AYALA y Otros Las Tic y Su Incidencia en El Pensamiento Crítico de Los Alumnos. Un Estudio de Caso PDF

“2013 - AÑO DEL BICENTENARIO DE LA ASAMBLEA GENERAL CONSTITUYENTE DE 1813”
TÍTULO
LAS TIC Y SU INCIDENCIA EN EL PENSAMIENTO CRÍTICO DE LOS ALUMNOS.

UN ESTUDIO DE CASO EN PRIMER AÑO DE LA CARRERA DEL
PROFESORADO EN BIOLOGÍA DE UN ISFD
DEL SUR DE LA PROVINCIA DE CORRIENTES.
PROYECTO N°.: 1316
EQUIPO DE INVESTIGACIÓN
DIRECTORA AYALA, SUSANA EDITH
INTEGRANTES NOMBRE Y APELLIDO D.N.I.
DOCENTE TUNTISI, MONICA LILIANA 12.110.917
DOCENTE ALCAIN, ROBERTO 7.608.548
DOCENTE ROJA, CAROLINA BEATRIZ 30.979.505
ESTUDIANTE CORVI, CARLA ANDREA 35.436.427
ESTUDIANTE ASTARLOA, MARÍA SILVINA 34.757.547
I.S.F.D. “Dr. RAMON J. CARCANO"
LOCALIDAD MONTE CASEROS
PROVINCIA CORRIENTES
CUE 1801420 -00
ÍNDICE Pág.
1. INTRODUCCIÓN 1
2. METODOLOGÍA 7
2.1 Objetivo General 8
2.2 Objetivos Específicos 8
3. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS 13
3.1 Procedimientos y datos obtenidos de la experiencia 13
3.2. Consideraciones generales 14

3.3. Incorporación de las TIC en la experiencia 16
3.4. Vinculación de las TIC con el pensamiento crítico 17
3.5. Propuestas didácticas seleccionadas 19
3.5.1. Modelo 1 a1 20
3.5.2. Experiencia de trabajo con simulador virtual 20

3.5.3. Trabajo colaborativo en red 21
3.5.4. Trabajo intercátedra: espacios curriculares Biología y Química 21
3.5.5. A modo de cierre 21
4. DISCUSION DE LOS RESULTADOS 22
5. CONCLUSIONES 24
6. RELATO DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN 27
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
RESUMEN
La investigación tiene como objetivo conocer si el uso de las TIC genera conflicto cognitivo
promoviendo el desarrollo del pensamiento crítico en el alumno de primer año del
Profesorado en Biología de un ISFD del sur de la provincia de Corrientes. Esta experiencia se
encuadra en una investigación de tipo cualitativa. Para ello el aula fue dividida en dos
grupos con igual número de estudiantes, llamados A y B. Ambos trabajaron el mismo tema
específico. El grupo A con métodos tradicionales sin TIC, y los del grupo B trabajaron con
contenidos digitales, a través del modelo 1 a 1. Se indagaron y registraron las acciones
manifiestas de los estudiantes, que dieron cuenta del pensamiento crítico, desde la
reflexión, comparación, análisis, argumentación y refutación, en el momento de la
implementación del proceso investigativo. Posteriormente se realizó el análisis comparativo
de los datos obtenidos, lo cual permitió inferir que la inclusión de las TIC en las propuestas
didácticas generó en los estudiantes habilidades cognitivas acordes con el desarrollo del
pensamiento crítico. Podemos mencionar: búsqueda, selección e interpretación apropiada
de la información, aplicación de saberes ante experiencias nuevas a partir de los
conocimientos previos, análisis y reflexión de su propio accionar, desarrollo de habilidades y
procedimientos significativos otorgando un sentido crítico a la experiencia. La utilización de
las TIC ha permitido hacer más visibles la adquisición de estas competencias, lo cual no
implica que los grupos de la experiencia que no utilizaron estas herramientas, no las hayan
desarrollado, sino que son menos evidentes.
1
1. INTRODUCCIÓN
Ante el avance de una sociedad en desarrollo, se espera que sus instituciones acompañen
esta evolución y entre ellas se encuentran las educativas.
Un gran compromiso de la formación superior es el desarrollo de la capacidad de
pensamiento crítico que se expresa de diversa maneras, entre las cuales se encuentran: la
autonomía para pensar y plantear soluciones, la capacidad para resolver problemas nuevos,
la competencia para obtener y evaluar fuentes de información.
Podríamos sumar alguna otra definición:
Por ejemplo Scriven y Paul (1992), aseguran que el pensamiento crítico es un proceso
intelectual, disciplinado y activo que se caracteriza por desarrollar habilidades como:
conceptuar, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar información".
“... habilidad de analizar hechos, generar y organizar ideas, defender opiniones, hacer
comparaciones, hacer inferencias, evaluar argumentos y resolver problemas” (Chance, 1986)
Ennis, R. en el año 1992 dijo que el pensamiento crítico tiene que ver con la reflexión y el
razonamiento enfocado en decidir qué creer o hacer.
La persona que desarrolla el pensamiento crítico dice Facione (2007) es inquisitiva, de mente
abierta y flexible, informada, ubicada, reflexiva al emitir un juicio, tolerante para
recapacitar, ecuánime cuando se debe evaluar, razonadora, precisa cuando se trata de
problemas o de circunstancias que demandan el pronunciamiento de un juicio, decidida a
afrontar realidades complejas, expeditivo ante la búsqueda de información significativa,
orientada hacia la pregunta, hacia la indagación, hacia la investigación. Es una construcción
que el sujeto realiza a través de las interacciones sociales que le permiten ir avanzando en
los niveles de asimilación, acomodación y adaptación de los nuevos conocimientos, producto
de los conflictos cognitivos con los que debe enfrentarse en el devenir de su desarrollo.
La adquisición de nuevos conocimientos dependerá de la significatividad que el sujeto le
otorgue al mismo. Es razonable y muy posible trabajar el pensamiento crítico en las aulas, y
se puede involucrar con cualquier carácter educativo, social o cultural, con cualquier
contenido, de cualquier disciplina, ya que el pensamiento crítico se aplicaría a todo lo que es
capaz de ser pensado, analizado, valorado y evaluado.
1
Lo ideal sería aplicar las distintas oportunidades que presentan todos los espacios
curriculares para que el alumno efectúe lecturas todo el tiempo, debata y escriba y cumpla
con las acciones básicas a favor del pensamiento crítico, como determina González (2006).
Es la acción que llamamos física-abstracción simple, para luego pasar a otro estadio donde
los objetos se enriquecen con propiedades anteriores o relaciones nuevas, pero las
complementan mediante sistemas de clasificaciones, ordenamientos, correspondencias,
enumeraciones o medidas, entre otras: son las acciones que se denominan lógicas-
matemáticas-abstracción reflexiva. Comprender la diferencia entre ambas acciones, ayuda a
comprender el papel de la acción y la experimentación en la construcción de estructuras de
conocimiento. Trabajar con esta noción de estrategia de pensamiento, nos permitirá
esclarecer la implicancia del uso las TIC y su incidencia en el desarrollo del pensamiento
crítico en los estudiantes.
Por lo antedicho, en esta investigación hemos tratado de conocer si el uso de las TIC genera
conflicto cognitivo promoviendo el desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos de
primer año del Profesorado en Biología, en nuestro ISFD.
De aquí se desprendieron otras acciones como la de indagar y registrar las manifestaciones
de los estudiantes cuando el trabajo educativo estuvo mediado por TIC y sin ellas, con la
posterior interpretación, descripción y análisis comparativo de las mismas en relación a los
distintos grupos con los que se trabajó; luego comparando e interpretando los resultados de
los datos obtenidos, para finalmente socializar los resultados organizando un documento
para favorecer la idea de innovar el quehacer áulico con la utilización del equipamiento
tecnológico.
Este proceso de investigación cualitativa, procura enfatizar las cuestiones no documentadas
como las denominadas utopías escolares (Achilli, 2000). Los instrumentos utilizados fueron
las propuestas de trabajo áulico con el uso e implementación de las TIC y sin ellas, y el
registro de las respuestas vertidas por los alumnos en relación a dichas propuestas en los
espacios de intervención que promueven el pensamiento crítico desde la reflexión, la
comparación, el análisis, la argumentación y la refutación.
La tecnología de la información y la comunicación en la educación, a través del modelo 1 a 1,
permitió generar actividades de enseñanza y aprendizaje que requirieron de decisiones
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pedagógicas necesarias que le dieron sentido al uso de las mismas, en el contexto educativo,
promoviendo el desarrollo del pensamiento crítico.
Debemos considerar que el equipamiento tecnológico en el aula puede facilitar y apoyar el
proceso de enseñanza y aprendizaje, si se rediseñan las estrategias del trabajo áulico.
El nuevo paradigma de la educación, enfrenta al estudiante a las nuevas tecnologías de la
comunicación e información, a las que debe dar respuesta con la construcción del
pensamiento formal que posee al ingresar al Nivel Superior. Se expone a un cúmulo de ideas
nuevas, conceptos y puntos de vista abstractos y universales, sobre los cuales, deberá
reflexionar, analizar, argumentar y refutar, expresando su posicionamiento. La intervención
docente con propuestas de enseñanza- aprendizaje, basados en la implementación y uso de
las TIC, debería generar conflictos cognitivos que modifique su pensamiento crítico.
El paradigma del pensamiento crítico podría definirse de la siguiente forma: el estudiante
ingresante comienza organizándose con las técnicas operacionales concretas, luego libera las
relaciones de lo concreto, separando contenidos y formas de los elementos. Éstos, serán
organizados como enunciados o proposiciones que pueden combinarse de diversas maneras
en virtud del método de análisis combinacional.
Las combinaciones serán consideradas como hipótesis, alguna de las cuales, serán
confirmadas y otras refutadas. Una de las características de este tipo de pensamiento es su
carácter hipotético-deductivo, tratando de determinar la realidad dentro del contexto de
posibilidad. Tratar de descubrir lo real dentro de lo posible. Esto implica considerar lo
posible como un conjunto de hipótesis a investigar. Involucra una reflexión acerca de cómo
llegó al armado de las proposiciones para incluir los cambios necesarios. La abstracción
reflexionante al facilitar una cavilación sobre el pensamiento anterior, hace posible las
operaciones sobre operaciones, esto permite el pensar respecto al pensar.
De esta realidad descripta, surgieron los siguientes interrogantes: ¿Pueden las TIC favorecer
el desequilibrio cognitivo en los estudiantes, mejorando su pensamiento crítico? ¿De qué
manera utilizan su pensamiento crítico para resolver las instancias de enseñanza
aprendizaje, planteadas con el uso de las TIC? ¿Cuáles serían las manifestaciones que
permitan visualizar el avance del desarrollo del pensamiento crítico? Los supuestos o
aquellas anticipaciones de sentido que promovieron esta indagación fueron: búsqueda de
acciones manifiestas que permitan visualizar si el pensamiento crítico se vio favorecido en su
3
desarrollo a través de los desequilibrios cognitivos provocados por la implementación y uso

de las TIC en el proceso de formación profesional docente. Este proyecto de investigación es
de alcance descriptivo.
Se intentó analizar de qué manera incide el uso de las TIC en el desarrollo del pensamiento
crítico en el estudiante de primer año de un ISFD del sur correntino de la carrera del
Profesorado en Biología.
Todos los resultados que fueron arrojados en este proceso de investigación, fueron
reunidos en un documento que será entregado a los docentes para que puedan originar, de
una u otra manera, un proceso de metacognición institucional-reflexión conjunta, para
generar futuros espacios de intervención docente que apunten al desarrollo del
pensamiento crítico.
Debemos tener en cuenta que la educación, como proceso de aprendizaje, permite construir
gradualmente la autonomía, que el sujeto, inmerso en el contexto colectivo, necesita para
desenvolverse en él, de manera crítica, racional y pertinente.
Para desarrollar y consolidar la capacidad de pensamiento crítico en el estudiante, debemos
contar con espacios de aprendizaje que lo favorezcan. El que aprende a pensar demanda
recursos intelectuales, afectivos, éticos y tecnológicos, entre otros, que guiarán su
comportamiento, en relación a la apropiación de determinados conocimientos. Mientras se
perfecciona, se re-crea y se enriquece. Desde siempre la educación ha utilizado en las aulas
distintos tipos de tecnologías, con una gran evolución que permitió superar fronteras. En la
vida del hombre, los medios de comunicación han constituido un papel importantísimo:
acercar más a la gente a través de la comunicación y la información.
Según David Berlo (1969), nuestro objetivo básico en la comunicación es convertirnos en
agentes efectivos, influir en los demás, en el mundo físico que nos rodea y en nosotros
mismos, de tal modo que podamos convertirnos en agentes determinantes y sentirnos
capaces, llegado el caso, de tomar decisiones. Nos comunicamos para influir y para afectar
intencionalmente. Hoy, el acceso a la educación a través de la diversidad de los medios
tecnológicos como las computadoras, motiva e impulsa al estudiante a la búsqueda y
procesamiento de la información. En el uso de las TIC, como apoyo a una modalidad de
formación docente, convergen varias concepciones de los procesos de enseñanza-
aprendizaje que enfatizan la intervención activa del estudiante, la atención a las destrezas
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emocionales e intelectuales, la disposición de los jóvenes para asumir responsabilidades en

un ambiente en constante cambio, la habilidad y flexibilidad de los alumnos para entrar en
un mundo laboral y las competencias necesarias para su proceso de aprendizaje continuo.
“Las relaciones entre educación y tecnologías de la información, me parece importante
distinguir dos dimensiones distintas, pero íntimamente vinculadas: el papel de las
tecnologías de la información en el proceso de socialización, y en el proceso de aprendizaje,
es decir, en el proceso por el cual la persona incorpora conocimientos e informaciones”
(Tedesco, 2000). La incorporación de las TIC desde esta perspectiva, incluida en la Educación
Superior, modifica el abordaje formativo tradicional, con un nuevo paradigma de una
Tecnología Educativa, procurando una posición crítica en el alumno, como la adaptación
docente y su replanteo de las actividades en el aula.
Algunas obras o comunicaciones, tratan este tema como por ejemplo en la obra
Discernimiento. Evolución del pensamiento crítico en la educación superior, de José Hipólito
González Zamora Ph.D. (publicado en EDUTEKA) plantea la falta de unanimidad sobre la
definición de Pensamiento Crítico, encontrada en una investigación realizada por Bárbara
Fowler( 2002).
También en la investigación: Nivel de dominio de destrezas de pensamiento crítico en el
currículo universitario, su relación con los índices de aprovechamiento académico y las
expectativas de profesores entre estudiantes de primer año de universidad. Proyecto Tesis
de Lamberto Vera Vélez, 1993, los objetivos planteados fueron los de: Conocer diferencias
en el nivel de dominio de las destrezas de pensamiento crítico entre los diferentes tipos de
estudiantes de primer año de la universidad y comparar las expectativas que tienen los
profesores sobre sus estudiantes acerca del nivel de funcionamiento en el uso de las
destrezas de pensamiento crítico con el nivel de dominio real de las destrezas.
En el marco de la Red Nacional de Nodos Virtuales de Institutos Superiores de Formación
Docente, organizado por el INFOD (2008-2009) Área de desarrollo profesional, ciclo de
Formación de facilitadores TIC, se puntualiza los siguientes objetivos: Construir un espacio
de encuentro y colaboración. Recuperar y comunicar experiencias innovadoras. Formar
criterios para el uso profesional y pedagógico de las TIC.
Desarrollando las siguientes miradas:
Dime qué hiciste con las anteriores alfabetizaciones y te diré que harás con las nuevas.
5
Los desafíos de las nuevas alfabetizaciones: Las transformaciones en la escuela y en la

formación docente.
Nuevas alfabetizaciones: vino nuevo en odres viejos?
La educación en un contexto de cambio.
Nuevas competencias en la formación inicial y continua.
La integración de las TIC a los Sistemas Educativos.
La generación clic La nueva brecha: nativos e inmigrantes digitales.
En el libro Pensamiento Crítico. Técnicas para su desarrollo de Agustín Campos Arenas
(2007) Ed. Aula Abierta Magisterio, desarrollado en 2 capítulos y 2 anexos, resalta la
importancia del pensamiento crítico en todos los niveles educativos, para adoptarlo en
distintas propuestas de formación humana. Método para aprender a pensar MAP-U, de
Labaké, Julio César (1999) Ed. Santillana. En el mismo se explaya el modo en que los
docentes deben preparar a los estudiantes a través de aprender a pensar para asegurar la
igualdad de oportunidades, la equidad y la calidad.
En la obra de Vicente Rodríguez, P. (1999). La formación del profesorado como práctica
reflexiva. Un ciclo de enseñanza reflexiva. Estrategia para el diseño curricular. Ed.
Mensajero. Bilbao. Se desprende, que se necesita capacitar a los profesores para que
puedan desempeñarse en procesos cognitivos de pensamiento reflexivo, para lo cual se
debe contar con la motivación necesaria.
Según Dewey, J. (1989) en Cómo pensamos. Cognición y desarrollo humano. Ed. Paidós.
Barcelona; el profesor reflexivo se caracteriza por poseer una mente abierta y ser sincero, se
pregunta razones y consecuencias, se responsabiliza de los resultados y considera que la
reflexión debe estar siempre presente durante la acción educativa.
6
2. METODOLOGÍA
La investigación se inscribió en la perspectiva cualitativa, especialmente en la línea socio-

educativa, un enfoque integral y complejo que posibilite conocer las distintas mediaciones
estructurales y cotidianas de los procesos educativos en sus recurrencias y en sus
singularidades Achilli (2000), poniéndole el énfasis en dar visibilidad a las cuestiones no
documentadas como las denominadas utopías escolares. Estas últimas son entendidas por la
autora como construcciones/creaciones/opciones que los sujetos desarrollaron como
posibilidad de apertura a nuevos horizontes en el campo de las práctica y relaciones
educativas. Otro aspecto relevante de la investigación cualitativa es la dimensión subjetiva
que se manifiesta en las situaciones de interacción entre investigador y el grupo social,
objeto de su indagación, requiriendo del investigador, mayor sensibilidad para ponerse en el
lugar del otro y empáticamente interpretar sucesos y verbalizaciones a las que se enfrenta.
Todas las competencias señaladas son fundamentales en el momento de la producción del
conocimiento, en el espacio social de intercambio entre el investigador y la población
estudiada. A través de la construcción de significados compartidos en contextos cotidianos, y
de la desnaturalización de los procesos sociales (Documento colectivo final Seminario de
investigación educativa, 2004). E. Rockwell en 1987, expresa que documentar lo no
documentado está en el trabajo de campo y la subsecuente elaboración de los registros de
campo nos planteamos el compromiso de elaborar una documentación del trabajo de
campo que fuera pública y no privada con la intención de colectivizar el proceso de
construcción del conocimiento, de socializarlo con el uso de registro de campo inteligibles,
para otros del equipo. Esto requiere registros que permitan (a nosotros y a otros),
reconstruir lo observado a la luz de conceptualizaciones posteriores más elaboradas que las
que surgieron en el momento inicial. Si bien en todo registro está presente la persona que lo
hizo, también debe estar lo otro, lo observado. Cuando está, es posible volver a ver desde
otro lugar, lo que sucedió, lo que se vio. En la tradición cualitativa construir un
conocimiento, significa dar contenido concreto a los conceptos que se elaboran
teóricamente, establecer relaciones entre conceptos. En esta instancia, es el investigador
quien debe poner en juego su reflexividad considerada en tres dimensiones: aquella que lo
muestra como miembro de una sociedad o cultura, la que lo ubica dentro de una perspectiva
7
teórica e integrado en una comunidad académica y, por último, la que corresponde a la

mirada de los otros (en este caso la de la población en estudio). Por lo tanto el investigador
debe cargar con dos reflexividades alternativa y conjuntamente dice Guber (2001).
La metodología de trabajo que se implementó sirvió para conocer si el uso de las TIC
genera conflicto cognitivo, promoviendo el desarrollo del pensamiento crítico, siendo el
universo de estudio un ISFD, situado en el sur de la provincia de Corrientes y delimitando
como la unidad de análisis al grupo que conforman el primer año de la carrera del
Profesorado en Biología.
Y el equipo de trabajo estuvo conformado por una directora, tres docentes y dos alumnas.
Los interrogantes que movieron este proyecto fueron:
¿Pueden las TIC favorecer el desequilibrio cognitivo en los estudiantes, mejorando su
pensamiento crítico?
¿Qué situaciones planteadas con el uso de las TIC favorecen el desarrollo del pensamiento
crítico?
¿Cuáles serían las manifestaciones que permitan visualizar el avance del desarrollo del
pensamiento crítico?
a. Objetivo General :
Conocer si el uso de las tic genera conflicto cognitivo promoviendo el desarrollo del
pensamiento crítico del alumno de primer año del Profesorado en Biología de un ISFD del
sur de la provincia de Corrientes.
Técnica de Técnica de análisis Principales

b. Objetivos recolección de la variables
Específicos de información información /dimensiones
de análisis a
considerar
1.Indagar y registrar cuáles son las Registro de las Lectura de los Intervención
situaciones en las que intervienen clases registros y la docente y la
el uso de las tic, provocando el
en el cuaderno sistematización de participación del
desequilibrio cognitivo en el
estudiante de la información alumno
campo recogida
2.Describir y analizar las acciones Cuadros Elaboración de Estrategias de

visualizadas de pensamiento comparativos informes pensamiento
crítico, durante la implementación yde los registros emergentes
uso de las tic
de clase
3. Interpretar las manifestaciones Transcripción de Entrecruzamiento Recurrencias y
del pensamiento crítico, vertidas los decires y de las divergencias
8
por los alumnos, durante el haceres de los manifestaciones

desarrollo de esta investigación. alumnos visualizadas.
durante las
clases.
4.Comparar las manifestaciones de Matriz de datos Agrupamientos Capacidades
pensamiento crítico dadas por los por cognitivas
alumnos durante el proceso de analogía y propias del
investigación, con o sin el uso de las discordancias pensamiento
TIC crítico
Para responder las preguntas que guiaron nuestra investigación y cumplir con los objetivos
propuestos, se comenzó con un DIAGNÓSTICO obtenido a partir de una encuesta, utilizando
el cuestionario como instrumento para recoger y cruzar información, a docentes y alumnos
del ISFD.
Esta idea surgió a partir del Plan de Mejora Institucional “Mano a mano docentes y alumnos
con las TIC”, que se desarrolló a fin del año 2012 en el ISFD cuando comenzábamos este
proyecto de investigación. La experiencia se basó en consultar a los docentes sobre la
utilización de TIC para el desarrollo de sus clases y a los estudiantes se les preguntó por el /
los espacios curriculares en los que se recurre al manejo de las TIC para el dictado de los
mismos. (VER ANEXO I)
La muestra contó con docentes de todos los espacios curriculares. Se obtuvieron los
siguientes datos:
 Ausencia de innovaciones educativas en el proceso de aprendizaje en la mayoría de
los docentes
 El docente que emplea algún recurso tecnológico exiguo en el aprendizaje, lo hace
de manera individual, sin articulación de los recursos
 Dificultades en el desarrollo de competencias basadas en TIC
 Uso de métodos y estrategias de aprendizaje divergentes
Como resultado, de tipo exploratorio y no probabilístico, el 10 % de los docentes

encuestados utiliza tic en el desarrollo de sus actividades diarias educativas.
Se seleccionaron las respuestas de los docentes que dictan sus clases en 1er año del
Profesorado en Biología, objeto de estudio de esta investigación. El número se limita a sólo
9
2 docentes que de una u otra manera trabajaban con recursos disponibles, que se pueden
descargar libremente de la Web o con las herramientas que se encuentran instaladas en las
netbooks.
Una vez identificados los docentes se realizó una reunión con el equipo de trabajo, donde se
explicó el objetivo de la investigación en curso, ante lo cual se les solicitó la colaboración
necesaria para el desarrollo del mismo. Aceptaron sin inconvenientes y coincidieron en que
la experiencia sería más enriquecedora si se trabajaba en Cátedra Compartida. Los espacios
curriculares son:
 Biología General
 Química
Se trabajó con una Muestra de estudiantes que corresponde a los cursantes de 1er año del
Profesorado en Educación Secundaria en Biología.
La metodología fue la siguiente: el aula fue dividida en dos grupos con igual número de
estudiantes, llamados A y B. Ambos trabajaron el mismo tema específico. El grupo A con
métodos tradicionales sin TIC, y el grupo B trabajó con contenidos digitales: simuladores,
otros recursos didácticos y soportes no digitales.
Los alumnos que ingresaron este año 2013 al profesorado que concluyeron sus estudios del
nivel secundario el año pasado, cuentan con una netbook otorgada por el plan nacional
conectar igualdad. Para aquellos que no la poseen, se les facilitó el ingreso a la sala de
informática para que concretaran las actividades propuestas.
Cuando participamos del taller metodológico, entendimos que la metodología de trabajo

pensada para que diera respuesta a las preguntas planteadas, no era la adecuada.
Pensábamos en utilizar un simulador sobre “huella ecológica”, pero es de tipo conductista y
plantea preguntas con respuestas cerradas. Comprendimos que se trataba de un programa
para concientizar al alumnado sobre contaminación ambiental, pero lejos estaba de
presentar acciones y quehaceres de los estudiantes relacionados con el pensamiento crítico.
Por lo tanto, a medida que avanzábamos en el camino de esta investigación, fuimos

realizando ajustes en la utilización del empleo de un software educativo diferente, como
herramienta mental para la construcción del conocimiento. También lo hicimos con la
muestra de estudiantes, que en un principio se trataba de comparar manifestaciones al
10
inicio y al final de la actividad, en un solo grupo, mientras que en la experiencia se trabajó

con dos comisiones. Con y sin uso de recursos TIC.
ACTIVIDADES PROPUESTAS PARA EL TEMA ELEGIDO EN EL ESPACIO BIOLOGÍA - QUÍMICA:

“PROTEÍNAS”
GRUPOS A B
DISTRIBUCIÓN 4 SEMANAS
DEL TIEMPO CONOCIMIENTOS PREVIO - INICIO Y 3 ACTIVIDADES
CONOCIMIENTO Se comenzó con un CUESTIONARIO DE MÚLTIPLES OPCIONES en papel que
S PREVIOS debieron contestar los estudiantes para averiguar sobre los conocimientos
previos y revisión de los contenidos básicos necesarios que están
involucrados en el tema. Se repartió en forma individual.
CIERRE Puesta en común - discusión y comprobación
INICIO PRESENTACIÓN Y EXPOSICIÓN BREVE DEL TEMA
1RA SEMANA
ORGANIZACIÓN AULA SALA DE INFORMÁTICA
ESPACIAL
USO DE NO DIGITALES NETBOOKS y PC: MODELO 1 a 1
RECURSOS RECURSOS NO DIGITALES
Se le entregó a cada alumno material Cada alumno buscó material
bibliográfico sobre proteínas. Con el bibliográfico en internet y
mismo, debieron armar un MAPA seleccionó contenidos sobre
CONCEPTUAL. Los conceptos claves proteínas elaborando un texto.
y sus definiciones, podían ser Debieron trabajar con el CmapTools
PRIMERA
acompañadas con imágenes o (previo tutorial) y relacionar los
ACTIVIDAD
gráficos que ayudaran a esclarecer y conceptos claves a través de
2DA SEMANA
profundizar el tema, enfatizando de hipervínculos con todos aquellos
esta manera los conceptos que son recursos, páginas o sitios web,
necesarios para la interpretación del archivos, imágenes o gráficos, que
tema en cuestión. ayudaran a esclarecer y profundizar
el tema, recuperando de esta
manera los conceptos que son
necesarios para la interpretación
del tema en cuestión.
CIERRE Los estudiantes, en una instancia de Los estudiantes en una puesta en
puesta en común, comentaron las común, examinaron y cotejaron sus
PRIMERA
estrategias utilizadas para la mapas comentando los factores que
ACTIVIDAD búsqueda e identificación de los han tenido en cuenta para el buceo
conceptos claves. en internet y la elección de los
contenidos.
Representaron moléculas orgánicas, Diseñaron moléculas orgánicas
utilizando papel, lápiz y goma utilizando el software chemsketch,
SEGUNDA
dibujando las estructuras de todas las (previo tutorial) dibujando las
ACTIVIDAD fórmulas químicas posibles estructuras de todas las fórmulas
11
3RA SEMANA relacionadas a las proteínas. Cada químicas posibles relacionadas a las
uno eligió un aminoácido que no proteínas. Cada uno eligió un
rotuló ni denominó aminoácido que no rotuló ni
denominó
CIERRE En esta instancia se intercambiaron los aminoácidos producidos. Cada
SEGUNDA compañero debió identificar de qué aminoácido se trataba y efectuar la
ACTIVIDAD corrección correspondiente, fundamentando en caso de detectar algún
error.
TERCERA A partir de la siguiente consigna:
ACTIVIDAD Si en una cadena de aminoácidos de la molécula proteica se produce una
EVALUATIVA alteración en el orden o en la unidad funcional que se incorpora ¿qué
4TA SEMANA sucede?
¿Cuál es la masa molecular de las moléculas proteicas?
¿Cuáles son las principales funciones de las proteínas?
ACTIVIDAD Los estudiantes conformaron A partir de la consigna dada los
EVALUATIVA pequeños grupos. De acuerdo a la estudiantes compartieron un
consigna dada, confeccionaron UN documento de texto, on-line y tal vez
AFICHE. en simultáneo, sobre la consigna
En la puesta en común confrotaron propuesta utilizaron el software
las producciones, enfatizando los GOOGLE DOCS.
conceptos relevantes y significativos
abordados durante el desarrollo de
todas las actividad desde su inicio.
Encuesta final: escrita en formato papel con la finalidad de que los
estudiantes den su apreciación sobre este tipo de experiencia
(VER ANEXO II)
Para acceder a dicha investigación, se procedió a indagar, registrar, describir y analizar, las
manifestaciones de pensamiento crítico, visualizadas en situaciones de aprendizaje con el
uso de las TIC y sin ellas. El registro de clases y la lectura del material bibliográfico, permitió
realizar una interpretación con los datos recogidos en el trabajo de campo. El cruzamiento
de las informaciones a través de matrices de datos y cuadros comparativos, posibilitaron la
elaboración de un informe final que dio cuenta de las variables investigadas, para su
posterior socialización.
12
3. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS
3.1 Procedimientos y datos obtenidos de la experiencia
Los docentes que intervinieron en esta investigación se dividieron en dos grupos y

presenciaron las comisiones A y B registrando las clases y tomando notas. Se relató en
forma escrita cada día en un cuaderno de campo sobre las actitudes, experiencias vividas,
datos, expresiones, opiniones, observación de los hechos ocurridos y comportamiento de los
estudiantes durante el desarrollo de las distintas etapas de la misma.
Se confeccionó un cuadro comparativo entre las actividades desarrolladas con y sin uso de
las TIC.
ACTIVIDADES PROPUESTAS PARA EL TEMA ELEGIDO EN EL ESPACIO BIOLOGÍA - QUÍMICA:

“PROTEÍNAS”
GRUPOS A B
De los registros realizados por los docentes como observadores
participantes de este proyecto de investigación, se concluyen las
siguientes apreciaciones en relación a los dos grupos conformados.
ESPACIAL
El grupo demostró actitudes y Los estudiantes se mostraron
comportamientos de buena predispuestos al trabajo grupal,
predisposición para el trabajo colaborativo on-line. Motivados
colaborativo en pequeños grupos. por la propuesta innovadora que
De los datos recogidos se infiere los docentes han hecho desde la
buena comprensión e implementación de la práctica de
interpretación de las consignas la cátedra compartida.
dadas. La relación con los mismos fue
SÍNTESIS DE LAS Durante la realización de las fluida.
NARRATIVAS actividades propuestas la Todos los estudiantes mostraron
PRODUCTO DE interacción fue fluida y respetuosa actitudes de concentración en la
LAS de las expresiones vertidas. experiencia que estaban
OBSERVACIONES En las instancias de puesta en abordando.
REALIZADAS A común las expresiones y Los datos vertidos guardaban
AMBOS GRUPOS argumentaciones guardaban rigurosidad científica, coherencia
coherencia y cohesión. y cohesión en la comunicación de
13
El vocabulario utilizado denotó los mismos.

especificidad científica. El comportamiento durante la
La consulta al docente fue una implementación de los diferentes
constante de la práctica áulica, softwares fue responsable y
actuando el mismo como mediador acotado a la consigna de trabajo.
en el abordaje del conocimiento y el La respuesta obtenida de los
hacer. estudiantes que recibieron la
Durante la realización de las instancia tutorial para el uso y
actividades pudo observarse la acceso del trabajo con TIC, fue
correcta interpretación del material satisfactorio. Esto se evidenció en
bibliográfico que permitió la realización de las actividades
profundizar la búsqueda y propuestas.
ampliación del contenido trabajado. En ellas se identificaron
La creatividad fue visualizada en la claramente procesos de búsqueda
diagramación dada al mapa de información, que
conceptual y en la inserción que se posteriormente fue cobrando
hizo de gráficos e imágenes para formato de texto. Aquí la
esclarecer la temática. interpretación de lo investigado
permitió la conexión coherente
facilitada por el uso de los
hipervínculos, que sumada a la
creatividad culmina en una
presentación virtual estética y de
alto rigor científico
3.2. Consideraciones generales

En la actualidad el aprender no es solo adquirir información, es desarrollar habilidades y
destrezas que permitan seleccionarlas, jerarquizarlas y adaptarlas. Es decir organizar e
interpretar de modo eficaz ese conocimiento a nuevas situaciones, esto constituye las
competencias con las que somos dotados y por lo tanto son nuestro patrimonio para
insertarnos en la sociedad del conocimiento.
El modelo didáctico que promueve el desarrollo del pensamiento crítico, impulsa a instalar
en las aulas una nueva dinámica en el contacto con los nuevos conocimientos. El docente
tiene la responsabilidad de utilizar diferentes estrategias que promuevan aprendizajes y para
ello, debe recuperar los conocimientos previos de sus estudiantes para avanzar hacia ese
conocimiento propuesto.
Díaz Barriga, F (1999) manifiesta que las estrategias de aprendizaje son un conjunto de
técnicas y procedimientos utilizados para lograr la apropiación, recuperación y solución de
14
algún problema. Esas estrategias demandan un proceso de internalización para alcanzar el

aprendizaje.
Todo sujeto aprende a partir de los esquemas cognitivos que se fueron consolidando a lo
largo de su desarrollo. Esto le permite recurrir a un abanico de recursos y procesos para
abordar las nuevas situaciones.
Brown, en 1975, señala que los procesos cognitivos básicos permiten el procesamiento de
la información a través de esquemas constituyentes de la atención, percepción,
codificación, almacenamiento y recuperación de la información internalizada.
Dicha información está constituida por conceptos, leyes y principios, que conjuntamente
con hechos y sucesos conforman los denominados conocimientos previos.
Por lo tanto los aprendizajes son el resultado de procesos cognitivos que se dan en forma
individual en los sujetos que aprenden. Posibilitando de esta manera la construcción de
nuevas representaciones mentales significativas, que serán aplicadas a situaciones
diferentes de los contextos en los que fueron aprendidos.
Este proceso implica una actividad conjunta entre el docente y el estudiante en el marco de
un entorno determinado atravesado por procesos intrasicológicos de carácter comunicativo
y lingüístico en relación a los conocimientos.
Otro aspecto importante a tener en cuenta es la posibilidad que el docente tiene de

implementar diferentes propuestas didácticas, seleccionar contenidos y realizar
adaptaciones curriculares, a efectos de lograr esos procesos de intercambios entre sujetos
activos.
Cuando hablamos de Intercambios nos referimos a que el sujeto produce esquemas de

conocimiento junto con otros, en un ir y venir entre lo individual y lo social. Para que ello
suceda debe haber una intencionalidad.
Esta intencionalidad estará implícita o explícita en la propuesta de trabajo, que permite

este doble sentido de lo individual y lo social donde se produce la internalización de los
nuevos conocimientos y los reconstruye en ese proceso.
15
Para que esto suceda los estudiantes deben sentir la necesidad de apropiación de esos
conocimientos, esa necesidad se convierte entonces en motivo y finalidad de la actividad
que está en la propuesta que el docente ofrece.
3.3. Incorporación de las TIC en la experiencia
Según los responsables de la presente investigación, el estudio permite inferir que no

basta ofrecer las herramientas tecnológicas adecuadas, sino que es indispensable que los
contenidos educativos sean apropiados. También es imprescindible que el docente haya
recibido la formación necesaria para poder implementar metodologías adecuadas con
herramientas que le permitan aprovechar el valor añadido de las TIC.
La incorporación de las TIC en la práctica pedagógica genera un impacto, tal como lo plantea
Daniel Feldman, en el proceso de enseñanza y en las interacciones didácticas, lo que
conlleva a una resignificación en las propuestas didácticas.
Las TIC facilitan y promueven nuevas prácticas de enseñanza aprendizaje y modifica otras.
El desafío no consiste en encontrar una propuesta didáctica ideal, sino en elegir y usar en
forma válida métodos válidos.
La propuesta radica en un nuevo marco teórico conceptual que permita no solo unificar las
propuestas de integración de las TIC al proceso de enseñanza y aprendizaje, sino también
transformar la formación docente y la práctica profesional. Modelo que supone que integrar
las TIC en las prácticas pedagógicas implica además de conocer las herramientas,
reacomodar, revisar y resignificar los conocimientos pedagógicos y disciplinares en la
inclusión de las mismas.
María Alejandra Batista (2007) afirma que enseñar no es meramente completar un

currículum y hacer efectivos los objetivos que nos propusimos. Al incorporar una nueva
tecnología podemos provocar una honda transformación en procedimientos y actividades
que redundará en la formas de enseñar y en la de aprender. Y continúa… “debemos
considerar que al incorporar TIC y cambiar la propuesta de enseñanza se modifica también,
por un lado, el tipo de aprendizaje y de desempeño que esperamos de los jóvenes, esto es,
su condición de estudiante”.
16
Se espera que si modificamos las tareas de aprendizaje y el trabajo rutinario, los alumnos
construirán una relación estrecha con la tecnología, incorporando las TIC favoreciendo el
conocimiento y aprendizaje (Batista, 2007)
Utilizar TIC en el proceso de enseñanza permite a los estudiantes acceder rápidamente a
toda la bibliografía de consulta y apoyo, a realizar prácticas en simuladores, a superar una
barrera de espacio y tiempo con las tareas en el ámbito áulico, transformándose en un
proceso flexible, intercambiar información entre los participantes en trabajos colaborativos,
mejorando la comunicación, y hasta evaluar los conocimientos y destrezas.
En esta experiencia al trabajar con entornos virtuales se generan nuevas interacciones
comunicativas, donde “lo verdaderamente significativo es que los estudiantes podrán
interactuar con otros estudiantes, con sus profesores y con fuentes documentales distantes
de su contexto espacial y temporal” (Salinas y otros, 1996).
El tema será enfocado entonces, repensando el accionar pedagógico, con otra metodología
para favorecer la transmisión de los saberes, el aprender y las formas de acceder a la
información del tema en cuestión. Para lo cual debemos cambiar para innovar y por ende
para mejorar “Lo importante es emprender el camino de la exploración y la experimentación
para la incorporación de las nuevas tecnologías con la claridad de que éstas no son un ﬁn en
sí mismas, sino medios y modos de adquirir formas más pulidas, reﬁnadas, de comprensión”,
dice María Alejandra Batista (2007).
3.4. Vinculación de las TIC con el pensamiento crítico
De los registros analizados y anteriormente mencionados, se infiere que los alumnos que
realizaron la propuesta de trabajo con TIC, han adquirido ciertas habilidades que favorecen
el pensamiento crítico, a raíz de la combinación de los programas de software propuestos.
El pensamiento crítico se concibe como un proceso que implica:
 participar activamente en el aprendizaje
 adoptar una postura autónoma en la búsqueda e interpretación de diferentes tipos
de información
 organizar y clasificar la información para transformarla en conocimientos
17
 desarrollar un sentido crítico y discernir al tomar contacto con la información frente

a situaciones nuevas con la finalidad de transformar el contexto
El pensamiento crítico implica construir colaborativamente el conocimiento, interactuando
en forma significativa con los otros.
Dicen Scriven y Paul (1992: 9) que el pensamiento crítico es “un proceso intelectual,
disciplinado y activo que desarrolla habilidades como: conceptuar, aplicar, analizar, sintetizar
y evaluar información, como una guía hacia la creencia y la acción".
Pitcher (2000: 1) afirma que “dadas las características de la sociedad actual es cada vez
mayor la necesidad de intervenir rápida y eficazmente en la adquisición de habilidades de
pensamiento y procesos”, adoptando una postura crítica ante los sucesos ocurridos en la
vida cotidiana
Las propuestas didácticas presentes en la investigación tuvieron como objetivo promover
nuevas formas de apropiación de los saberes, a partir de nuevas formas de enseñanza, de
organización del trabajo, del uso de los recursos y los ambientes de aprendizajes,
recurriendo a otros medios de comunicación distintos de los convencionales.
La utilización de las TIC como herramienta para promover en los estudiantes el proceso de
pensamiento crítico, implica un nuevo modelo que facilita la interacción, la colaboración y la
participación de todos los estudiantes en la multiplicidad de tareas a partir de un acceso
personalizado y directo. Entendiendo por multiplicidad de tareas a aquellas actividades que
se realizan con computadores que incluyen: búsqueda de información, consulta y lectura de
textos, visualización de imágenes, vídeos, realización de actividades en pantallas como
mapas conceptuales, tomar parte en simulaciones y realizar publicaciones. Mientras que el
acceso personalizado y directo se refiere a que los estudiantes poseen amplia libertad de
acceso a programas, aplicaciones y a internet, convirtiéndose en un nuevo ambiente de
trabajo.
Esta práctica áulica innovadora implica una nueva forma de construir conocimiento donde el
docente, es el que promueve este tipo de transformación, generando cambios y
acompañando y orientando el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Como lo expresa el Consejo Federal de Educación “Las transformaciones de la educación con
TIC se vinculan profundamente con líneas didácticas que los docentes vienen desarrollando,
18
y con transformaciones que la escuela está llevando a cabo, como el constructivismo o el

socioconstructivismo” promotores del pensamiento crítico.
La utilización de las TIC no inhabilita el empleo de manera articulada de otros recursos de
aprendizajes como por ejemplo el debate y la puesta en común. La combinación y
aprovechamiento de estos diferentes recursos didácticos permiten el enriquecimiento de las
prácticas educativas.
Estos nuevos contextos educativos adjudican a los estudiantes un papel más activo de aquel
que tradicionalmente cumplían en los contextos áulicos. En la utilización de herramientas
TIC los estudiantes tienen acceso a construir sus propios conocimientos de forma autónoma
y múltiple. Ante este nuevo panorama la figura del docente se torna más necesaria cuanto
más autónoma es la acción de los aprendizajes de los estudiantes.
La incorporación de las TIC, con la finalidad de promover el pensamiento crítico, establece
una nueva relación de los estudiantes con el conocimiento. Esto implica la posibilidad de
acceder, evaluar y seleccionar múltiples informaciones para ser transformadas en
conocimiento. Por otro lado fomenta la actividad de los estudiantes a ser productores de
nuevos conocimientos a partir del intercambio significativo con otros.
En esta experiencia el sentido de la incorporación de las TIC en la práctica educativa implica
una oportunidad para la transformación de las estrategias didácticas con la finalidad de
lograr en los estudiantes el pensamiento crítico en pos de una mejora en la calidad
educativa. Promoviendo así un fortalecimiento en los procesos de formación y de innovación
en la práctica docente.
Por lo tanto, en este sentido se concibe una nueva oportunidad para pensar y revisar las
prácticas pedagógicas que ayudan a los estudiantes a participar activamente en sus
aprendizajes.
3.5. Propuestas didácticas seleccionadas
Las estrategias didácticas utilizadas con TIC fueron:
 modelo 1 a1
 experiencia de trabajo con simulador virtual
 trabajo colaborativo en red
 trabajo intercátedra: espacios curriculares Biología y Química
19
3.5.1. Modelo 1 a 1
Hace referencia a la dotación de una computadora por alumno, propuesta basada en el

principio de acceso universal a las tecnologías, tanto dentro como fuera del ámbito escolar.
En esta experiencia se han utilizado las netbooks en aquellos estudiantes que
oportunamente el programa conectar igualdad les había asignado en el nivel secundario. En
cambio, aquellos estudiantes que no poseían las mismas realizaron la experiencia utilizando
los equipos de computación de los laboratorios de informáticos de la institución.
La introducción del modelo en este trabajo ha dado lugar a la vinculación simultánea de los
estudiantes entre sí, de los estudiantes con el docente y de los estudiantes con el afuera a
través del recuro digital, constituyendo un nuevo ámbito de estudio.
3.5.2. Experiencia de trabajo con simulador virtual
Hoy existen numerosas herramientas de programación gráfica y entornos multimedios que

ponen al servicio del docente y del estudiante instrumentos nuevos para analizar y
comprender los distintos fenómenos físicos, químicos y biológicos.
La simulación es un desafío para los alumnos que deben representar fenómenos de la
realidad, con gran rigurosidad a través de los contenidos conceptuales que conocen,
manejar su propio ritmo de aprendizaje, enfrentar individualmente o con otros, el proceso
de preparar una conclusión sobre los fenómenos que son simulados.
Con los simuladores los estudiantes podrán repetir la experiencia de un mismo fenómeno o
suceso todas las veces que sean necesarias. Complementarlo con otras acciones. Si fuera,
por ejemplo, un laboratorio virtual de química, podrán manipular sustancias, entender y
hacer participar a sus compañeros de los conceptos nuevos, podrán memorizar, determinar
cómo está formada una molécula, establecer los tipos de enlaces (simple, doble o triple),
rotarlas, medirlas, compararlas y visualizarla en 2D y 3D.
Como así también revisarlo con el docente a cargo con la finalidad de que el aprendizaje sea
significativo.
20
3.5.3. Trabajo colaborativo en red

Implica la participación e interacción de los estudiantes para la construcción de
conocimiento a través de herramientas pensadas para trabajar en red. El valor de este tipo
de trabajo responde a un modelo pedagógico que pone el acento en la interacción y
colaboración en el contexto del aula invitando a docentes y estudiantes a sumar esfuerzos y
competencias en un aprender haciendo, en un aprender compartiendo.
Los estudiantes realizan un proceso de aprendizaje, reflexionando sobre sus acciones e
intercambiando saberes que se hacen explícitos.
Por todo lo expuesto se desarrollan competencias, entendidas éstas como habilidades,
destrezas, procedimientos y conocimientos generados en experiencias de aprendizaje pilares
del pensamiento crítico.
3.5.4. Trabajo Intercátedra: espacios curriculares Biología y Química
La propuesta de trabajo de intercátedra, permite la interrelación de contenidos de distintas

disciplinas con la finalidad de obtener un conocimiento integral y abarcativo de la temática a
abordar. Así mismo permite compartir en un mismo tiempo y espacio los saberes
conjugados de ambos espacios curriculares con el propósito de que los estudiantes
obtengan una mirada holística evitando la fragmentación tradicional de los saberes.
3.5.5. A modo de cierre
A partir del análisis de los datos obtenidos esta experiencia permite inferir que la inclusión
de las TIC en las propuestas didácticas ha generado en los estudiantes aquellas habilidades
cognitivas, acordes con el desarrollo del pensamiento crítico tales como: búsqueda,
selección e interpretación apropiada de la información, aplicación de saberes ante
experiencias nuevas a partir de los conocimientos previos, análisis y reflexión de su propio
accionar, desarrollo de habilidades y procedimientos significativos otorgando un sentido
crítico a la experiencia.
La utilización de las TIC ha permitido hacer más visibles la adquisición de estas
competencias, lo cual no implica que los grupos de la experiencia que no utilizaron estas
herramientas, no las hayan desarrollado, sino que son menos evidentes.
21
4. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
Las distintas investigaciones a las que hemos hecho referencia en la introducción, hablan de
Evolución, Importancia y Nivel de dominio de destrezas del pensamiento crítico en la
educación superior y universitaria en los estudiantes. También comparan las expectativas
que tienen los profesores sobre sus alumnos acerca del nivel de funcionamiento en el uso de
las destrezas de pensamiento crítico. En otro orden se puntualizan los siguientes objetivos:
Construir un espacio de encuentro y colaboración. Recuperar y comunicar experiencias
innovadoras. Formar criterios para el uso profesional y pedagógico de las TIC. La formación
del profesorado como práctica reflexiva. El profesor reflexivo sincero y razonable, de mente
abierta. Formación de facilitadores TIC. La integración de las TIC a los Sistemas Educativos.
La educación en un contexto de cambio. Entre otros temas.
No hemos encontrado relación entre nuestros resultados con lo que la comunidad disciplinar
ya investigó anteriormente, porque el enfoque es totalmente diferente. Esta experiencia se
basó en determinar si el uso de las TIC provoca un conflicto cognitivo promoviendo el
desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes.
La elaboración de modelos produciendo una simulación, potencia el aprendizaje al actuar
como andamiaje del proceso de elaboración de modelos mentales. “Realizar nuevas
experiencias aplicando los conocimientos e ideas aprendidas favorece la transferencia a
nuevos contextos [...] también es necesario para cambiar las concepciones de los alumnos”
dice Minstrell (1996). Si los alumnos realizan actividades que les exijan combinar los mismos
conceptos científicos en diferentes situaciones, podrán demostrar si sus estructuras
conceptuales son construidas y no repetidas de manera memorística, ya que serán capaces
de expresar las mismas relaciones conceptuales en diferentes maneras y de construir los
significados esenciales, cambiando el estilo flexiblemente de acuerdo a las necesidades del
problema o aplicación del momento (Lemke, 1997).
Se realizó una encuesta al concluir las actividades con el fin de que los estudiantes den su
apreciación sobre este tipo de experiencia y hemos podido extraer las siguientes
expresiones:
22
COMISION A B
ESPACIAL
- me resultó aburrida la lectura: era - el trabajo con los software
muy larga y complicada. elegidos fue muy interesante.
- tenía que volver a leer todo de - aprendí a usar rápidamente el
nuevo. software
-me hubiera gustado trabajar en - por la dinámica de trabajo
grupos desde el principio y no diferente, con el uso de los
RESPUESTAS individualmente simuladores, entendí mejor
OBTENIDAS - me costó ampliar el tema tratado, - aprendí a armar las moléculas
ya que me llevó mucho tiempo ir en - las actividades propuestas nos
busca del material solicitado. han ayudado a saber cómo se
- aprendí a armar moléculas produce una proteína
- entendí como se produce una - pude deducir propiedades
proteína. físicas y químicas
- me gustó el tema proteínas - logré observar moléculas en
- estuvo bueno el juego de adivinar forma bidimensional y
el aminoácido que dibujó mi tridimensional
compañero. - pude observar cómo se unen
- tuve que buscar datos sobre las los aminoácidos
propiedades físicas y químicas, lo - establecí los distintos tipos de
cual me llevó un tiempo importante. enlaces (simple, doble o triple)
- la experiencia fue desarrollada - me gustó poder rotar las
como siempre. Es una clase común. moléculas en el programa que
Siempre trabajamos de esta nos propusieron
manera. - despejé dudas y conceptos
- me hubiera gustado que las - me gustó realizar una
actividades fueran diferentes producción colectiva, ya que
pude escribir con otros.
23
- es interesante poder retomar y

reescribir el texto on-line
De tales expresiones inferimos que existió una excelente predisposición por parte de los
estudiantes y docentes de ambas comisiones intervinientes en esta experiencia.
A medida que avanzábamos en las acciones planificadas, los que trabajaron en la comisión B
con TIC, fueron afianzando su satisfacción. Se notó además, el espíritu colaborativo entre
aquellos que tenían un conocimiento adquirido en el nivel secundario reciente, con los que
no lo tenían. Estas prácticas favorecieron el desarrollo de un trabajo distendido y a su vez
sumamente consolidado.
En cambio los alumnos de la comisión A, muy estructurados, realizaron las actividades
mecánicamente obstaculizados por la lenta y ríspida búsqueda de información, tornándose
rutinario y poco colaborativo.
En ambas comisiones fue interesante observar como el proceso de enseñanza – aprendizaje
de los estudiantes estuvo mediada por la intervención del docente a cargo, pero también
rescatamos que, en los que trabajaron con TIC dicho proceso fluyó de una manera
facilitadora y provocadora en la apropiación del conocimiento.
A partir de estos resultados pensamos que es innovador y pertinente el trabajo en clase
diseñando e incorporando gradualmente el uso de las TIC.
Para ello, los docentes deberían establecer apropiaciones vinculadas a la enseñanza y al
aprendizaje, relacionadas con las TIC. Razón por la cual consideramos necesario realizar la
socialización de esta investigación a través de una publicación escrita. La misma se
encuentra al alcance de cada docente, quien podrá considerar las variables o dimensiones
de análisis estudiadas como insumo de diseños y/o estrategias que le facilite la
optimización de los procesos educativos.
5. CONCLUSIONES
Hemos podido observar que los estudiantes que trabajaron con y sin TIC han podido
apropiarse de los conocimientos nuevos planteados durante el desarrollo de las actividades.
El acceso, búsqueda, evaluación y selección de la información posibilitó al alumno descubrir
24
y re-acomodar su conocimiento, habilidades y destrezas reforzando sus propios modelos de

pensamiento.
Sin embargo el grupo que resolvió situaciones con apoyo de TIC, las capacidades del
pensamiento crítico, entre ellas especificar, diseñar, desarrollar, probar, ajustar y
documentar la situación problemática planteada, se evidenciaron con cierta
espontaneidad.
Este último grupo, que han utilizado contenidos digitales han expresado su satisfacción y se
mantuvieron cautivados durante el tiempo en que duró la actividad.
Con el uso de las TIC los contenidos se encuentran con mayor rapidez que con la búsqueda
en un libro o publicación. Además son más interesantes y motivadores ya que permiten
integrar más fácilmente la teoría y la práctica, potenciando los aprendizajes.
Para que esos aprendizajes sean significativos los estudiantes deberían cumplir con algunas
condiciones como relacionar los nuevos contenidos con los ya aprendidos, re-acomodar las
estructuras cognitivas para integrar información novedosa y desear aprender todo lo que se
le presenta para darle un valor al significado, entre otras.
Estas acciones incluyen una concepción pedagógica enérgica y dinámica basada en las
inter-acciones entre el docente que guía-acompaña y el estudiante. Mientras tanto se
plantean interrogantes y actividades que dan cuenta de cómo los alumnos acomodan y
relacionan la información nueva con los contenidos presentados a través de las TIC y el
esfuerzo demandado.
En aquellos que no han usado TIC no se han detectado acciones diferentes ni relevantes que
hayan modificado sustancialmente los resultados.
La particularidad de los contenidos digitales es que son interactivos y más atrayentes en
contraposición a los métodos tradicionales y logran que el aprendizaje despierte mayor
interés en los alumnos.
Por otro lado fomenta la actividad de los estudiantes a ser productores de nuevos
conocimientos a partir del intercambio significativo con otros. En este punto compartimos
los comentarios de Laura Pico y Cecilia Rodríguez (2012): “Creemos que el valor del trabajo
colaborativo responde a un modelo pedagógico que pone el acento en la interacción y la
construcción colectiva de conocimientos, que sin duda se optimizan cuando se combinan
con el trabajo en red. La colaboración en el contexto del aula invita a docentes y estudiantes
25
a caminar juntos, sumando esfuerzos, talentos y competencias. Incentiva el aprender

haciendo, el aprender interactuando, el aprender compartiendo”.
Continuando con los decires de los estudiantes que trabajaron sin TIC, se refleja el interés y
la necesidad de que los docentes se re-planteen y/o modifiquen las metodologías de
abordaje planteadas hasta el momento. El egresado de la educación secundaria del año
2012, y cursante del profesorado, reclama una intervención por parte del docente hacia
prácticas innovadoras porque trae incorporado un entrenamiento muy importante por el
uso de herramientas de comunicación.
El uso de las TIC en el aula pudo brindar un entorno más valioso para el aprendizaje y
contribuyó a desarrollar una serie de habilidades y competencias para el desarrollo
intelectual, basado en la creatividad, análisis, reflexión, confrontación, flexibilidad,
intercambio de ideas, con capacidad para producir y no solamente reproducir, el trabajo
colaborativo, en estimular a los estudiantes a desafiar sus conocimientos y construir nuevos
contenidos conceptuales.
En realidad la experiencia marcó que las estrategias didácticas utilizadas en ambos grupos
son promotoras del pensamiento crítico, la diferencia radica en que aquellos grupos que
implementaron herramientas TIC, han sido más evidentes que la adquisición de
competencias sin el uso de las mismas.
Integrar las TIC a los procesos de aprendizaje no inhabilita la articulación con otros recursos
ya existentes en los establecimientos como libros, apuntes, revistas científicas, láminas,
mapas, la proyección de películas o la complementariedad de la TV. Muy por el contrario,
los diferentes recursos didácticos con que cuentan los diferentes establecimientos
educativos permitirán el acompañamiento y enriquecimiento de las prácticas educativas.
Ante la cuestión planteada a los docentes sobre la incidencia del empleo y manejo de las TIC
en el pensamiento crítico en el estudiante, hemos concluido a través de sus respuestas, que
todavía existen quienes aun no vislumbran la utilidad de las mismas.
“El punto a destacar aquí, (…) es el de no perder de vista el objetivo de que el sentido de las
TIC en las escuelas es el de aportar las condiciones optimas para alcanzar un cambio en los
procesos cognitivos de los estudiantes” tal como lo expresan María Teresa Lugo y Valeria
Kelly en el año 2008.
26
6. RELATO DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Cuando surge la convocatoria para realizar proyectos de investigación con el fin de promover
la producción de conocimiento educativo y pedagógico, se formó un grupo de cuatro
docentes que coincidieron en que el trabajo debía enfocarse de alguna manera en la
incidencia de las TIC en los procesos educativos. A partir de allí comenzamos las reuniones
para desarrollarlo y fundamentalmente para decidir hacia dónde y hacia quién estaría
dirigido. Se invitó a dos estudiantes del profesorado en biología para integrar el equipo.
Por qué TIC? Porque “pueden contribuir al acceso universal a la educación, la igualdad en la
instrucción, el ejercicio de la enseñanza y el aprendizaje de calidad y el desarrollo profesional
de los docentes, así como a la gestión, dirección y administración más eficientes del sistema
educativo”. (UNESCO, 2013)
En marzo del año 2012 recibimos la aceptación y comenzamos a pensar en el diseño del
mismo.
Al emprender este trabajo de investigación los integrantes del equipo contábamos con una
información limitada sobre el tema en cuestión o situación problema, que una vez
determinados hemos tenido que designar métodos, procedimientos y técnicas que nos
lleven a un acercamiento al suceso a investigar.
El encuentro realizado en el mes de agosto de 2012 en Buenos Aires, en el que participaron
la directora del proyecto y un integrante del equipo nos brindó un panorama totalmente
diferente del que veníamos trabajando. Fue así que decidimos cambiar la metodología de
trabajo. De regreso, reestructuramos la técnica y los instrumentos con los que
recolectaríamos los datos que utilizaríamos para dar respuesta a las preguntas que guiaron
nuestra investigación.
Sabemos que investigar es una actividad fundamental y cuando se hace en forma
colaborativa redundará en una reciprocidad valiosa y beneficiosa para todos.
Este equipo de investigación basó sus acciones en tareas totalmente compartidas ya que
sus integrantes han armonizado, coordinado ideas e invertido energía con el fin de
observar, descubrir y delimitar la situación problema.
Con respecto a las acciones hemos aunando criterios elaborando en forma crítica y
cooperativa el proceso de desarrollo de la indagación, realizando las experiencias pautadas,
27
con el fin de obtener eficiencia y calidad en la tarea desarrollada, manteniendo siempre una
comunicación fluida, armónica y solidaria.
Todos los integrantes del equipo presenciaron las actividades propuestas y registraron las
manifestaciones de pensamiento crítico, con el uso de las TIC y sin ellas.
A partir de estas acciones y de las respuestas de los estudiantes de una encuesta final, se
pudo realizar la descripción y el análisis correspondiente, dando respuesta a las cuestiones
planteadas en esta experiencia.
28
29
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Sautu, R. (2007). Práctica de la investigación cuantitativa y cualitativa. Buenos Aires:
Lumiere.
Scriven, M. & Paul, R. (1992). Defining critical thinking. Disponible en:
http://www.criticalthinking.org/university/defining.html.
Segovia Garcia, N. (2006). Aplicación de las TIC en la docencia. Uso práctico de las
NNTT en el proceso de enseñanza-aprendizaje. España: Ideaspropias.
Tedesco, J. C. (2000, junio/2000). La educación y las nuevas tecnologías de la
información. Presentada en IV Jornadas de educación a distancia Mercosur/sul. Buenos
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UNESCO. (2013). Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la
educación. Disponible en http://www.unesco.org/new/es/unesco/themes/icts/
Vera Velez, l. (1993). Disponible en http://ponce.inter.edu/cai/tesis/lvera-index.html
Vicente Rodríguez, P. (1999). La formación del profesorado como práctica reflexiva. Un

ciclo de enseñanza reflexiva. Estrategia para el diseño curricular. Bilbao: Mensajero.
Yuni, J. & Urbano, C. (2006). Técnicas para investigar I. Córdoba: Brujas.

Yuni, J. & Urbano, C. (2006). Técnicas para investigar II. Córdoba: Brujas.
Yuni, J. & Urbano, C. (2006). Técnicas para investigar III. Córdoba: Brujas.
ANEXO I
DISPOSITIVO PARA DIAGNOSTICO DE PLAN DE MEJORA
“MANO A MANO ALUMNOS Y DOCENTES CON LAS TIC”: PARA LOS ALUMNOS
La presente consulta se realiza a efectos de conocer tu opinión sobre los siguientes

programas
1- Marcá con una cruz los programas que utilizan los profesores de las materias que estás
cursando o cursaste.
MOOC: Son cursos donde los participantes están dispersos y los

materiales son masivamente distribuidos en toda la web.
SERIOUS LEARNING GAMES: El mundo de los videos juegos aporta a
la enseñanza el principio del escenario por evento.
GAMIFICATION: La gamificación aprovecha la predisposición
psicológica de los seres humanos para participar en juegos.
TELEPRESENCIA: Representa la presencia remota de un docente o
alumnos a través de medios electrónicos.
MUNDOS VIRTUALES: Utilización de interfaces que simulan un
entorno conocido, como un aula o una escuela.
AULAS VIRTUALES: Son secciones dentro de una plataforma On-Line
de aprendizaje dedicadas a un espacio específico.
PERSONAL LEARNING ENVIRONMENT (PLE): Son sistemas que
ayudan a los estudiantes a tomar el control y gestionar y propio
aprendizaje.
E-LEARNING: Metodologías aplicadas en educación a distancia que
utilizan los nuevos canales electrónicos.
M-LEARNING: El aprendizaje Electrónico Móvil se vale del
aprovechamiento de los nuevos dispositivos móviles en áreas
educativas.
SCORM: Del inglés Sharable Content Object Reference Model, es un
conjunto de especificaciones que permite crear objetos
pedagógicos estructurados.
SOCIAL LEARNING: Aprendizaje basado en las herramientas que
brinda la Web 2.0 y las redes sociales.
EDUPUNK: Prácticas de enseñanza “inventivas”, marginales al
sistema formal basadas en el “Hágalo usted mismo”
REALIDAD AUMENTADA: Metodologías que utilizan nuevos
dispositivos electrónicos para mostrar” elementos multimediales
virtuales inmersos en nuestro mundo real.
FLIPPED CLASSROOM: La “clase invertida” presenta el concepto de
inversión temporal de los roles, docente-alumno.
TRANSMEDIA: Narración basada en el uso de múltiples medios
audiovisuales.
MASH-UP: Páginas en internet que presentan datos combinados
de diversas fuentes.
REMIX: Creación de contenidos mezclando y re-mezclando datos de
múltiples fuentes.
STORYTELLING: Es el arte de contar historias, utilizando múltiples
medios, e intentando conectar con la parte emocional del usuario.
2- Enumerá los programas que más te gustaría que se utilizaran en el dictado de las clases,
en las diferentes materias que cursás.
DISPOSITIVO PARA DIAGNOSTICO DE PLAN DE MEJORA
“MANO A MANO ALUMNOS Y DOCENTES CON LAS TIC”: PARA DOCENTES
Apellido, Nombre…………………………………………………………………………………………………………………
Carrera en las que se desempeña……………………………………………………………………………………….
Espacios curriculares………………………..……………………………………………………………………………………
1- Marque con una cruz, los programas que utiliza en el dictado de sus clases diarias.
MOOC: Son cursos donde los participantes están dispersos y los

materiales son masivamente distribuidos en toda la web.
SERIOUS LEARNING GAMES: El mundo de los videos juegos aporta a
la enseñanza el principio del escenario por evento.
GAMIFICATION: La gamificación aprovecha la predisposición
psicológica de los seres humanos para participar en juegos.
TELEPRESENCIA: Representa la presencia remota de un docente o
alumnos a través de medios electrónicos.
MUNDOS VIRTUALES: Utilización de interfaces que simulan un

entorno conocido, como un aula o una escuela.
AULAS VIRTUALES: Son secciones dentro de una plataforma On-Line
de aprendizaje dedicadas a un espacio específico.
PERSONAL LEARNING ENVIRONMENT (PLE): Son sistemas que
ayudan a los estudiantes a tomar el control y gestionar y propio
aprendizaje.
E-LEARNING: Metodologías aplicadas en educación a distancia que
utilizan los nuevos canales electrónicos.
M-LEARNING: El aprendizaje Electrónico Móvil se vale del
aprovechamiento de los nuevos dispositivos móviles en áreas
educativas.
SCORM: Del inglés Sharable Content Object Reference Model, es un
conjunto de especificaciones que permite crear objetos
pedagógicos estructurados.
SOCIAL LEARNING: Aprendizaje basado en las herramientas que
brinda la Web 2.0 y las redes sociales.
EDUPUNK: Prácticas de enseñanza “inventivas”, marginales al
sistema formal basadas en el “Hágalo usted mismo”
REALIDAD AUMENTADA: Metodologías que utilizan nuevos
dispositivos electrónicos para mostrar” elementos multimediales
virtuales inmersos en nuestro mundo real.
FLIPPED CLASSROOM: La “clase invertida” presenta el concepto de
inversión temporal de los roles, docente-alumno.
TRANSMEDIA: Narración basada en el uso de múltiples medios
audiovisuales.
MASH-UP: Páginas en internet que presentan datos combinados
de diversas fuentes.
REMIX: Creación de contenidos mezclando y re-mezclando datos de
múltiples fuentes.
STORYTELLING: Es el arte de contar historias, utilizando múltiples
medios, e intentando conectar con la parte emocional del usuario.
2. Enumere los programas que le gustaría aplicar en sus clases diarias.
……………………… …………………………… ……………………………………
3. ¿Estaría dispuesto a realizar una capacitación para lograrlo?
SI NO
¿Por qué?.....................................................................................................................
ANEXO II
ENCUESTA PARA ALUMNOS QUE TRABAJARON CON TIC
AL FINALIZAR LAS ACTIVIDADES CORRESPONDIENTES A LA INVESTIGACIÓN
1. ¿QUÉ CONOCIMIENTOS NUEVOS HAS PODIDO INCORPORAR DURANTE EL

DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS?
…………………………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………………..
2. LA PROPUESTA DE TRABAJO DESARROLLADA PARA LA APROPIACION DE UN

CONOCIMIENTO NUEVO RESULTÓ:
O FACILITADORA O OBSTACULIZADORA O NINGUNA DE LAS DOS ANTERIORES
3. ¿QUÉ ACTIVIDAD, DE LAS SIGUIENTES, TE GUSTÓ MÁS? PODÉS ELEGIR MÁS DE UNA
OPCIÓN. MARCAR CON UNA CRUZ
ACTIVIDADES COMENTARIOS Y SUGERENCIAS
CUESTIONARIO PREVIO
BÚSQUEDA DE LA INFORMACIÓN
UTILIZACIÓN DEL CMAP TOOLS
SOFTWARE CHEMISCHEK
EL GOOGLE DOCS
PUESTA EN COMÚN
4. CUÁL DE LAS ACTIVIDADES REALIZADAS CONSIDERÁS QUE TE AYUDÓ MÁS A

COMPRENDER EL TEMA EN CUESTIÓN?
CUESTIONARIO PREVIO
BÚSQUEDA DE LA INFORMACIÓN
UTILIZACIÓN DEL CMAP TOOLS
SOFTWARE CHEMISCHEK
EL GOOGLE DOCS
PUESTA EN COMÚN
5. TE GUSTARÍA QUE SE REPITIERAN ESTE TIPO DE ACTIVIDADES EN TODOS LOS

ESPACIOS CURRICULARES?
O SI O NO POR QUÉ
ENCUESTA PARA ALUMNOS QUE TRABAJRON SIN TIC
AL FINALIZAR LAS ACTIVIDADES CORRESPONDIENTES A LA INVESTIGACIÓN
1. ¿QUÉ CONOCIMIENTOS NUEVOS HAS PODIDO INCORPORAR DURANTE EL

DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS?
…………………………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………………..
2. LA PROPUESTA DE TRABAJO DESARROLLADA PARA LA APROPIACION DE UN

CONOCIMIENTO NUEVO RESULTÓ:
O FACILITADORA O OBSTACULIZADORA O NINGUNA DE LAS DOS ANTERIORES
3. ¿QUÉ ACTIVIDAD, DE LAS SIGUIENTES, TE GUSTÓ MÁS? PODÉS ELEGIR MÁS DE UNA
OPCIÓN. MARCAR CON UNA CRUZ

CUESTIONARIO PREVIO
LECTURA DEL MATERIAL ENTREGADO
ARMADO DEL MAPA CONCEPTUAL
REPRESENTACIÓN DE LAS
MOLÉCULAS ORGÁNICAS
CONFECCION DEL AFICHE
4. CÚAL DE LAS ACTIVIDADES REALIZADAS CONSIDERÁS QUE TE AYUDÓ MÁS A

COMPRENDER EL TEMA EN CUESTIÓN?

CUESTIONARIO PREVIO
LECTURA DEL MATERIAL ENTREGADO
ARMADO DEL MAPA CONCEPTUAL
REPRESENTACIÓN DE LAS
MOLÉCULAS ORGÁNICAS
CONFECCION DEL AFICHE
5. TE GUSTARÍA QUE SE REPITIERAN ESTE TIPO DE ACTIVIDADES EN TODOS LOS

ESPACIOS CURRICULARES?
O SI O NO POR QUÉ

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“2013 - AÑO DEL BICENTENARIO DE LA ASAMBLEA GENERAL CONSTITUYENTE DE 1813”

LAS TIC Y SU INCIDENCIA EN EL PENSAMIENTO CRÍTICO DE LOS ALUMNOS.

PROYECTO N°.: 1316

DIRECTORA AYALA, SUSANA EDITH

INTEGRANTES NOMBRE Y APELLIDO D.N.I.

DOCENTE TUNTISI, MONICA LILIANA 12.110.917

DOCENTE ALCAIN, ROBERTO 7.608.548

DOCENTE ROJA, CAROLINA BEATRIZ 30.979.505

ESTUDIANTE CORVI, CARLA ANDREA 35.436.427

ESTUDIANTE ASTARLOA, MARÍA SILVINA 34.757.547

I.S.F.D. “Dr. RAMON J. CARCANO"

LOCALIDAD MONTE CASEROS

2.1 Objetivo General 8

2.2 Objetivos Específicos 8

3. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS 13

3.1 Procedimientos y datos obtenidos de la experiencia 13

3.2. Consideraciones generales 14

3.4. Vinculación de las TIC con el pensamiento crítico 17

3.5. Propuestas didácticas seleccionadas 19

3.5.2. Experiencia de trabajo con simulador virtual 20

3.5.4. Trabajo intercátedra: espacios curriculares Biología y Química 21

3.5.5. A modo de cierre 21

4. DISCUSION DE LOS RESULTADOS 22

6. RELATO DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN 27

desarrollo a través de los desequilibrios cognitivos provocados por la implementación y uso

emocionales e intelectuales, la disposición de los jóvenes para asumir responsabilidades en

Los desafíos de las nuevas alfabetizaciones: Las transformaciones en la escuela y en la

La investigación se inscribió en la perspectiva cualitativa, especialmente en la línea socio-

teórica e integrado en una comunidad académica y, por último, la que corresponde a la

Técnica de Técnica de análisis Principales

2.Describir y analizar las acciones Cuadros Elaboración de Estrategias de

por los alumnos, durante el haceres de los manifestaciones

Como resultado, de tipo exploratorio y no probabilístico, el 10 % de los docentes

Cuando participamos del taller metodológico, entendimos que la metodología de trabajo

Por lo tanto, a medida que avanzábamos en el camino de esta investigación, fuimos

inicio y al final de la actividad, en un solo grupo, mientras que en la experiencia se trabajó

ACTIVIDADES PROPUESTAS PARA EL TEMA ELEGIDO EN EL ESPACIO BIOLOGÍA - QUÍMICA:

3. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS

3.1 Procedimientos y datos obtenidos de la experiencia

Los docentes que intervinieron en esta investigación se dividieron en dos grupos y

ACTIVIDADES PROPUESTAS PARA EL TEMA ELEGIDO EN EL ESPACIO BIOLOGÍA - QUÍMICA:

El vocabulario utilizado denotó los mismos.

3.2. Consideraciones generales

algún problema. Esas estrategias demandan un proceso de internalización para alcanzar el

Otro aspecto importante a tener en cuenta es la posibilidad que el docente tiene de

Cuando hablamos de Intercambios nos referimos a que el sujeto produce esquemas de

Esta intencionalidad estará implícita o explícita en la propuesta de trabajo, que permite

3.3. Incorporación de las TIC en la experiencia

Según los responsables de la presente investigación, el estudio permite inferir que no

María Alejandra Batista (2007) afirma que enseñar no es meramente completar un

3.4. Vinculación de las TIC con el pensamiento crítico

 desarrollar un sentido crítico y discernir al tomar contacto con la información frente

y con transformaciones que la escuela está llevando a cabo, como el constructivismo o el

Las estrategias didácticas utilizadas con TIC fueron:

Hace referencia a la dotación de una computadora por alumno, propuesta basada en el

3.5.2. Experiencia de trabajo con simulador virtual

Hoy existen numerosas herramientas de programación gráfica y entornos multimedios que

3.5.3. Trabajo colaborativo en red

La propuesta de trabajo de intercátedra, permite la interrelación de contenidos de distintas

3.5.5. A modo de cierre

4. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

- es interesante poder retomar y

y re-acomodar su conocimiento, habilidades y destrezas reforzando sus propios modelos de