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Teselaciones,

ISSN 1405-3616
o cómo decorar el baño
Juan Manuel Ruisánchez

Topología y otras cosas


Leopoldo Gómez Castillo

Ceñidores, triángulos y números


Isaías Aldaz Hernández

Matemática y astronomía
Julieta Fierro

Acerca del tratamiento


didáctico de la probabilidad
Silvia Alatorre
Copyright © 2004. Correo del Maestro. All rights reserved.

Maurits Cornelis Escher


La visión matemática
de un artista gráfico
Rosa Elena González

9!BLF?E@:RUPUOV! México D. F. Julio 1998. Año 3 Número 26.

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Revista mensual, Año 3 Núm. 26, Julio 1998.

Directora
Virginia Ferrari
CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya fina-
Asistente de dirección lidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias
María Jesús Arbiza
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mismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materia-
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Julieta Fierro primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus
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Los temas.
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Nelson Uribe de Barros
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Uribe y Ferrari Editores, S.A. de C.V. cual se acuerda en cada caso.
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Km.,120.500 S1 MB-Local A, Zona franca, Col. Suiza, Nva. Helvecia, Colonia, Uruguay.

Correo del Maestro. Núm. 26, julio 1998.


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Editorial

Hace ya unas décadas, las investigaciones de Piaget


nos enseñaron que los niños pequeños perciben el es-
pacio desde una perspectiva topológica para luego
adquirir, lenta y paulatinamente -hacia los seis o siete
años de edad-, un punto de vista proyectivo y, casi al
mismo tiempo, el euclidiano. De acuerdo con estos descu-
brimientos, los maestros del jardín de niños y los primeros
grados escolares debemos procurar que nuestros alumnos tengan el ma-
yor número posible de experiencias, mediante las cuales ellos afirmen la
comprensión de ciertas nociones topológicas básicas, tales como: está cerca
de o está lejos de, es una parte de o no es una parte de, viene antes de o viene des-
pués de, está dentro de, está fuera de, está sobre, etcétera.
Pero, ¿qué es la topología? Por ahora, sólo podemos adelantar que es
una rama de la geometría que no se ocupa de medir, que tiene que ver con
la posición o localización y también con la distorsión o deformación, que
estudia figuras lineales, superficies o sólidos; desde toros y nudos a redes y ma-
pas...* y que en las páginas siguientes ustedes encontrarán una introduc-
ción a ella, que no resistirán experimentar.
Efectivamente, este número de Correo del Maestro está dedicado a la en-
señanza de la matemática. A través de nuevas propuestas de trabajo en el
aula, sus autores nos muestran cómo esta ciencia puede ser la más fácil
-de enseñar y de aprender- y además, a cualquier edad, la más divertida.
Copyright © 2004. Correo del Maestro. All rights reserved.

Virginia Ferrari

* RIVEROS, M. y ZANOCO, P. Geometría: aprendizaje y juego. Santiago, Ediciones Universidad Católica


de Chile, 1992. p.27.

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Entre nosotros

Topología y otras cosas. Leopoldo Gómez Castillo Pág. 7

Ceñidores, triángulos y números. Isaías Aldaz Hernández Pág. 15

Antes del aula


Polo Norte

Teselaciones, o cómo decorar el baño. Juan Manuel Ruisánchez Pág. 20

°
M e ri di an o 0
D.F.

Matemática y astronomía. Julieta Fierro Pág. 38 7


19°
do
r
h o 105°
ras E cu a

Certidumbres e incertidumbres
Polo Sur

Acerca del tratamiento didáctico de la probabilidad. Silvia Alatorre Pág. 42

Artistas y artesanos

Maurits Cornelis Escher. La visión matemática de un artista gráfico.


Rosa Elena González Pág. 47
Sentidos y significados

La geometría y sus orígenes. Ma. de Lourdes Santiago Pág. 53

Problemas sin número

Números cuadrados y triangulares. Concepción Ruiz Ruiz-Funes y Galo Ruiz Soto Pág. 55
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Abriendo libros

Astronomía y docencia. Lilia Montoya Pág. 58

Portada: Nadia Ibec Corona, 5 años. Morelia, Michoacán.


Páginas centrales: BOOL, F.H., et al. M.C. Escher, His life and complete work. H.N.Abrams Inc., New York, 1982.
ESCHER, M.C., Locher, J. L. The world of M.C. Escher, H. N.Abrams, Inc., New York, 1982.

Correo del Maestro. Núm. 26, julio 1998.


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Entre nosotros

Topología y otras cosas


Leopoldo Gómez Castillo

Quien no se detiene a ver,


estar dentro, estar fuera,
qué fácil es.
Saltar del interior al exterior,
también lo es.
Quien se detiene a ver,
que no hay adentro, afuera,
ni exterior, ni interior,
un mundo ha de ver.

D esde pequeños hemos aprendido intuitivamente lo que es adentro y afuera,


esto lo podemos ver en figuras planas y cerradas, como por ejemplo: cua-
drados, triángulos o figuras que no sean regulares, tales como las que se muestran
en la figura número 1.

Figura 1
Afuera
r
rio

Adentro Adentro
te

Interior
Ex

Adentro

Sinónimos: Afuera
Adentro = interior
Afuera = exterior

Esto también lo vemos en la vida cotidiana; estamos fuera de casa, dentro del
autobús, fuera de la escuela, dentro de la camisa, en el interior del cine, etc. (ver
figura número 2).
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Figura 2
Tengo
puesta la
Está en el camisa
interior

Está afuera
Están en el
de la casa
interior del
camión Están fuera de la escuela

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Topología y otras cosas

La rama de la matemática que estudia este tipo Banda normal


de propiedades se llama topología y fue estableci-
da por el matemático Leonhard Euler (1707-1783) Sabemos que si tenemos un rectángulo como el
en el año de 1735. que se muestra en la figura número 4, si unimos
Dicho de una manera sencilla, la topología estu- A con C y B con D se forma una banda que nos
dia aquellas propiedades que no cambian cuando de- es familiar y en la que podemos distinguir las si-
formamos una figura sin romperla. guientes características:
Imaginemos que dibujamos un cuadro sobre • posee adentro y afuera,
una banda de hule; al deformarla quedaría algo • si caminamos por la parte interior o exterior
semejante a lo que se muestra en la figura nú- llegaremos al mismo lugar,
mero 3. • tiene dos superficies o caras las cuales son dis-
tinguibles si se pintan de diferente color,
Figura 3
• tiene dos orillas,
• si hacemos un corte a la mitad de lo ancho co-
mo se muestra en la figura número 5, se obten-
drán 2 bandas con las mismas propiedades
Banda de hule sin deformar
des-critas anteriormente.

Figura 4

A C

B D

Banda deformada o estirada


A C

B D
¿Cuáles propiedades del cuadro cambiaron y
cuáles son?
Cambiaron el área, el perímetro, los ángulos
internos y externos. Estos cambiaron porque son
propiedades geométricas, sin embargo, no cam-
bió el hecho de que la figura resultante sigue
siendo una curva cerrada que determina un in-
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C
A
terior y un exterior.
Así, en topología nunca nos preguntamos: B
D
“¿qué longitud?”, “¿a qué distancia?”, “¿de qué
tamaño?” sino que preguntamos “¿dónde?”,
“¿entre qué?”, “¿interior o exterior?” Es decir, la
topología se distingue de las otras geometrías
que tratan con ángulos, áreas, volumenes, dis-
tancias, perímetros, etcétera.

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Figura 5

Corte a la mitad, banda normal.

Banda de Moebius

¿Existirán bandas de una sola cara y que no tengan adentro y afuera?… ¡Sí!, los
topólogos la llaman Cinta de Moebius -en honor al matemático alemán, August F.
Moebius (1790-1868), que la descubrió en 1858- y tiene características muy parti-
culares. Pero antes, veamos cómo se construye esta cinta: se toma el rectángulo de
la figura número 4, pero ahora giramos la cinta 180°, es decir media vuelta, para
unir A con D y B con C, como se muestra en la figura número 6.

Figura 6

A C
B

B D A C
Unir

Da media vuelta

B C
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A D
B C
A D

Las características de la Banda de Moebius son:


1. Si nos ponemos a caminar sobre ella, veremos que algunas veces estaremos ca-
minando por el interior y otras por el exterior, ya que tiene una sola cara… ¡qué
sorpresa!
2. Tiene una sola orilla.

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Topología y otras cosas

3. Si cortamos la cinta a la mitad (como en la figura número 7a) obtenemos una


banda con el doble del tamaño. Esto se debe a que, dado que se tiene una orilla, al
hacer el corte por la mitad hacemos la otra orilla y, por lo tanto, obtenemos una sola
banda.
Línea de corte
Figura 7a

Primer corte

Bandas de Moebius cortadas a la mitad

4. Si nuevamente cortamos a la mitad la banda resultante, se forman dos bandas,


las cuales no son de Moebius y están entrelazadas como muestra la figura 7b.

Figura 7b

Segundo
corte
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Si observamos cuidadosamente, la media vuelta eliminó uno de los lados...


¿sorprendente? Una forma de ver esto, es trazando una línea recta a lo largo de la
Cinta de Moebius y continuándola hasta el punto de partida. Al separar los bor-
des de donde estaba unida la cinta se verá que ambos lados han sido recorridos
por la línea recta, aun cuando al trazarla, no se cruzó ninguno de los bordes (ori-
llas). En una banda normal habría tenido que cruzar una de las orillas para poder
pasar del otro lado.

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Algo sobre sucesiones

En matemática, la palabra “sucesión” se emplea casi en igual sentido que en el


idioma ordinario. Algunos ejemplos de ella los tenemos cuando decimos: los re-
yes de Inglaterra, los presidentes de México, las estaciones del año o cuando ha-
blamos de una colección de objetos (conjuntos) o sucesos y podemos observar que
están uno tras de otro (sucesión), es decir, cuando están ordenados de modo que
podemos identificar el primer elemento, el segundo… etcétera.
Así, en matemática, una sucesión es una ordenación de números, dados por una
cierta relación o fórmula y que está relacionada directamente con el conjunto de
los números enteros. La forma de nombrar una sucesión es por An. Veamos un
ejemplo: a la sucesión dada por la formula An= 2n + 3 se le asocian los primeros
números enteros, es decir, n=1, n=2, n=3, n=4, etc. y se van sustituyendo éstos
en la fórmula de la sucesión, así:

para n=1 se tiene An=2 ( 1 ) + 3=5 1er término


para n=2 se tiene An=2 ( 2 ) + 3=7 2o término
para n=3 se tiene An=2 ( 3 ) + 3=9 3er término
. . .
. . .
para cualquier “n” se tiene A=2 (n)+3 n-ésimo término.

Si acomodamos los valores obtenidos en la sucesión dada, de tal forma que el


primer término de la sucesión quede arriba del entero “1”, el segundo término
quede arriba del entero “2”… etc., y así sucesivamente, se puede observar que se
puede aparear un término de la sucesión con un número entero de la sucesión, a
lo que en matemática se le llama correspondencia uno a uno o correspondencia
biunívoca, tal como se muestra a continuación:

Valor del término de la sucesión 5 7 9 11 . . . 2 ( n )+3

Número entero 1 2 3 4 . . . n
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Otros ejemplos de sucesiones, dadas con términos numéricos son las siguientes:
1, 1/4, 1/6, 1/8, . . .
2, 4, 6, 8, . . .
1, 4, 7, 10, . . .

Te invitamos a que encuentres su relación (o fórmula). ¡Inténtalo!


Te preguntarás: ¿y esto qué tiene que ver con topología? Bueno, pues resulta
que si se corta la Banda de Moebius con cortes simultáneos, se genera una suce-
sión de forma natural. La forma de ver esto es la siguiente:

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Topología y otras cosas

Sucesión de Moebius

Si cortamos a lo largo y por la mitad la Cinta de Moebius, tal como muestra la fi-
gura número 7, se observa lo que ya sabemos, pero... ¿qué pasa si hacemos los
cortes de la siguiente manera?: Con un corte ocurre lo que ya sabíamos; ahora con
dos cortes, como lo muestra la figura número 8, ¿cuántas bandas se formarán? Se
forman dos, pero una pequeña y otra grande. ¿Sorprendido? Fabrica tus bandas y
ponte a cortar. Si realizamos tres cortes, ¿qué pasará? Se forman 4 bandas, pero
del mismo tamaño. ¿Te lo esperabas? ¿Qué sucede ahora si hacemos 4, 5, 6,… o
más cortes? A partir de ahí podemos observar que se genera una sucesión, la cual
está representada en la tabla número 1. Ahora nuestro trabajo consistirá en encon-
trar una relación (fórmula) que pueda predecir qué pasa con cualquier número de
cortes.
Cintas
Figura 8 normales

Cinta de
Moebius

4 cortes simultáneos

Cuatro cortes

Debemos observar cómo están los valores de la tabla y tratar de encontrar di-
cha sucesión.

Tabla No. 1
Número de
cortes 1 2 3 4 5 6 7 n
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Número de
Bandas 1 2 2 3 3 4 4 .

Tamaños Grande 1 1 2 2 3 3 4
Chica 0 1 0 1 0 1 0
Término de
la sucesión A n 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4

En la tabla observamos que el número de cortes está asociado con el conjunto


de los números enteros y está relacionado con el tamaño de la banda; también se

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puede ver que el tamaño de las bandas depende Perspectivas de la topología
de que el corte sea par o impar, diferenciándose
en que cuando el corte es par, las bandas son Actualmente los modelos topológicos se usan
una pequeña y las otras iguales y cuando es im- para poder explicar otras dimensiones, y tam-
par, todas las bandas son del mismo tamaño. De bién los campos electromágneticos; tiene, ade-
esta manera, haciendo estas consideraciones, más, aplicaciones en mecánica cuántica, pero es-
podemos encontrar la sucesión de Moebius da- to está fuera del interés de este artículo cuyo
da por la fórmula: principal objetivo es el estímulo para el estudio
de la matemática.
n+1
An = _____
2
Actividades
A partir de esto se pueden establecer las si-
guientes propiedades: La adquisición de las nociones de interior y ex-
1. Si el corte es impar se obtiene el mismo tama- terior en educación preescolar y primaria, son
ño en las bandas y son bandas normales. bases esenciales para ubicar a los alumnos en su
2. Si el número de corte es par, una de las ban- mundo espacial. Posteriormente, podrán forma-
das obtenidas es pequeña -es de Moebius- y las lizar los conceptos de perímetro, área, volumen.
otras son del mismo tamaño (más grandes). Es para secundaria y preparatoria que se su-
3. En la sucesión, si el corte es par, se obtendrá giere la construcción de las bandas y la realiza-
un número de sucesión decimal. Por ejemplo, si ción de los cortes. Éstas ayudarán a entender el
n=6, se obtiene 3.5. La parte entera de dicho va- concepto de sucesión tanto en la vida cotidiana
lor nos indica el número de bandas grandes (3) como matemáticamente y son, además, una bue-
y el 0.5 indica la cinta pequeña, que representa na manera de retar a la intuición.
la mitad de una de las grandes. El hecho de generar una sucesión a partir de
4. Se observa que si el corte es par, se genera hacer cortes a una tira de papel con apariencia
una banda pequeña que es de Moebius y otras conocida y llegar a una contradicción, hace el
grandes normales que están entrelazadas. Si se proceso de aprendizaje más interesante.
le hace el mismo tratamiento a la banda peque- El haber obtenido una relación que puede pre-
ña -ya sea con número de cortes par o impar-, decir, con mucha precisión, el resultado final, hará
ésta conserva la propiedad aditiva, es decir, su- sentir el conocimiento matemático como algo na-
ma los cortes anteriores y al final es como si hu- tural y no como una imposición dada por una re-
biéramos hecho un solo corte a la vez. gla o ley.
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la vasija
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Ceñidores, triángulos y números

Isaías Aldaz Hernández

E ste escrito responde a mi interés de entablar un diálogo entre la matemática


y el conocimiento prehispánico manifiesto en un tejido.
Tanto la matemática como el tejido son actividades humanas universales y es
frecuente que en nuestra sociedad se piense que son actividades totalmente diso-
ciadas. Los pueblos indios también desarrollaron no sólo tejidos con motivos geo-
métricos sino también matemáticas.
He usado la expresión pueblos indios para referirme a los pueblos de origen
mesoamericano como el pueblo mixe, el pueblo zapoteco, el pueblo mixteco y en
general a los grupos humanos que la sociedad nacional llama etnias y que conser-
van técnicas prehispánicas para realizar esta actividad.
En el tejido intervienen actividades concretas de conteo, de diseño y de medida
mezcladas con una buena dosis de creatividad, de imaginación, de manejo de for-
mas y colores y de manifestación afectiva hacia su pueblo y hacia sus dioses. Las
creaciones textiles constituyen una muestra de las ideas sobre geometría y pro-
porcionalidad que maneja el tejedor actual.
El caso concreto que presento es el de un ceñidor tejido en Peñoles, Pueblo Mix-
teco de Oaxaca y que puede servir de estímulo para realizar cálculos sencillos e
interesantes a partir de la forma de triángulos contenidos dentro de uno mayor, o
de la suma de series de números. En particular, estudio el ceñidor de Peñoles,
Etla, Oaxaca, tejido por la señora Rufina Ramírez Santiago.
El ceñidor es un tejido alargado que se usa rodeando la cintura para sostener el
enredo que usan las mujeres de esta comunidad. El decorado está formado por
una serie de figuras triangulares constituidas a su vez de figuras menores, de co-
lores reanudados a lo largo del tejido. Así mismo se notan otras formas (figura a).
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Figura a.

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Ceñidores, triángulos y números

Del registro de este ceñidor mixteco se obtiene el siguiente modelo geométrico;


para facilitar el estudio se consideran los puntos enteros de los triángulos del teji-
do, como triángulos menores. Lo que interesa en el estudio es el número de trián-
gulos interiores.
Figura b

En el registro sólo se muestra una sección del ceñidor.

Si contamos los triángulos de color obscuro de la figura b, empezando por uno


de los vértices, se origina la suma (1+2+3+4) independientemente del vértice en
que se empiece el conteo. Se nota que en cada nivel siguiente aumenta en uno el
número de triángulos obscuros, de ahí que los sumandos sean: 1, 2, 3 y 4.
En este tejido el número de sumandos se limita a 4 pero se ha generado la idea de
que en el siguiente nivel el número de triángulos obscuros será cinco y formamos
la suma (1+2+3+4+5) y en el nivel que sigue los triángulos serán 6 y la suma
(1+2+3+4+5+6 ).
La siguiente tabla muestra el comportamiento del modelo y de su extensión
hasta el número n.
Tabla A
Nivel Número total de triangulos contados
a partir de nivel 1 suma
1 (1) 1
2 (1, 2) 1+2
3 (1, 2, 3) 1+2+3
4 (1, 2, 3, 4) 1+2+3+4
5 (1, 2, 3, 4, 5) 1+2+3+4+5
6 (1, 2, 3, 4, 5, 6) 1+2+3+4+5+6
... ... ...
n (1, 2, 3, . . . , n)* 1+2+3+. . .+n
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*n pertenece al conjunto de los números naturales.

En algunos tejidos de Cobán, Guatemala, también se encuentran triángulos.

Tejido de Cobán,
Guatemala

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La historia de la matemática registra que la suma de la serie (1+2 3+ 4+. . .+n)
genera la expresión n (n+1) que fue descubierta por Gauss (ver inciso d).
2
La aplicación de este recurso matemático nos ahorra el trabajo de sumar de uno
en uno los sumandos de la serie; sobre todo cuando n tiende a ser un número
grande.
Retomemos el modelo.

Si contamos los triángulos interiores, que son de color claro, se genera la misma
serie pero con un nivel menos; en otras palabras, mientras que los triángulos obs-
curos llegan al nivel 4, los triángulos claros llegan al nivel 3.
O lo que es lo mismo, mientras los triángulos obscuros llegan al nivel n, los
triángulos claros llegan al nivel n - 1.
Si consideramos tanto los triángulos obscuros como los claros de cada nivel, se
genera una serie de sumas de números impares. La tabla puede mostrarnos la re-
gularidad del comportamiento de los sumandos.
Esta expresión significa que n recorre los valores de 1 hasta m. El número m es
finito. Cada uno de los números impares está expresado por 2n -1.
La tabla muestra que la suma de números impares genera números que son
cuadrados del número de sumandos de cada nivel. Esto se nota en la columna de
cuadrados.

Tabla B
Nivel número de tríangulos a partir
del nivel 1 suma cuadrados
1 (1) 1 12=1

2 (1, 3) 1+3 22=4


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3 (1, 3, 5) 1+3+5 32=9

4 (1, 3, 5, 7) 1+3+5+7 42=16

5 (1, 3, 5, 7, 9) 1+3+5+7+9 52=25

6 (1, 3, 5, 7, 9, 11) 1+3+5+7+9+11 62=36

... ... ...

n (1, 3, 5, . . . , 2n -1)* 1+3+5+…+(2n-1) n2

*n = (1, 2, 3, . . . , m ).

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Ceñidores, triángulos y números

Implicaciones algebraicas

Como la suma de los triángulos obscuros en el nivel n está dada por n (n+1)
2
y la suma de los triángulos claros está dada por (n - 1)n ,
2
la suma de estas dos expresiones debe darnos el número total de triángulos. Veamos.

n(n+1) (n-1)n n2 +n n2-n


+ = 2 +
2 2 2
n2 n n2 n
= + + -
2 2 2 2
2 2
n n n n
= + + -
2 2 2 2
2
= n
Este resultado concuerda con el resultado de la tabla b para el nivel n.

Significados

De acuerdo a Wertheimer, psicólogo notable de la Gestalt, aunque las expresiones


c) y d) que se muestran gráficamente a continuación son matemáticamente equi-
valentes, psicológicamente son diferentes. Mientras que la expresión c) puede vi-
sualizarse como la mitad de un rectángulo, la expresión d) corresponde al arreglo
por pares de Gauss para sumar los números del uno al cien.

c) n (n + 1) x x x x
2
x x x x
(n+1)
x x x x
x x x x
d) n n
(n + 1)
2
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1 2 3 4 . . . 97 98 99 100
4+97
3+98
2+99
1+100

En este caso particular, n toma el valor de 100 y se han formado 50 sumandos

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de 101, lo que significa que para obtener la suma de números del uno al cien basta
con multiplicar 50 por 101.

n
= 50 y (n +1) = 101
2

El arreglo anterior muestra que para sumar la serie de números del uno al cien
se pueden organizar los sumandos de tal forma que nos faciliten llegar al resultado.
El arreglo muestra las sumas
1 + 100 = 101
2 + 99 = 101
3 + 98 = 101

Si continuamos con la idea se obtienen

4 + 97 = 101
5 + 96 = 101

Y podemos seguir hasta considerar todos los números de la serie

48 + 53 = 101
49 + 52 = 101
50 + 51 = 101

En total se obtienen 50 sumandos de 101. Si aplicamos la expresión

n
(n + 1)
2

tendremos la suma buscada.


En este caso particular, n toma el valor de 100 y se han formado 50 sumandos
de 101, lo que significa que para obtener los números del uno al cien basta con
multiplicar 50 por 101.
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n
= 50 número de sumandos iguales y
2

(n + 1) = 101, que es la suma de cada par de números del arreglo.

Para finalizar este escrito, considero que la observación y estudio de las activi-
dades artesanales que se realizan en los pueblos indios, son una fuente para dise-
ñar actividades de matemática escolar que pueden ser interesantes para maestros
y alumnos.

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Antes del aula

Teselaciones,
o cómo decorar el baño*
Juan Manuel Ruisánchez Serra

É sta, como casi todas las historias, es una historia del mundo. Sólo
que esta historia es viejísima, pero viejísima en serio, de cuando
el mundo era sólo una idea y de cuando sólo existía un mundo mate-
mático.
Quizás se pregunten qué tiene que ver eso con la decoración de los
baños, pero no se desesperen que luego lo descubrirán.
Yo era un teselador, pero no me gustaba el nombre de mi oficio, así
que todos me conocían como el decorador de planos infinitos. Sí, hay una
leve diferencia entre teselador y decorador de planos infinitos: el primero,
lo único que tiene que hacer es encontrar figuras con las que se pueda
cubrir un plano infinito sin que las figuras se amontonen y sin que
queden huecos en el plano; el segundo, además de eso, busca que las
figuras sean bonitas o interesantes. Por ejemplo, un teselador haría es-
tas teselaciones:

mientras que un decorador haría éstas:


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Aparte de teseladores, en aquel mundo había poderosísimo ente, Don Dios, estaba planeando
otros oficios: pulidores y reparadores de esferas, crear el Universo y el Demonio electo de la mate-
mecánicos electronuméricos y cosas por el estilo; mática quería darle algunas sugerencias. Tam-
pero no crean, desde entonces ya había contadores bién se decía que, como todos los entes podero-
públicos y abogados, de esos no nos salvábamos. sísimos de entonces, Don Dios no aceptaba fá-
Era un mundo divertido. Y aunque a muchas cilmente las sugerencias de los demás, así que el
personas les sorprende saber que en el mundo Demonio tenía un plan. Y aquí es donde yo en-
de la matemática había muchísimos chismes y tro en escena.
rumores, así era. De hecho, esta historia se trata Una mañana, mientras trabajaba tranquila-
de un rumor que circulaba por todas partes: un mente en mi taller, recibí esta carta:

Queridísimo señor:
Supongo que habrá escuchado el extendido rumor sobre la creación del
Universo. Ruego a usted se ponga a mi servicio para llevar a cabo un plan.
Necesito su ayuda y la de su noble oficio; sírvase visitarme mañana en mi
palacio y traiga con usted un catálogo de su trabajo. Mi plan le será informa-
do a usted personalmente.
Atentamente
DM

Tal como indicaba la carta, me presenté en el majestuoso palacio a


la mañana siguiente con mi Catálogo de planos. La verdad es que no en-
tendía para qué necesitaría un teselador para su plan, pero preferí es-
perar a ver (no estaba seguro de que el Demonio estuviera al tanto de
aquello de diseñador).
Fuimos directo a los negocios:
_Me gustaría ver su catálogo.
_Sí, claro. Aquí lo tiene:
(36); (44); (63); (34,6); (33,42); (32, 4, 3 ,4); (3, 4, 6, 4); (3, 6, 3, 6); (3, 122);
(4, 6, 12); (4, 82)…
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El Demonio se me quedó viendo con cara de “¿Y bien?”


_¿Algún problema?
_Sí, me parece que usted no entiende. Le pedí planos con figuras, no
paréntesis con números.
_No, no, no; esos números son tan sólo notación; pensé que ya la co-
nocería.
_El hecho de ser el Demonio electo de la matemática no implica que
sepa todo. Yo me dedico a la teoría del caos en funciones contractoras,
así que preferiría ver los planos, no la notación.

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Teselaciones o cómo decorar el baño

-De acuerdo, aquí están los diseños:

(36) (44) (63) (34. 6)

(34 . 6) (33 . 42) (32 . 4 . 3 . 4) (3 . 4 . 6 . 4)


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(3 . 6 . 3 . 6) (3 . 122) (4 . 6 . 12) (4 . 82)


_¿Qué es esto? notación indica cómo se acomodan las figuras
_Son los diseños. Por ejemplo, (36) quiere decir alrededor de cada vértice para sumar 360° y que
que en cada vértice hay 6 triángulos; o, en otro no se amontonen alrededor de ningún vértice,
ejemplo más complicado (32, 4, 3, 4) quiere de- pues, además, todos los vértices son iguales y…
cir que en cada vértice hay 2 triángulos, 1 cua- _Sí, sí, sí; eso ya lo vi, pero le dije planos, y que-
drado, 1 triángulo y 1 cuadrado, como se ve en ría decir planos infinitos, grandotes, inacaba-
el diseño marcado por (32, 4, 3, 4). Es decir, la bles, etcétera, no estos rectangulitos.

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-No se enoje y déjeme explicarle: éstas son sólo las muestras, pues cargar los pla-
nos completos es muy incómodo y muy poco discreto. Pero no se preocupe, con
esos dibujos se pueden llenar planos infinitos, pues todos los vértices son iguales
y por lo tanto los dibujos se pueden ir pegando uno a otro infinitamente; confíe en
mí. ¿Qué le parecen?
-Bueno, ya sabe, aquí todos conocemos los chismes y rumores de los demás y justo
por eso lo llamé a usted, porque dicen por ahí que más que teselar los planos su
trabajo es decorarlos ¿es verdad?
-Sí, así es, sólo que no sabía que eso es lo que quería. Aquí tengo algunas muestras:

_Estos me gustan más, sobre todo sin tanta suma de ángulos y teorías.
Copyright © 2004. Correo del Maestro. All rights reserved.

_No crea, estos diseños necesitan más cuidado en la teoría y detrás también hay
algunas sumas de ángulos y uso de polígonos; pero eso no importa ¿qué le parecen?
Se quedó pensando un momento y luego me dijo:
_Creo que lo mejor será contarle mi plan, aunque seguro ya habrá oído al respec-
to. Don Dios quiere crear el Universo y quiere incluir unos seres vivos en él. Lo que
yo quiero es sugerirle la forma de los seres vivos. Pero seguro que ha oído del ca-
rácter de Don Dios: no acepta sugerencias; así que quiero hacer las sugerencias de
un modo subliminal.
_Aún no entiendo qué tengo que hacer yo.

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Teselaciones o cómo decorar el baño

_Mire, yo invitaré a cenar a Don Dios y en la cena incluiré algún purgante o algo
parecido para que después tenga que ir varias veces al baño, ¿entiende? Su traba-
jo será realizar la decoración de mis tres baños. Son cuartos como cualquier otros,
sólo que infinitos. Es decir, diseñará 18 planos infinitos: 4 paredes, el techo y el pi-
so de cada baño. El diseño incluirá mis ideas para los seres vivos.
_Está bien, pero necesito saber cuáles son sus ideas para los diseños.
_Claro. Son cosas como éstas:

_Bueno, ya le dije que yo me dedico al caos y no a dibujar, pero ése es su trabajo.


Poco tiempo después regresé al palacio con los diseños listos.

Baño 1.
F.H. Bool, et al. M.C. Escher, His life and complete work. H.N.Abrams Inc., New York, 1982.

Escher, M.C., Locher, J. L. The world of M.C. Escher, H. N.Abrams, Inc., New York, 1982.
Copyright © 2004. Correo del Maestro. All rights reserved.

M. C. Escher. Uno de sus primeros estudios sobre la división regular M. C. Escher. Estudio de la división regular del plano con figuras huma-
del plano. 1936. nas. 1936.

Correo del Maestro. Núm. 26, julio 1998.


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Baño 1.
Escher, M.C., Locher, J. L. The world of M.C. Escher, H. N.Abrams, Inc., New York, 1982.

Escher, M.C., Locher, J. L. The world of M.C. Escher, H. N.Abrams, Inc., New York, 1982.
M. C. Escher. Ocho cabezas. 1922. M. C. Escher. Estudio de la división regular del plano con figuras huma-
nas.1944.

Escher, M.C., Locher, J. L. The world of M.C. Escher, H. N.Abrams, Inc., New York, 1982.
Copyright © 2004. Correo del Maestro. All rights reserved.

Estudio de la división regular del plano con figuras humanas. M. C. Escher. Estudio de la división regular del plano con figuras huma-
nas. 1938.

Correo del Maestro. Núm. 26, julio 1998.


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Teselaciones o cómo decorar el baño
Baño 2.
Escher, M.C., Locher, J. L. The world of M.C. Escher, H. N.Abrams, Inc., New York, 1982.
F.H. Bool, et al. M.C. Escher, His life and complete work. H.N.Abrams Inc., New York, 1982.

M. C. Escher. Estudio de la división regular del plano con aves y peces.


1938.
M. C. Escher. División regular del plano IV. 1957.

F.H. Bool, et al. M.C. Escher, His life and complete work. H.N.Abrams Inc., New York, 1982.
Escher, M.C., Locher, J. L. The world of M.C. Escher, H. N.Abrams, Inc., New York, 1982.
Copyright © 2004. Correo del Maestro. All rights reserved.

M. C. Escher. Estudio de la división regular del plano con reptiles. 1939. M. C. Escher. División regular del plano. 1957.
Correo del Maestro. Núm. 26, julio 1998.
26
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Baño 2.

Escher, M.C., Locher, J. L. The world of M.C. Escher, H. N.Abrams, Inc., New York, 1982.
División regular del plano. M. C. Escher. División regular del plano. 1957.

Baño 3.
Escher, M.C., Locher, J. L. The world of M.C. Escher, H. N.Abrams, Inc., New York, 1982.

Escher, M.C., Locher, J. L. The world of M.C. Escher, H. N.Abrams, Inc., New York, 1982.
Copyright © 2004. Correo del Maestro. All rights reserved.

M. C. Escher. Estudio de la división regular del plano con ángeles y demo- M. C. Escher. Estudio de la división regular del plano con aves. 1938.
nios. 1941.

Correo del Maestro. Núm. 26, julio 1998.


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Teselaciones o cómo decorar el baño

Baño 3.
Escher, M.C., Locher, J. L. The world of M.C. Escher, H. N.Abrams, Inc., New York, 1982.

M. C. Escher. Sol y luna. 1948. División regular del plano.


Escher, M.C., Locher, J. L. The world of M.C. Escher, H. N.Abrams, Inc., New York, 1982.

Escher, M.C., Locher, J. L. The world of M.C. Escher, H. N.Abrams, Inc., New York, 1982.
Copyright © 2004. Correo del Maestro. All rights reserved.

M. C. Escher. Estudio de la división regular del plano con animales ima- M. C. Escher. Estudio de la división regular del plano con animales ima-
ginarios. 1926. ginarios. 1926.

Correo del Maestro. Núm. 26, julio 1998.


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_Me encantan. ¿Cuándo tendrá los planos completos?
_Los tendré mañana mismo, sólo es cuestión de repetir las mismas imágenes te-
niendo cuidado de que empalmen bien y llenar el plano con ellas, no hay ningún
problema.
_De acuerdo, muchísimas gracias.
_De nada. Espero que su plan funcione.
Al día siguiente llevé los planos terminados y la cena se realizó tres noches después.
Cuentan los rumores que Don Dios tuvo que visitar al menos cinco veces cada
uno de los baños del palacio y que hubo dos planos que le gustaron especialmen-
te y que por ellos creó tantos seres vivos como ésos, pero nunca me dijeron cuáles
eran.
Otro rumor es que seis días después de aquella cena, el Universo ya había sido
creado (aunque eso sí que no me lo creo…). Como el Demonio electo de la mate-
mática vio que su plan y mis planos habían surtido efecto y los seres vivos eran co-
mo él había planeado, me recompensó trayéndome aquí para poder ver mis crea-
ciones.

* El maestro también encontrará ejercicios con teselaciones, para preescolar y primer año, en el artículo Las
abejas y las matemáticas de Alejandra Alvarado y Concepción Ruiz, de Correo del Maestro No.2, julio, 1996.
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Matemática y astronomía

Julieta Fierro

L a matemática está íntimamente ligada con la astronomía, como lo


está con cualquier otra ciencia. Puesto que el objetivo de la cien-
cia es conocer a la naturaleza y predecir cómo funciona, es necesario
cuantificarla. La matemática proporciona formas claras de denotar los
procesos y de hacer estadísticas. En esta nota mencionaremos tres
ejemplos en los que se emplea la matemática en astronomía.

Esfera Celeste

Para ubicar puntos geográficos sobre la superficie de nuestro planeta


empleamos dos números. Por ejemplo, decimos que la Ciudad de Mé-
xico se encuentra a 7 horas del Meridiano de Greenwich y a + 19° so-
bre el ecuador. Es decir que para ubicar localidades inventamos una
línea imaginaria que pasa por los polos que se llama Meridiano Cero -
o de Greenwich- y otra perpendicular a la primera y que divide a la

Polo Norte Polo Norte



°

M e r id i a n o e
M e ri d i a n o 0

Celest

D.F. Estrella
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19° Tierra r
7 d or a do
h o 105°
ras E cu a u
Ec e
st
Cele

Polo Sur Polo Sur


Ubicamos puntos geográficos con dos unidades angulares. La Ubicamos puntos celestes con dos unidades angulares. La prime-
primera indica la distancia angular al meridiano cero, la segunda ra indica la distancia angular al Meridiano Cero Celeste, la se-
la distancia angular respecto del Ecuador. gunda la distancia angular respecto del Ecuador Celeste.

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Tierra en dos hemisferios iguales llamada Ecua- seguimiento a la historia de un astro individual.
dor. En realidad estamos empleando unidades Lo que observamos es el procentaje de estrellas
angulares para encontrar sitios sobre la superfi- que están en proceso de formación y el que está
cie de nuestro mundo. Cuando decimos 7 horas en las últimas etapas de su evolución. Así nota-
de Greenwich es equivalente a decir 105°. He- remos que la mayor parte de las estrellas están
mos cuadriculado a la Tierra en meridianos y en lo que denominamos “edad adulta”, como el
paralelos para localizar sitios geográficos. Sol, y que este tiempo es millones de veces más
Para ubicar posiciones sobre la esfera celeste prolongado que el que le toma a la estrella nacer
se emplea un sistema equivalente. Supongamos o morir, ya que por cada muerte o nacimiento
que la bóveda celeste es un inmenso techo que estelar existen millones de estrellas. La etapa
circunda a la Tierra. Ahora imaginemos que el adulta de una estrella es durante la cual transfor-
sistema de coordenadas que inventamos para la ma materia en energía en su núcleo por medio de
Tierra, con meridianos y paralelos, lo estiramos las reacciones termonucleares del hidrógeno.
hasta que coincide con el cielo. Tendremos una
cuadrícula celeste. Sobre esta cuadrícula podre-
mos localizar sitios celestes. Por ejemplo, una La curvatura del espacio-tiempo
estrella que esté a 7 horas y a + 19°.
Cabe notar que el Greenwich del cielo se lla- Con frecuencia escuchamos hablar de la Teoría
ma Punto Vernal. Este punto está fijo en la esfe- de la Relatividad propuesta por Albert Einstein
ra celeste; sin embargo presenta un desplaza- a principios de siglo y solemos pensar que es su-
miento aparente debido a que la Tierra gira. mamente complicada. Lo es. Sin embargo exis-
Así la astronomía emplea unidades angulares ten partes de ella que son fáciles de entender y
para ubicar las posiciones de los astros. que nos servirán de ejemplo para esta nota dedi-
cada a la matemática y la astronomía.
Si hacemos rodar una pelota sobre una mesa
La vida de las estrellas ésta seguirá una trayectoria plana. Si hubiéramos

Calcular el tiempo de vida de las estrellas es una


de las muchas formas en que la astronomía em-
plea su estadística.
Supongamos que tomamos una fotografía en
el zócalo de alguna gran ciudad un domingo a
medio día. Si clasificamos y contamos el número
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de personas de la fotografía de acuerdo con sus


edades notaremos que la mayoría serán adultos,
unos cuantos bebés y otros cuantos ancianos.
Este análisis sencillo nos permite saber que los
humanos pasamos la mayor parte de nuestra vi-
da en edad adulta.
Un análisis similar se puede hacer con las es-
trellas. Puesto que las estrellas viven en prome- Si dejamos que ruede una pelota sobre una mesa seguirá una
dio miles de millones de años no podemos darle trayectoria aplanada.

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Matemática y astronomía

colocado sobre la mesa un mantel de cuadritos espacio las trayectorias de los objetos son curvas
podríamos describir la trayectoria de la pelota en porque están sujetas a la fuerza de gravedad de
términos como los siguientes: la pelota avanzó 5 los demás cuerpos celestes. Es más, se dio cuen-
cuadritos a lo largo y 3 a lo ancho. Si además tu- ta de que no solamente los objetos sólidos sino
viésemos un cronómetro, podríamos indicar que también la luz siguen trayectorias curvas. Así
hizo el recorrido en 2 segundos. tuvo que emplear una geometría que no fuera
Einstein quería medir espacios y tiempos en plana (como la de la mesa) sino curva (como la
el Universo y se dio cuenta que no podía hacerlo de la superficie de la Tierra) para describir las
de manera tan sencilla como lo acabamos de trayectorias de los astros. Es decir empleó una
describir. geometría no euclidiana.
Si tomamos la pelota pero en lugar de rodarla También se dio cuenta de que la luz y las on-
sobre la mesa, la lanzamos, seguirá una trayec- das de radio tardan cierto tiempo en viajar de
toria curva, si lo volvemos a intentar volverá a un lugar a otro. Por ejemplo, si en este momento
tener una trayectoria distinta, pero nuevamente hace erupción un volcán en el satélite Encelado
curva. Albert Einstein se dio cuenta de que en el de Saturno, la luz que permita describirlo ten-
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Las trayectorias de los objetos que lanzamos sobre la Tierra son curvas; también
lo son las trayectorias de la luz que atraviesan el cosmos.

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drá que viajar durante 80 minutos por el espa-
cio hasta llegar a nuestros telescopios. Este efec-
to se vuelve mucho más notable entre más aleja-
dos estén los astros, hay luz de estrellas que tar-
dan 100, 12 000, millones o miles de millones de
años en llegar a la Tierra. Es decir, la informa-
ción que nos llega de los astros siempre está
atrasada, nos aporta datos de eventos que ocu-
rrieron en el pasado; entre más alejados estén
los astros que nos la envían, más atrasada estará
la información.
En consecuencia, Einstein no sólo tuvo que
emplear una geometría que tomara en cuenta
que las trayectorias de la luz no son rectas sino
curvas y que variaban de curvatura según qué
tan cerca pasaran de objetos masivos, sino que
tuvo que considerar que la información que nos
trae corresponde a eventos que ocurrieron en el
pasado. De esto y otras cosas similares trata la
teoría de la relatividad . Una vez más la astro- Si observamos un grupo grande de personas, nota-
remos que la mayoría son adultos; esto se debe a
nomía requiere de la matemática para compren- que los humanos pasamos la mayor parte de nues-
der la manera en que funciona el cosmos. tra existencia en esta etapa de la vida.
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Si observamos un grupo grande de estrellas notaremos que hay pocas en etapas de forma-
ción y sólo algunas en las etapas finales de su evolución. Esto indica que pasan la mayor parte
de su evolución en la etapa en que procesan hidrógeno en su núcleo.

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Certidumbres e incertidumbres

Acerca del tratamiento didáctico de la


probabilidad
Silvia Alatorre

L os temas relacionados con el azar y la pro-


babilidad aparecen en los programas de
educación básica desde 1972. Sin embargo, du-
rios son asuntos tan cotidianos que todos tene-
mos experiencia de ellos desde la más tierna in-
fancia, en la que vivimos con sorpresa la incerti-
rante muchos años ha sido práctica frecuente dumbre de las cosas; incluso se puede afirmar
que éstos se dejen para el final del año escolar y que tenemos mucha más experiencia con fenó-
luego ya no se alcancen a ver, o que se aborden de menos aleatorios que con fenómenos determi-
manera superficial. Este fenómeno se puede ex- nísticos.
plicar de muchas maneras: algunos maestros Claro está, el hecho de que exista una experien-
opinan que es un tema muy difícil de aprender cia de lo aleatorio no implica necesariamente
(para los alumnos), otros que es un tema muy que ella va a apoyar de manera directa e inme-
difícil de enseñar (para los maestros), otros que diata el aprendizaje de la probabilidad. Muchas
se debe dar prioridad a las disciplinas más serias personas suelen estar tan empecinadas en ideas
como el álgebra o la geometría, otros que no se fijas acerca del comportamiento del azar que se
puede abordar la probabilidad (o que no vale la asemejan más al pensamiento mágico que a una
pena hacerlo) sin haber cubierto los temas más observación objetiva, como por ejemplo: _todo lo
avanzados de conteo (combinaciones, permuta- que tengo que hacer es concentrarme muchísimo y
ciones, etc.), y otros más cuyo tratamiento es seguro que saldrá el resultado que yo quiero, o co-
una moda que pronto pasará, como la de la mate- mo: _perdí la apuesta del volado porque lo que pasa
mática moderna, etcétera. es que anteayer pasé debajo de una escalera y eso da
Vale la pena detenerse a reflexionar un poco mala suerte, o bien: _para que no llueva, lo que hay
sobre las argumentaciones recién expuestas. La que hacer es salir de la casa con un paraguas, y tam-
probabilidad es una rama de la matemática que bién: _acaban de caer seis “águilas” por lo que es se-
se encarga de conocer algo muy difícil de cono- guro que el próximo volado cae en “sol”.
cer: el azar y los fenómenos aleatorios. ¿Qué son Me voy a detener un poco en esa última frase,
éstos? Los fenómenos aleatorios son aquellos que surgió de una experiencia que me contó un
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que ocurren al azar, es decir, aquellos en los que maestro amigo mío, al que llamaré Eleazar. Elea-
no se puede predecir con certeza qué va a ocurrir la zar se puso a tirar volados ante sus alumnos, y
siguiente vez que se presenten. Son lo contrario de ocurrió que hubo una racha de seis águilas se-
los fenómenos determinísticos, en los que sí se guidas, cosa que él, feliz, aprovechó para pre-
puede predecir con certeza. Por ejemplo, si yo tiro guntar a los alumnos en qué iba a caer el si-
una moneda al aire, puedo predecir que va a a guiente volado. El grupo contestó casi a coro que
caer (fenómeno determinístico), pero no puedo ya tocaba sol, y Eleazar les explicó que cada tiro
predecir de qué lado va a caer (fenómeno aleato- era independiente de los anteriores, y que la
rio). Pues bien, el azar y los fenómenos aleato- probabilidad de que cayera sol era la misma que

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en cada uno de los seis primeros tiros. Ante la ro de un solo volado no se puede saber el resul-
mirada escéptica de los alumnos, decidió apo- tado. Eleazar había hecho una apuesta, no acer-
yar su razonamiento y tiró un volado más.... que ca de si el volado iba a caer en águila o sol, sino
cayó en sol. Se armó la de San Quintín en el aula: acerca de si su explicación iba a quedar apoyada
los alumnos clamaron victoria con gran escán- o no; la apuesta tenía una probabilidad de éxito
dalo, la explicación no sólo no quedó apoyada, de 1/2: si el séptimo volado hubiera caído en
sino que los alumnos quedaron aún más afirma- águila, Eleazar hubiera sentido que su explica-
dos en su error, y Eleazar quedó totalmente de- ción había sido exitosa. Pero, ¿lo hubiera sido
sanimado para volver a hacer demostraciones realmente? Yo creo que no. Lo que Eleazar hu-
de fenómenos aleatorios en el aula. biera debido hacer era tirar muchos volados, no
¿Qué pasó ahí? Todos tenemos un conoci- sólo esos seis iniciales y el siguiente, sino mu-
miento, surgido de la experiencia, de que más o chos más, y con eso hubiera podido ver que a la
menos la mitad de los volados caen en águila y larga, la frecuencia relativa de las águilas se iba
la mitad en sol. También sabemos que eso no estabilizando poco a poco alrededor de 50%.
significa que cada vez que tiramos un volado y Pero en defensa de mi amigo Eleazar, quiero
cae en águila el siguiente forzosamente cae en decir que él, al empezar a tirar volados enfrente
sol. Pero entonces podemos preguntarnos, si no de sus alumnos, había ya hecho algo sumamen-
caen siempre uno y uno, ¿cómo es que sí caen la te valioso que no suele ocurrir: darle cabida ofi-
mitad y la mitad? ¿será que a cada racha de dos cial al azar en el aula. En efecto, la enseñanza en
águilas le sigue una racha de dos soles, y si son el sistema escolar se ocupa casi exclusivamente
tres águilas siguen tres soles, etcétera? Si nos po- de fenómenos determinísticos. Esto no sólo su-
nemos a tirar volados, después de un rato des- cede en la clase de matemática, sino también en
cubrimos que tampoco es así en general, aunque todas las demás: así como con toda certeza dos
a veces pueda parecer que sí. Y esto es algo que más dos son cuatro, los paralelogramos tienen
resulta sumamente intrigante de los fenómenos dos pares de segmentos paralelos y la igualdad
aleatorios: cuando queremos encontrar reglas ax+b=0 es equivalente a x=-b/a, también con toda
que rijan su funcionamiento, no las podemos certeza los adjetivos se ajustan en género y nú-
encontrar: nunca podemos predecir el resultado mero a los sustantivos que modifican, los insec-
de un experimento individual y sin embargo sí tos tienen seis patas, el agua hierve a 100° C, la
podemos predecir lo que pasa a la larga. Así, Revolución Mexicana empezó en 1910 y Tepic es
por ejemplo, no podemos saber en qué caerá el capital de Nayarit. Es parte del llamado currícu-
siguiente volado, pero sí sabemos que a la larga lum oculto, o sea de todo lo que se enseña y
la mitad serán águilas y la mitad serán soles. Pe- aprende en el aula que no está incluido en los
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ro ¿qué tan larga es ese a la larga? planes y programas formales de estudio, la idea
Aunque ésa es una pregunta difícil de respon- de que el maestro sabe: el maestro siempre tiene
der, podemos decir que seis volados son muy certezas y no duda jamás. Pero esta idea es, obvia-
pocos: todavía no se ha llegado a la larga. Y, mente, errónea. El maestro, como cualquier ser
ciertamente, un volado después de esos seis es humano, puede dudar, puede equivocarse, pue-
aún menos: un volado, después de seis o des- de desconocer algo que es averiguable y puede
pués de cientos, no demuestra nada. Ése fue el también, simple y llanamente, no saber. Así que
error de mi amigo Eleazar: él quiso que un solo si se tiran volados en el aula, y el maestro no sabe
volado cargara con toda una argumentación, pe- en qué va a caer el siguiente, eso no implica que

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Acerca del tratamiento didáctico de la probabilidad

por ello el maestro vale menos, ¡es que nadie yen a darle a la probabilidad una imagen de po-
puede saber! Y eso no implica que entonces el ca seriedad, en contraste con la solidez que presen-
tema carece de interés para ser tratado en el au- tan el álgebra, la geometría, la aritmética y hasta
la, ¡al contrario! la misma estadística. Pero hay otros dos aspec-
Aquí vale la pena hacer una pequeña disgre- tos fundamentales en que la probabilidad se dis-
sión. Puede ocurrir de muchas maneras que no tingue de otras ramas de la matemática. Por un
se pueda saber el resultado de algo. Por ejemplo, lado, la probabilidad es sumamente contraintui-
yo no sé, ni puedo saber porque no tengo aho- tiva: dan fe de ello situaciones como la descrita
rita los elementos para averiguarlo, cuál fue la arriba, en la que los alumnos del maestro Elea-
producción de trigo de Rhodesia en 1962 o, si zar cayeron en la llamada falacia del jugador. Por
yo sé que un pastor tenía 23 ovejas y perdió 8, otro lado, la manera en que se pueden verificar
no sé, ni puedo saber, qué edad tiene el pastor. las afirmaciones de la teoría de la probabilidad
Tampoco puedo saber cómo te llamas tú, lector. difiere de la manera en que se verifican las del
En todos esos casos, sentimos que la informa- álgebra, la geometría o la aritmética.
ción existe, pero nosotros no tenemos la sensa- Para verificar que x = -3/2 es la solución de
ción de que esa información no existe, por eso 3+2x = 0 no hay más que sustituir una vez y en-
sentimos que cuando no podemos saber el resul- contrar que 3+2(-3/2)=0; para verificar que el
tado de un volado, eso es distinto que cuando área de un rectángulo de base 4 y altura 5 es 20
no podemos saber cómo se llama una persona. no hay más que dibujar una vez en el rectángulo
En realidad, a veces también está ahí la infor- cuadrados de lado 1 observar que caben 20. Sin
mación correspondiente a los fenómenos aleato- embargo, ¿cómo se verifica que la probabilidad
rios, nada más que nosotros no la tomamos en de que caiga un cuatro en un dado es 1/6? Un ti-
cuenta. Lo que provoca que un volado caiga en ro no sirve para nada: si cae cuatro porque po-
águila o en sol es una compleja interacción de as- dría sugerir que cae lo que queremos, y si no cae
pectos que (con mucho ocio, ciertamente) se po- cuatro porque entonces se podría pensar que 1/6
drían medir: la distancia de la moneda al piso, la quiere decir no va a caer el número que queremos.
cara que está hacia arriba originalmete, la inten- Seis tiros tampoco sirven para nada: si entre
sidad y dirección del golpe del pulgar que lanza ellos cae un cuatro, porque se podría pensar que
la moneda hacia arriba, el lugar exacto de la mo- el hecho de que la probabilidad sea 1/6 significa
neda en que percute el pulgar, las dimensiones y que de cada seis tiros uno será siempre cuatro, y
la masa de la moneda. Si se conocieran todos es- si no cae un cuatro o cae más de uno, porque el
tos aspectos, se podría predecir con muy poco sentido de 1/6 se oscurece aún más. Algo similar
error el resultado del volado. Pero no lo hace- es lo que le ocurrió a mi amigo Eleazar.
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mos, elegimos ignorar todos estos aspectos y de- Yo me atrevo incluso a decir que si un maes-
cimos simplemente que el volado cae en águila o tro pretende ilustrar que la probabilidad de que
en sol, simplemente por azar. El azar se puede caiga un cuatro es 1/6 con un tiro o con seis tiros,
entender, efectivamente, como una falta de infor- es mejor que se abstenga y no haga ningún tiro.
mación, pero no necesariamente porque esa in- ¡Pero esto ciertamente no quiere decir que no
formación no existe. El azar es aquello con lo que haya que hacer las experiencias! La mejor mane-
muchas veces explicamos lo que no entendemos. ra (es más, la única correcta) de hacer la verifica-
La incertidumbre inherente a los fenómenos ción es haciendo muchos tiros; sólo así el alumno
aleatorios es uno de los aspectos que contribu- puede ir comprendiendo lo que quieren decir

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afirmaciones como a la larga, uno de cada seis tiros a un gran especialista en educación matemática
del dado caerá en cinco. Así, por ejemplo, se puede mexicano recientemente fallecido, llamado Jesús
organizar al grupo en equipos que tiran dados, Alarcón y conocido por todos como Papini, que
apuntan los resultados y después comparan re- hizo muchas aportaciones para la didáctica de la
sultados y acumulan la experiencia de todos. El probabilidad. Son botellas vacías de plástico de
hecho de hacer el experimento acompañándolo 1 1/2 litros (del tipo de las que se usan para ven-
de una reflexión llevará sin duda a los alumnos der agua), en las que se meten canicas de vidrio
a comprender mucho mejor los fenómenos alea- de diferentes colores (conviene que sean del
torios. mismo tipo, como las usadas para el juego de
Claro, una actividad así tiene una serie de des- damas chinas) y se vuelven a tapar. Se pueden
ventajas desde el punto de vista tradicional: mu- hacer muchos ejercicios con las botellas de Papi-
chos maestros las evitan porque ocupan mucho ni. Por ejemplo, cada botella se agita y se coloca
tiempo, lo que se percibe como un desperdicio, por- en posición vertical con la tapa hacia abajo, has-
que son ruidosas, y porque los alumnos se disper- ta que las canicas caen; se observa entonces el
san mucho y provocan en sí mismos y en otros la color de la canica que queda en el cuello de la
impresión de que no están trabajando sino jugando. botella (o la que queda en la tapa, pero ésa es
Pero yo afirmo rotundamente que ejercicios así más difícil de observar, y para efectos prácticos
valen mucho la pena. Aunque los alumnos ten- es lo mismo observar la canica que cae en segui-
gan experiencias cotidianas de fenómenos aleato- da de esa, que es la que queda en el cuello). Ca-
rios, éstas por sí solas no bastan, es menester re- da diez tiros de éstos se interrumpe para ver
petir muchas experiencias, de una manera crítica cuántas canicas de cada color se han observado,
y reflexiva, haciendo predicciones y viendo si se y así se va observando de decena en decena y
satisfacen, observando la estabilización de las fre- además acumulando la experiencia hasta tener
cuencias relativas a medida que aumenta el nú- un total de 200 a 300 tiros. Estas botellas de Pa-
mero de observaciones, etc. Además, conviene pini permiten observar la estabilización de las
que estos ejercicios se refieran a un gran surtido frecuencias relativas acumuladas cuando va au-
de materiales posibles: los juegos clásicos de rule- mentando el número de tiros; se puede además
tas, urnas, dados, volados, barajas etc. son suma- variar la cantidad y proporción de canicas y
mente eficaces. Los ejercicios múltiples, frecuen- comparar resultados.1
tes y diversos, permitirán al alumno ir aprehen- Asimismo, estas experimentaciones permiten
diendo los conceptos nada triviales de azar y pro- ver la correspondencia entre un cálculo de pro-
babilidad. Sólo cuando esto haya empezado a babilidad clásica, una predicción y una frecuen-
ocurrir tendrán sentido los ejercicios usuales de cia relativa. Si se ulitizan juegos cargados, como
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cálculo de probabilidades clásicas con técnicas dados cargados o monedas no legales o, en el ca-
avanzadas de combinatoria. Los conceptos de so de las botellas de Papini, canicas de diferen-
probabilidad sólo pueden ser aprehendidos si tes tamaños y tipos (agüitas, ágatas, etc.), se pue-
se realizan muchos experimentos y se van ha- de ver también la no correspondencia entre los
ciendo reflexiones sobre los resultados. cálculos dados por la probabilidad clásica y las
Por ejemplo, se puede jugar con los alumnos frecuencias relativas, lo que puede llevar a una
usando unas botellas con las que se puede simu- discusión acerca de la pertinencia de usar siem-
lar la situación de extracción de urnas con reem- pre esta forma de definir la probabilidad. Esto
plazo. Las he llamado botellas de Papini, en honor es, una vez que se ha planteado la probabili-

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Acerca del tratamiento didáctico de la probabilidad

dad clásica y que se ha visto que en la experi- programas en 1972, es muy poco factible (y sería
mentación se observan, a la larga, frecuencias muy de lamentar) que la probabilidad siguiera
relativas muy similares a los planteamientos, se el destino de los conjuntos. Una gran diferencia
pueden proponer experimentos en los que esto los separa: la lógica y los conjuntos se introduje-
no ocurre (por falta de equiprobabilidad de los ron como un lenguaje formal para la matemáti-
eventos elementales) y llegar a la conveniencia ca, mientras que la probabilidad no es solamen-
de utilizar la frecuencia relativa, ahora, como te un lenguaje, es una manera de entender la
definición de probabilidades. mayor parte del mundo que nos rodea, y en ese
Por último, observemos que, aunque la pro- sentido no se puede ver como una moda destina-
babilidad y los conjuntos entraron juntos a los da a desaparecer.

Notas
1. Sugiero empezar con tres colores, en razones de 1/2 y 1/4.

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Artistas y artesanos

Maurits Cornelis Escher


La visión matemática de un artista gráfico

Rosa Elena González

Quien se maravilla de algo, toma conciencia de algo maravilloso.


Manteniendo alerta mi mirada frente a los enigmas del mundo, si bien
interesado en su plasmación sensible, entro en contacto, en cierto modo, con
el dominio de las matemáticas. Aunque no dispongo de una formación en las
ciencias exactas ni de conocimientos especializados, a menudo me siento más
próximo a los matemáticos que a mis colegas de profesión.
Maurits Cornelis Escher

F.H. Bool, et al. M.C. Escher, His life and complete work.Abrams Inc., New York, 1982.
Introducción

Maurits Cornelis Escher fue un extraordinario


artista gráfico que nos dejó su obra como ejem-
plo de una excepcional manipulación del espa-
cio, del tiempo y de la perspectiva. A través de
su extensa búsqueda de la división regular del
plano realizó innumerables grabados en madera
y en piedra caliza donde experimentó la repeti-
ción, reflexión, rotación y multiplicación de for-
mas geométricas (cuadrados, rectángulos, trián-
gulos, hexágonos, etc.) que, al estudiarlas y trans- M. C. Escher, 1924.
formarlas constantemente, dieron origen a for-
mas donde surgen reptiles, aves, peces, duen- sultado de una construcción razonada que per-
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des, demonios, ángeles. Infinidad de seres que, cibimos como un dibujo espacial, con volu-
al ser plasmados en el papel, adquieren movi- men dentro del plano. Varios son los ejemplos
miento y vida en el plano; formas fantásticas a donde nos muestra, a través de sus grabados,
través de las cuales el artista expresa sus ideas, composiciones imposibles, aunque su contexto
cada una con su propia historia. es totalmente racional.
El tema en muchos de sus impresos, gira en Los cristales también fueron de amplio interés
torno a la ilusión del espacio, a la representación para este artista. Las innumerables posibilidades
de la bidimensionalidad y la tridimensionalidad que ofrecen los cristales para componer figuras
en una superficie plana. Sus dibujos logran cap- en el espacio y las sombras que éstos producen
tar esta ilusión de volumen. Su obra es el re- causaron gran admiración e inspiración a Escher.

Correo del Maestro. Núm. 26, julio 1998.


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Maurits Cornelis Escher

1924. Viaja a Italia y se establece en Roma.


1932. Se publica el libro XXIV Emblemata con

F.H. Bool, et al. M.C. Escher, His life and complete work.Abrams Inc., New York, 1982.
grabados de Escher. Durante diez años de estan-
cia en Roma, realiza numerosos estudios y via-
jes: a los Abruzos, la costa de Amalfi, Calabria,
Sicilia, Córcega y España.
1935. Abandona Italia, permaneciendo sucesiva-
mente dos años en Suiza y cinco en Bruselas.
1941. Se traslada con su esposa y sus tres hijos a
Baarn, Holanda.
1951. Las revistas The Studio, Times y Life publi-
can unos artículos acerca de Escher.
1954. Escher expone en el Museo Stedelijk, en
Amsterdam, con motivo de la Conferencia Inter-
nacional de Matemáticas. Ese mismo año expo-
Escher construyendo figuras espaciales con varios materiales ne en la White Gallery en Washington.
1957. La Fundación De Roos, imprenta privada de
Biografía cronológica ediciones limitadas, comisiona a Escher para
que escriba un ensayo de su trabajo acerca de la
1898. M. C. Escher nace el 17 de junio en Leeu- división regular en el plano. Un año más tarde
warden, en Dutch provincia de Frisia, al norte el ensayo se publica como libro con el título Re-
de Holanda. A los cinco años se traslada con su gelmatige vlakverdeling (La división regular en el
familia a Arnhem. Desde temprana edad mostró plano) ilustrado con grabados que Escher realiza
su interés por el dibujo, la matemática y la astro- especialmente para esta publicación.
nomía. Estudió en la escuela de enseñanza me- 1959. Se publica el libro Grafiek en tekeningen
dia de Arnhem donde recibió lecciones de di- M.C. Escher (El trabajo gráfico de M. C. Escher.)
bujo de F.W. van der Haagen, cuyas clases de 1968. Escher hace su último trabajo gráfico: un
grabado en linóleo aportaron mucho al desarro- grabado.
llo de su inclinación por el arte gráfico. 1972. Escher muere en Baarn, Holanda, el 27 de
1919 a 1922. Estudia en la Escuela de Arquitec- marzo, a la edad de 73 años.
tura y Artes Decorativas de Haarlem. La fuerte
personalidad de su maestro de técnicas gráficas
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libres tuvo también gran influencia sobre su Su obra gráfica


posterior desarrollo como artista gráfico.
1922. Viaja al norte de Italia y a España donde La producción gráfica de Escher puede sepa-
visita la Alhambra; en noviembre de ese mismo rarse en dos períodos: antes de 1937, donde pre-
año se publica el folleto Flor de Pascua con graba- dominaron los paisajes y después de este año,
dos suyos en madera. etapa que se caracteriza por una marcada ten-
1923. A los veinticinco años realiza su primera dencia matemática. Durante esta última etapa el
exposición individual en Siena y al año siguien- artista desarrolló toda su creatividad a través de
te expone por primera vez en Holanda. temas como la división regular en el plano, la

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Escher, M.C. , Locher, J. L. The world of M.C. Escher, Harry N.Abrhams, Inc.,
perspectiva, los sólidos regulares y los espirales,
el imposible y el infinito.

La división regular en el plano


Escher repetidamete enfatizaba en sus escritos
que la división regular en el plano le interesaba
más que cualquier otra cosa.

Publishers, Nueva York, 1982.


Este tema ha sido para mí (y sigue siendo)
la más rica fuente de inspiración. Los di-
bujos simétricos aquí reproducidos mues-
tran cómo se puede dividir la superficie en
Figura 1. Dibujo simétrico B.
figuras iguales. Las figuras deben limitar-
se recíprocamente, sin que queden espacios
vacíos1 (ver figura 1).

Perspectiva
Escher estudió la perspectiva y sus leyes du-
rante muchos años; si bien tuvo grandes difi-
cultades al representarla, la utilizó de una
manera muy particular.

...ya en el Renacimiento se sabía que no


sólo las líneas paralelas de un edificio se
cortaban en un punto del horizonte (el
famoso punto de fuga), sino que también
las líneas verticales confluyen en otro
Escher, M.C., Locher, J. L. The world of M.C. Escher, H. N.Abrams, Inc., New York, 1982.

punto, arriba en el zenit y abajo en el


nadir... pero no es sino hasta la invención
de la fotografía cuando nos hemos fami-
liarizado realmente con la perspectiva ver-
tical. Si dirigimos la lente hacia abajo o
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hacia arriba, reconoceremos que no es sino


pura comodidad, por parte de quienes di-
bujan obras de arquitectura, el repro-
ducir todo aquello que es vertical por me-
dio de líneas perpendiculares o parale-
las. En el siguiente grabado, un mismo
punto de fuga cumple a la vez diversas
funciones. A veces se halla situado en el
horizonte, en el nadir y en el zenit 2. M.C. Escher. Arriba y abajo. 1947.

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Maurits Cornelis Escher

Arquitecturas imposibles
Para ejemplificar este tema baste la siguiente
descripción que el artista hace de una de sus li-
trografías
Abajo a la izquierda, en el primer plano,
vemos una hoja de papel sobre la que está
dibujado un cubo. Dos círculos señalan
los sitios donde se cruzan las líneas. ¿Cuál
de estas líneas está adelante? ¿Cuál de-
trás? Estar al mismo tiempo delante y de-

Escher, M.C., Locher, J. L. The world of M.C. Escher, H. N.Abrams, Inc., New York, 1982.
trás es una cosa imposible en el espacio de
tres dimensiones; por eso no puede re-
presentarse pictóricamente. Es posible, sin
embargo, dibujar un objeto que visto desde
arriba ofrezca otra realidad que visto desde
abajo. El mozo sentado sobre el banco sostie-
ne en sus manos un cubo que ejemplifica
semejante absurdo. Contempla reflexivo el
objeto imposible. Sobre el suelo del piso infe-
rior, en el interior de la casa, se encuentra
una escalera por la que suben dos perso-
nas. Pero, una vez llegados arriba, se en-
cuentran al aire libre y deben entrar de
nuevo en el edificio. ¿No es sorprendente
que ninguna de estas personas se interese M.C. Escher. Belveder. 1958.

por el destino del prisionero del sótano que


introduce con gesto lastimero su cabeza

Escher, M.C., Locher, J. L. The world of M.C. Escher, H. N.Abrams, Inc., New York, 1982.
entre las rejas?3

Sólidos regulares y espirales


El hecho de representar objetos tridimesionales
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en un plano bidimensional, considerando que la


única realidad es el espacio tridimensional en el
cual existimos, es otro de los temas que más fas-
cinaron al artista. La siguiente xilografía ilus-
tra tres nudos cerrados hechos a partir de una
sola cinta cuyos extremos se han juntado. Estos
nudos tienen volumen, o al menos dan la ilu-
sión de que poseen un lugar en el espacio, lo
que hace posible observar cómo se enreda la
cinta para formarlos. M.C. Escher. Nudos.1965.

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El espacio infinito
Su necesidad de expresión lo llevó a experi-
mentar con figuras basadas en principios ma-
temáticos. Gracias al estudio y análisis de éstos
pudo expresar el infinito en una superficie limi-
tada por el plano.

Escher, M.C., Locher, J. L. The world of M.C. Escher, H. N.Abrams, Inc., New York, 1982.
Notas
1. ESCHER, M.C. M. C. Escher, estampas y dibujos. Ed. Taschen,
Köln, 1994. p7.
2. ibid. p.14
3. ibid. p.16

Bibliografía
BOOL, F.H., et al. M.C. Escher, His life and complete work. Abrams
Inc., New York, 1982.
ESCHER, M.C. M. C. Escher, estampas y dibujos. Ed. Taschen, Köln,
1994.
ESCHER, M.C., Locher, J. L. The world of M.C. Escher, H. N.Abrams,
Inc., New York, 1982.

M.C. Escher. Profundidad. 1955.


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Correo del Maestro es una publicación mensual, in-
dependiente, cuya finalidad es abrir un espacio de
difusión e intercambio de experiencias docentes y
propuestas educativas entre los maestros de edu-
cación básica. Así mismo, Correo del Maestro tiene el
propósito de ofrecer lecturas y materiales que pue-
dan servir de apoyo a su formación y a su labor
diaria en el aula.

FECHA
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Sentidos y significados

La geometría y sus orígenes


Ma. de Lourdes Santiago

Granados Salinas,Tomás. El dibujante de triángulos Euclides. Pangea.


T odos nosotros, desde la educación primaria, hemos reci-
bido clases de geometría y la hemos considerado desde
entonces una disciplina matemática cuyo objeto es el estudio
del espacio y de las formas en él contenidas. Quizá hemos
preguntado el porqué de su nombre y nos han dicho que se
trata de una palabra de origen griego que procede de las
palabras : (gué) “tierra” y (métron) “medida”, por lo
que la geometría, para los antiguos, era la ciencia que estu-

1996.
diaba las dimensiones y características de la Tierra. En efecto,
según nos cuenta el filósofo e historiador griego Eudemo de Euclides.

Rodas, discípulo de Aristóteles (s. IV a. C.) en su Historia de la geometría, de la arit-


mética y de la astronomía, la geometría tuvo su origen y principales logros entre los
egipcios, quienes se vieron en la necesidad de medir sus tierras tras las inundacio-
nes anuales del río Nilo, las cuales borraban sus límites.
Aunque los inicios de esta área del conocimiento se encuentren en Egipto y en
Mesopotamia, su concepción como “ciencia” nació en Grecia, en el siglo IV a. C.,
con Tales de Mileto, representante de la escuela jónica, quien enunció y demostró
algunos teoremas de geometría plana y resolvió algunos problemas prácticos, co-
mo el inscribir un triángulo dentro de un círculo. Al mismo tiempo se desarrolla-
ba otra escuela, la pitagórica, encabezada por Pitágoras, en la cual se descubrió la
relación existente entre los cuadrados de la hipotenusa y los catetos de un trián-
gulo rectángulo, la cual hasta nuestros días es conocida como el Teorema de Pitágoras.
La geometría griega tuvo su auge en el siglo III a. C., época en la cual se desa-
rrollaron los trabajos de Apolonio, Arquímides y Euclides. Este último escribió un
tratado sistemático de geometría elemental, los Elementos, el cual ha llegado hasta
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nosotros como un tratado clásico sobre esta disciplina.


Después de esta época la geometría continuó su desarrollo y, aunque durante la
Edad Media no hubo grandes descubrimientos, a partir del siglo XVI se reanudó
el interés por su estudio y en el siglo XVII surgen figuras tan importantes como
Descartes. En el siglo XIX, Gauss (1777-1855) y Riemann (1826-1866) crearon res-
pectivamente la primera y la segunda geometría no euclidiana.
También en el siglo XIX evolucionó la topología, rama de la geometría cuyo ori-
gen se fija tradicionalmente a partir de la obra del matemático suizo Leonhard
Euler (1707-1783): Solutio problematis ad geometriam situs pertinentis (Solución de un
problema concerniente a la geometría del lugar).

Correo del Maestro. Núm. 26, julio 1998.


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La geometría y sus orígenes

Veamos ahora el origen etimológico de algunas palabras relacionadas con la


geometría.

Espacio. Lat. Spatium : “espacio”, “extensión”, “dimensión”, “intervalo”, “tiempo


que se invierte en hacer algo”, “plazo”.

Polígono. Deriva del griego (polygonon): “poligonal”, “que tiene mu-


chos ángulos”, formado, a su vez, a partir del adjetivo (polys): “mucho” y
(gonía): “ángulo”. Un polígono es una figura plana, cerrada y limitada por
líneas rectas.

Poliedro. Del griego (polyedron): “poliedro”, “que tiene muchas caras


o lados”, compuesto por el adjetivo (polys): “mucho” y el sustantivo
(hédra): “base”, “lado”, “cara”. Es un sólido delimitado por polígonos, lla-
mados “caras”. Cuando las caras son polígonos regulares, el poliedro también lo
es; existen cinco poliedros regulares: con caras triangulares, tetraedro, de
(téttares): “cuatro”; octaedro, de (ócto): “ocho”; icosaedro, de
(éicosi): “veinte”; con cara cuadrada, cubo o hexaedro, de (héx): “seis”
y con caras pentagonales, dodecaedro, de (dódeca): “doce”.

Esfera. Del latín sphaera: “esfera”, “bola”, y éste del griego (sfáira): “esfe-
ra”, “globo”. Cuerpo sólido limitado por una superficie curva cuyos puntos equi-
distan de otro punto fijo, interior, llamado centro.

Transformación. Del verbo latino “transformar”, “mudar de forma”, “metamor-


fosear”, derivado de la preposición latina trans: “al otro lado de”, implica, en oca-
siones, el cumplimiento de un cambio, y el sustantivo forma: “forma”, “figura”,
“imagen”.

Proyección. Del latín proiectio: “proyección”, y éste formado a partir de la preposi-


ción pro: “hacia el frente”, “hacia delante” y el verbo iacere: “lanzar”; por consi-
guiente, proyección es la acción de lanzar o echar hacia delante.
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Trigonometría. Procede de las palabras griegas (trígonon): “triángulo”,


derivado, a su vez, de (tréis, tría): “tres” y (gonía): “ángulo” (re-
lacionado con (gónu, gónatos): “rodilla”) y de (métron): “me-
dida”. La trigonometría es el cálculo del triángulo y el análisis de sus elementos.

Topología. Del griego (tópos): “lugar” y (loguía): “estudio”, “cien-


cia”, derivado de (lógos): “palabra” y el sufijo (-ía): “condición”. Es una
disciplina que trata especialmente de la continuidad y de otros conceptos deriva-
dos de ella.

Correo del Maestro. Núm. 26, julio 1998.


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Problemas sin número

Números cuadrados
y triangulares
Concepción Ruiz Ruiz-Funes
Galo Ruiz Soto
Estoy profundamente convencido de que el estudio de las ciencias naturales y
de las matemáticas puede ejercer en la formación de la personalidad de los jó-
venes una influencia mucho mayor de la que se aprecia en la mayoría de los
casos. Los matemáticos pueden contribuir a su manera al desarrollo de la na-
turaleza humana.
Y no se trataría de desarrollar cualidades espirituales de carácter, de capa-
cidad de trabajo y de crítica de ese mismo trabajo; el estudio de las matemáti-
cas y de las ciencias naturales puede servir para desarrollar emociones huma-
nas, como el deseo de ser útiles al prójimo. La verdadera ciencia es una crea-
ción humana, en la que han participado los pueblos del mundo entero. Y sólo
podremos decir que hemos cumplido con nuestro deber para con la generación
que nos heredará cuando hayamos hecho comprender a los niños, con nues-
tras explicaciones, que la ciencia es una tarea infinita en pos de una vida me-
jor para la humanidad, y que esto exige de nosotros una voluntad, un trabajo
y una energía heroicos. No habremos cumplido con nuestro deber hasta que
les hayamos hecho ver qué coraje sin límites, qué amor hacia la humanidad y
qué cantidad de sacrificios se esconden bajo las líneas frías y lacónicas de los
principios científicos, las fórmulas y los teoremas.

A. Markusievitch*

Aleksey Markusievitch ha sido uno de los más da su pasado. Y es que el edificio de las matemáti-
grandes matemáticos rusos del presente siglo. cas viene formando sus cimientos desde hace más
Su trabajo matemático lo ha orientado, sobre to- de 25 siglos. Esto tiene que ver directamente con
do, a la teoría de las funciones analíticas, y es el problema que presentaremos a continuación,
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autor de uno de los grandes libros clásicos en la puesto que ya Pitágoras y su escuela trataron con
literatura de esta área. Sin embargo, sus intere- los números cuadrados y los triangulares. Los pi-
ses lo llevaron a publicar algunos trabajos sobre tagóricos atacaron los problemas concernientes
la enseñanza de las matemáticas. con estos números utilizando a los gnomones,
Hay quien dice que por más moderna que sea que son, grosso modo, arreglos de puntos acomo-
una teoría o un problema matemático, nunca olvi- dados alrededor de un punto unidad.

* Aleksey Markusievitch ha sido uno de los más grandes matemáticos rusos del presente siglo. Su trabajo matemático
lo ha orientado, sobre todo, a la teoría de las funciones analíticas y es autor de uno de los grandes libros clásicos en
la literatura de esta área. Sin embargo, sus intereses lo llevaron a publicar algunos trabajos sobre la enseñanza de la
matemática.

Correo del Maestro. Núm. 26, julio 1998.


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Números cuadrados y triangulares

Actividad

Esta actividad está dirigida a estudiantes de 4o ó 5o año de prima-


ria. El objetivo es encontrar patrones, los cuales pueden ser visua-
les, numéricos, o de ambos tipos. Una vez que el patrón ha sido
reconocido, el problema se resuelve de inmediato. La actividad es-
tá conformada por una serie de preguntas que dirigirán al estu-
diante a reconocer el patrón en cuestión.
Los siguientes números se pueden representar con cuadrados,
de la manera que a continuación se muestra:

1 4 9

1) ¿Cuál es el siguiente número que puede representarse con un


cuadrado?
2) Una vez que se contestó la pregunta anterior, ¿cuáles son los si-
guientes seis números?
Los números que mostramos a continuación también tienen una
representación geométrica, que es la siguiente:

1 3 6 10 15
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3) ¿Cuál es el número que le sigue al 15?


4) ¿Cuáles son los siguientes ocho números que cumplen con la
misma relación?

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Solución :

Para las primeras dos preguntas tenemos que hacer un análisis de este
tipo: los números que se presentaron cumplen con la relación de tener
el mismo número de puntos en la base y en la altura. Es por eso que se
llaman números cuadrados.
1) El número que le sigue al 9 es el 16, pues tenemos que acomodar
cuatro puntos en la base y cuatro en la altura. Por lo tanto, tenemos 16
puntos.
2) Siguiendo con un razonamiento análogo, tenemos que los siguientes
seis números son el 25, 36, 49, 64, 81 y 100.
Esto nos lleva a concluir que los números cuadrados son, en efecto, 12,
22, 32, 42, 52, 62,…
Las preguntas que le siguen a las anteriores tienen que ver con los nú-
meros triangulares. Un posible análisis para estos números es que el 1
tiene un único punto en la primera fila. El 3 tiene dos puntos en la mis-
ma fila, el 6 tiene tres, mientras que el 10 tiene cuatro, y, por último, el
15 tiene cinco puntos en la primera fila.
También se puede notar que en cada triángulo, conforme nos move-
mos hacia arriba, las filas van teniendo un punto menos hasta llegar a la
última, la cual tiene únicamente un punto.
Usando este análisis, tenemos:
1
2+1=3
3+2+1=6
4+3+2+1=10
5+4+3+2+1=15
6+5+4+3+2+1=21
7+6+5+4+3+2+1=28
8+7+6+5+4+3+2+1=36
Entonces, las respuestas a las preguntas 3) y 4) son:
3) El número que le sigue al 15 es el 21.
4) Los siguientes ocho números triangulares son el 28, 36, 45, 55, 66, 78,
91 y 105. Es decir, a partir del primer número triangular, que es el 1, le
sumamos 2; para obtener el siguiente, al 3 le sumamos 3, teniendo co-
mo resultado 6. El tercer número triangular es el 10, el cual se obtiene
de sumarle 4 al 6, y así sucesivamente. Es decir, siempre vamos sumando
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números naturales consecutivos.


Otro ejercicio muy interesante es el siguiente: mostrar geométrica-
mente que la suma de dos números triangulares consecutivos da como
resultado un número cuadrado. Como ejemplo, tomemos dos números
triangulares consecutivos, digamos 45 y 55. Si los sumamos, tenemos
45+55=100, que es un número cuadrado, que surge de multiplicar 10
por 10.

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Abriendo libros

Astronomía y docencia

Lilia Montoya

docente podrá poner en práctica si decide hacer


una sesión de estudio sobre el cielo nocturno
con sus alumnos.
En este libro se describe cada una de las pro-
piedades de los planetas resaltando sus diferen-
cias y similitudes con la Tierra y mostrando có-
mo se puede apreciar mejor el comportamiento
geológico de nuestro mundo si se compara con
los demás. Por ejemplo, se hace la descripción
de los huracanes y las auroras en Júpiter o la
producción de cráteres de impacto en la Luna y
Mercurio.
Julieta Fierro no deja de lado el análisis de te-

E l libro Los mundos cercanos* trata sobre el


Sistema Solar. En él, el docente encontrará
la información básica sobre el Sol y los planetas,
mas tan importantes como la tectónica de placas
y el vulcanismo, resaltando que vivimos en un
país que cuenta con extensas zonas propensas a
la cual le servirá para contestar algunas de las temblores, a la vez que señala la manera como
preguntas más frecuentes de sus alumnos. podemos protegernos utilizando la alarma sís-
Pero sobre todo, en este libro el maestro en- mica. Así mismo incluye secciones sobre temas
contrará formas de explicar algunos conceptos apasionantes como la formación del Sistema So-
que en general les cuestan trabajo a los estu- lar o la búsqueda de vida extraterrestre.
diantes. Así, por ejemplo, cuando la autora pre- Los mundos cercanos está profusamente ilustra-
senta una tabla con algunas características pla- do con fotografías tomadas por varios satélites
netarias, también hace correlaciones entre ellas de la NASA y esquemas que ayudan a compren-
de manera que sea más fácil comprender su im- der los temas más complejos como las mareas o
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portancia. la radiación electromagnética. Además cuenta


Una de las características de la astronomía es con un glosario que les puede servir a los maes-
estudiar sitios a los que no se puede acceder di- tros como un pequeño diccionario astronómico.
rectamente. Aquéllos se conocen por medio de El libro incluye algunas ecuaciones sencillas, ya
la radiación que emiten y ésta se interpreta pos- que la autora considera que la matemática es
teriormente de maneras muy ingeniosas. En las una gran herramienta que simplifica la compren-
páginas de Los mundos cercanos se dedica un ca- sión de la astronomía.
pítulo a los observatorios y al análisis de la ra-
diación. Hay, asimismo, una sección en la que se * Julieta Fierro. Los mundos cercanos. McGraw Hill,
describe la observación a simple vista, la cual el México, 1997.

Correo del Maestro. Núm. 26, julio 1998.


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Programa Nacional
de Bibliotecas Magisteriales
Durante el año lectivo 1998-1999
el Programa Nacional de Bibliotecas
Magisteriales otorgará créditos por 140 millones
de pesos en condiciones preferenciales
para la adquisición de materiales
que incrementen el acervo
bibliográfico de los
trabajadores
de la educación.
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AUTORIDADES DEL SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN PARTICIPANTES: INSTITUTO DE EDUCACIÓN DE AGUASCALIENTES • SRIA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE BAJA CALIFORNIA SUR • SRIA. DE EDUCACIÓN CULTURA Y DEPORTE,
CAMPECHE; INSTITUTO DE SERVICIOS EDUCATIVOS EN EL EDO. DE COAHUILA • SRIA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL EDO DE COAHUILA; COORDINACIÓN DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS EN EL EDO. DE COLIMA • GOBIERNO DEL EDO. DE
COLIMA • SRIA. DE EDUCACIÓN , CULTURA Y DEPORTE, DURANGO • GOBIERNO DEL EDO. DE DURANGO • SERVICIOS EDUCATIVOS INTEGRADOS AL ESTADO DE MÉXICO • GOBIERNO DEL EDO. DE GUANAJUATO • SRIA. DE PLANEACIÓN Y
FINANZAS DEL EDO. DE GUANAJUATO • UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUANAJUATO • INSTITUTO HIDALGUENSE DE EDUCACIÓN • SRIA. DE EDUCACIÓN Y CULTURA, NAYARIT • GOBIERNO DEL EDO. DE NUEVO LEÓN • UNIDAD DE
INTEGRACIÓN EDUCATIVA DEL EDO. DE NUEVO LEÓN • SRIA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL EDO. DE PUEBLA • GOBIERNO DEL EDO. DE PUEBLA • UNIDAD DE SERVICIOS PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA EN EL EDO. DE QUERÉTARO
• SERVICIOS DE EDUCACIÓN PÚBLICA DESCENTRALIZADA DEL EDO. DE SINALOA • SRIA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA, SINALOA • SRIA. DE EDUCACIÓN Y CULTURA, SONORA • GOBIERNO DEL EDO. DE SONORA • SRIA. DE
EDUCACIÓN, TABASCO • SRIA. DE PLANEACIÓN Y FINANZAS, TABASCO • SRIA. DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE, TAMAULIPAS; UNIDAD DE SERVICIOS EDUCATIVOS DE TLAXCALA • SRIA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL EDO.,
TLAXCALA • SRIA. DE EDUCACIÓN Y CULTURA,VERACRUZ • SRIA. DE FINANZAS Y PLANEACIÓN DEL GOBIERNO DEL ESTADO, VERACRUZ • SRIA. DE HACIENDA Y PLANEACIÓN DEL EDO. DE YUCATÁN • SRIA. DE EDUCACIÓN DEL GOBIER-
NO DEL EDO. DE YUCATÁN • SECCIONES DEL SNTE PARTICIPANTES: SNTE SECCIÓN 1, AGUASCALIENTES • SNTE SECCIÓN 2, BAJA CALIFORNIA • SNTE SECCIÓN 3, BAJA CALIFORNIA SUR • SNTE SECCIÓN 4, CAMPECHE • SNTE SECCIÓN
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