercio (fr. tiers, it. terzo, port. terço).
De tercio, “tercero”, “tercera parte”, viene el verbo terciar, “mediar para poner de
acuerdo o reconciliar a dos personas”. Y este tercio (<lat. tertius) es el origen del
latín testis, “testigo”, es decir, la tercera persona que puede terciar un conflicto
(esp. testigo, fr. témoin, it. teste, port. testemunha), y también de testimonio (fr. té-
moignage, it. testimonio, port. testemunho). Este testis latino dio origen también al
diminutivo testiculus, “testigo pequeño”: de ahí los testículos, de los que se consi-
deraba que daban testimonio (¿de la virilidad de su propietario, quizá?).
Dentro de la misma serie, queda el testamento del verbo testar (y del latín testis).
El testamento se llama así porque se hacía ante un tercero, es decir un testigo. Ates-
tar o testificar y contestar tienen, evidentemente, el mismo origen, ligado a la idea de
testigo; y también, claro está, protestar, cuyo primer significado es “declarar”. De ahí
los protestantes, que no protestan contra el catolicismo, como pretende la etimología
popular, sino que dan testimonio de su fe. Y el círculo queda cerrado: testar, testigo,
testificar, protestante... No estamos lejos de los testigos de Jehová.

* Fragmento tomado del capítulo X “De uno a diez” del libro de Louis-Jean Calvet, Historias de palabras.
Etimologías europeas. Versión española de Soledad García Mouton. Gredos, Madrid, 1996. pp. 95-98.
** Extractado de la “Introducción”, op. cit., pp. 7-9.
1 Nosotros hemos tomado, únicamente, del uno al tres.
2 El símbolo ★ delante de una forma indica que está reconstruida, es decir que, aunque no tenemos ninguna
huella real, su existencia anterior ha quedado demostrada al comparar las distintas lenguas de la misma fa-
milia y al aplicar las leyes de la fonética histórica.

55
Mayo ‘99
REVISTA PARA PROFESORES DE EDUCACIÓN BÁSICA
XXVIII Feria Metropolitana del Libro y Salón del Libro de Texto

Del 15 al 23 de mayo de 1999
EXHIBIMEX Av. Cuauhtémoc esq. Antonio M. Anza, Colonia Roma, México D.F.
Conferencias y Mesas Redondas

T E M A C O N F E R E N C I S TA F E C H A
Educación y cultura Valentina Cantón Arjona Viernes 21

17 a 18 hrs.
Sala 4
Divulgación y enseñanza Alejandra Alvarado Zinc Sábado 22

de la ciencia y Alejandra González Dávila 11 a 12 hrs.
Sala 4
La lógica matemática Concepción Ruiz Ruiz-Funes Sábado 22

en la educación básica y Paz Álvarez Scheser 12 a 13 hrs.
¿para qué? Sala 2
Los talleres de astronomía Julieta Fierro Sábado 22

en La revista Correo del Maestro 16 a 17 hrs.
Sala 5
Talleres
TA L L E R F E C H A H O R A S A L A
El laberinto y otros juegos lunes 17 a viernes 21 9:30 a 10:30 hrs. Sala 1

Sábado 22 11 a 12 hrs. Sala 3
Las abejas y las matemáticas lunes 17 a viernes 21 9:30 a 10:30 hrs. Sala 2
Poliedroflexia Domingo 16 11 a 12 hrs. Sala 3
Sábado 22 11 a 12 hrs. Sala 1

15 a 16 hrs. Sala 4
Domingo 23 11 a 12 hrs. Sala 4

15 a 16 hrs. Sala 5

56
Problemas sin número
Otras cosas que contar

Juan Manuel Ruisánchez Serra
Concepción Ruiz Ruiz-Funes
Una cueva. En la pared, apenas iluminada, una pintura rupestre cuenta la hazaña de un
cazador: un bisonte herido, de colores difuminados pero visibles aún, y a su lado,
profundamente marcados en la piedra, aunque embotados, cuatro trazos, casi idénticos. Para
ahorrar su fuerza de trabajo, el hombre primitivo ya se dio cuenta que le era más fácil
representar su historia con un solo bisonte acompañado por “cuatro” trazos que con
“cuatro” bisontes. Pasar de cuatro bisontes a cuatro requirió milenios. Trabajo de
conceptualización que permitió pasar del “número de (bisontes)” al “número” a secas. La
aventura del número consistió en romper la dependencia entre la cantidad y aquello de lo
que es cantidad. Historia de los hombres, historia de los números. Historia de las civi-
lizaciones, historia de sus numeraciones.*
Denis Guedj**
La actividad que proponemos en este artículo está dirigida a estudiantes de

cuarto grado de primaria en adelante. Sugerimos que se trabaje en equipo.
Actividad: ¿De cuántas formas puedes llegar del punto A al punto B?
La actividad consiste en encontrar todos los caminos posibles que unan el punto A con el
punto B en el diagrama que se propone, cumpliendo las siguientes reglas:
1) Sólo puedes trazar líneas horizontales y verticales .
2) Obviamente, debido a la regla 1, no se pueden usar líneas

diagonales .
3) No se puede pasar dos veces por el mismo

punto, es decir, nunca podrán quedar
caminos con cuadritos, como en el siguiente
ejemplo:
Recomendamos que los alumnos dibujen cada camino en un diagrama distinto, pues
así resultará más sencillo contarlos sin que se encimen unos con otros.
¡Ahora sí, a trabajar!
* GUEDJ, Denis. El imperio de las cifras y los números. Ediciones B. Barcelona, 1998. p. 1.
** Denis Guedj es ecritor y cineasta. Profesor de historia de las ciencias en la Universidad de París VIII, donde también
imparte matemáticas y cine.

57
Otras cosas que contar
Solución:
Existen doce caminos distintos:

INSTITUTO MEXICANO DE LA AUDICIÓN Y EL LENGUAJE
Hacia el cincuenta aniversario
1951 - 2000
El objetivo principal del Instituto Mexicano de la
Audición y el Lenguaje desde su fundación, ha sido
formar personal cabalmente especializado para
atender desde el diagnóstico integral, hasta la etapa
terapéutica rehabilitatoria o la educación especial de
los problemas en la comunicación lingüística.
LAS CARRERAS QUE EL IMAL OFRECE SON CUATRO:

Informes en la Subdirección de 1. Carrera profesional corta en audiometría y

Enseñanza del IMAL: rehabilitación auditiva. (4 semestres).
277 6444 • 277 6520
2. Licenciatura en la terapia de la audición, la voz
Lunes a viernes de 10:00 a 14:00 hrs. y el lenguaje oral y escrito. (8 semestres).
Exámenes de admisión: 3. Maestría en la patología de la audición y el

hasta el 30 de abril, previa cita. lenguaje. (4 semestres).
Inicio de cursos: 4. Especialización en lingüística aplicada.

1o. de septiembre de 1999. (3 semestres).

58
Abriendo libros
Aventura matemática
Laura Nakamura
L os pueblos árabes han ejercido siempre una extra-

ña fascinación no sólo por la diversidad de sus
costumbres, de sus ritos, de sus danzas, sino también
por esa tradición milenaria de excelentes matemáticos.
Lo mismo nos hemos sentido seducidos por uno de sus
cuentos llenos de magia y misterio, que por las sorpren-
dentes historias que nos hablan de esa cultura y sus
aportaciones al mundo de la ciencia.
El hombre que calculaba es un libro cautivador que
conjuga estas dos facetas del pueblo árabe; transita por
el mundo de la precisión matemática pero lo hace a tra-
vés de la literatura. Quienes tenemos cierta resistencia
hacia los cálculos matemáticos por considerarlos fríos,
áridos y además aburridos, no tardamos mucho tiempo
—una vez iniciada la lectura de este texto—, en quedar
atrapados por la trama del cuento y sentir la necesidad
de acompañar al protagonista en sus andanzas, como discípulos que quieren re-
coger sus enseñanzas y resolver, junto con él, los acertijos matemáticos que se le
presentan y que, en muchas ocasiones, ayudarán a actuar con justicia en diversas
situaciones de la vida.
La historia de este libro transcurre en el Oriente y por medio de ella penetra-
mos en una sociedad deslumbrante por sus riquezas y por la fastuosidad de sus
palacios pero que, también es sorprendente, por las marcadas diferencias sociales.
Beremiz Samir, el joven protagonista, es un viajero que en el trayecto de su cami-
no resuelve algunos problemas de cálculo aparentemente sin solución, extendién-
dose su fama por toda la región; pero sus enseñanzas no se limitan al terreno ma-
temático, trascienden al terreno espiritual, por ello la simpatía y admiración que
produce a los lectores es casi inmediata.
El libro está organizado en breves capítulos que relatan las experiencias del
hombre que calculaba y su acompañante —que narra la historia— y que dan mar-
co a los diferentes problemas matemáticos que se plantean. Es importante resaltar
que al resolver estos problemas de cálculo —que en un inicio parecen no tener so-
lución posible— el joven calculador, además de dar la respuesta, explica aquellas
leyes matemáticas que ha puesto en juego para su solución.

59
Aventura matemática
Al final del libro, el autor ha incluido un apén-

dice con varias secciones para complementar la
información que proporciona su obra: los datos
de calculadores famosos, las aportaciones de los
árabes a las matemáticas, algunos pensamientos
elogiosos sobre esta materia, consideraciones
sobre los problemas planteados, un lexicón, las
voces e interjecciones árabes que aparecen en el
texto y los datos de algunas naciones, ciudades,
personajes históricos, matemáticos, etcétera. El
hombre que calculaba es una obra eminentemente
didáctica en la que se unen conocimientos mate-
máticos con una historia que realmente se dis-
fruta.

TAHAN, Malba. El hombre que calculaba. México, SEP-Limusa,
1992. Libros del Rincón.
¡El mejor regalo para un maestro!

Obséquiele un volumen coleccionable

(con 12 números) o una suscripción anual
Un volumen contiene 12 números
(incluye estuche).
Informes y suscripciones: (0155) 53 64 56 70 • 53 64 56 95

Lada sin costo 01 800 31 222 00

60
Programa Nacional
de Bibliotecas Magisteriales
Durante el año lectivo 1997-1998
el Programa Nacional de Bibliotecas
Magisteriales otorgará créditos por 120 millones
de pesos en condiciones preferenciales
para la adquisición de materiales
que incrementen el acervo
bibliográfico de los
trabajadores
de la educación.
AUTORIDADES DEL SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN PARTICIPANTES: INST. DE EDUC. DE AGUASCALIENTES, AGS. • SRIA. DE EDUC. PÚBLICA DE BAJA CALIFORNIA SUR, B. C. S. • SRIA. DE EDUC. CULTURA Y DEPORTE DE
CAMPECHE, CAM. • INST. DE SERV. EDUCATIVOS EN EL EDO., DE COAHUILA • SRIA. DE EDUC. PÚBLICA DEL EDO. DE COAHUILA, COAH. • COORD. DE LOS SERV. EDUCATIVOS EN EL EDO. DE COLIMA, COL. • SRIA. DE EDUC., CULTURAL Y DEPORTE,
DURANGO GOB. DEL EDO. DE DURANGO, DGO. • SRIA. DE EDUC. DE GUANAJUATO, GTO. • UNIV. AUTÓNOMA DE GUANAJUATO, GTO. • INST. HIDALGUENSE DE EDUC., HGO. • SERV. EDUC. INTEGRADOS AL EDO. DE MÉXICO, MÉX. • SRIA. DE
EDUC. Y CULTURA NAYARIT, GOBIERNO DEL EDO. DE NAYARIT, NAY. • SRIA. DE EDUC. PÚBLICA DEL EDO., DE PUE. • SRIA. DE FINAZAS DEL EDO. DE PUEBLA, PUE. • UNIDAD DE SERV. PARA LA EDUC. BÁSICA EN EL EDO. DE QUERÉTARO, QRO.
• SRIA. DE EDUC. PÚBLICA Y CULTURA, SINALOA • SERV. DE EDUC. PÚBLICA DESCENTRALIZADA DEL EDO. DE SINALOA, SIN. • SRIA. DE EDUC. Y CULTURA, SONORA • SRIA. DE FINANZAS DEL EDO. DE SONORA, SON. • SRIA. DE EDUC. DEL
EDO. DE TABASCO, TAB. • SERV. DE EDUC. CULTURA Y DEPORTE, TAMAULIPAS • UNIDAD DE SERV. EDUC. DE TLAXCALA, TLAX. • SRIA. DE EDUC. Y CULTURA DEL EDO. DE VERACRUZ, VER. • SRIA. DE EDUC. DEL GOBIERNO DEL EDO. DE
YUCATÁN , YUC. • SECCIONES DEL SNTE PARTICIPANTES: SNTE SECCIÓN 1, AGUASCALIENTES • SNTE SECCIÓN 2, BAJA CALIFORNIA • SNTE SECCIÓN 4, CAMPECHE • SNTE SECCIÓN 5, COAHUILA • SNTE SECCIÓN 6, COLIMA
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